Resumen: Este artículo presenta los resultados de una investigación que buscó promover el conocimiento de una región del caribe colombiano con un grupo de estudiantes de básica secundaria mediante la producción de videos de bajo costo. Es una investigación de corte cualitativo con un diseño de investigación-acción-participación. El grupo investigador propuso a los docentes el diseño de una unidad didáctica en que los estudiantes realizarían la producción de videos con dispositivos móviles sobre temas de su propia cultura. Participaron 54 estudiantes con edades entre 14 y 16 años. Se pudo evidenciar que los estudiantes y docentes que participaron se vieron interesados en investigar acerca de su legado cultural, saber y conocer cuál era la etnia o cultura de la que provenían sus padres, abuelos y ellos mismos. Las interacciones, resultantes del proceso de producción de los videos, ayudaron a promover el conocimiento de su propia cultura por medio del proceso de toma decisiones, solución de conflictos y respeto entre pares.
Palabras clave: CompetenciaCompetencia,EducaciónEducación,InterculturalidadInterculturalidad,TICTIC,VideoVideo.
Abstract: This Article presents the results of an investigation that wanted to promote the knowledge in a Colombian Caribbean region with a group of students from basic high school from the Colombian Caribbean, through the production of low-cost videos. It is a qualitative research with an investigation-action-participation design. The investigative group proposed to the teachers the design on a didactic unity in which the students would perform a video production with mobile devices about topics of their own culture. 54 students with ages between 14 and 16 participated. It was evident that students and teachers participated, they were interested in searching about their cultural legacy, realizing and knowing about their ethnic or culture where they parents, grandparents and their selves were from. The resulted interactions of the videos production process helped to promote the knowledge about their own culture, through the process of decision making, conflict resolution and respect between peers.
Keywords: Competence, Education, Interculturality, ICT, Videos.
Artículos de investigación
EFICACIA INTERCULTURAL Y USO DE VIDEOS: CARACTERIZACIÓN DE LA PRODUCCIÓN AUDIOVISUAL DE ESTUDIANTES DE BÁSICA SECUNDARIA DEL CARIBE COLOMBIANO1
INTERCULTURAL EFFECTIVENESS AND VIDEOS USE: CHARACTERIZATION OF BASIC HIGH SCHOOL STUDENTS' AUDIOVISUAL PRODUCTION FROM THE COLOMBIAN CARIBBEAN
Universidad Católica Luis Amigó
Recepción: 11 Abril 2018
Aprobación: 21 Noviembre 2018
Luego de 50 años de conflicto armado, la educación en Colombia tiene uno de los retos más grandes: aportar en la reconstrucción del tejido social rasgado por la violencia. Esta ha causado, en las últimas décadas, migraciones internas en las que se mezclan personas de distintos orígenes culturales, debido a lo cual, en la actualidad encontramos escuelas multiculturales que están llamadas a educar para la convivencia. Ahora bien, para poder lograr esto, se debe proporcionar a nuestros estudiantes las herramientas para construir ambientes de aprendizajes interculturales; así como fomentar en el estudiantado el conocimiento, las actitudes y el desarrollo de diversas habilidades requeridas para desenvolverse efectivamente al relacionarse con personas de diferentes contextos culturales (Fantini, 2005), y así promover el desarrollo de la competencia "eficacia intercultural".
Para hablar de interculturalidad debemos partir de la cultura misma, que se puede comprender no sólo como conducta, costumbres, tradiciones, hábitos, sino como una serie de mecanismos de controladores, reglas o instrucciones que gobiernan la conducta (Geertz, 2001). La presencia de múltiples culturas en un espacio determinado es considerada como "multiculturalidad", sin embargo, este concepto no implica un intercambio o interacciones entre culturas, este está limitado a la mera presencia o existencia de diversidad cultural en determinado contexto; en este sentido, la interculturalidad es considerada una relación evolutiva entre grupos, donde existe un intercambio entre diferentes culturas, lo cual hace posible la generación de espacios para compartir expresiones culturales en un ambiente de respeto (Cano, Ricardo y Del Pozo, 2016). La Unicef (2010) concibe la interculturalidad "como un proceso dinámico y permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre culturas en condiciones de respeto, legitimidad mutua, simetría e igualdad" (p. 10).
Todo lo anterior, requiere un cambio de actitud y de convivencia en la cultura para poder educar en un medio multicultural donde exista la realidad, donde se promueva el intercambio de culturas, ideas y pensamientos en el que todos sean capaces de aceptar, respetar y valorar al otro con sus diferencias. En este sentido, la educación intercultural, se basa en los fundamentos de una educación incluyente donde la convivencia entre la diversidad cultural juega un papel importante; esto implica enseñar a respetar al otro y conocer cómo son las otras culturas. No obstante, en la actualidad se avanza hacia la generación de un modelo de educación intercultural e incluyente, en el que se empieza a dar reconocimiento de otros sujetos de una cultura diferente, lo que permitirá más diálogo, cooperación e intercambio como base para el enriquecimiento cultural y educativo mutuo (Sáenz, 2012; Cano et al., 2016; Navarro, Ricardo, Astorga, Cano y Escalante, 2018).
La educación intercultural debe tener como uno de sus principales fines promover el desarrollo de la competencia intercultural del estudiantado, la cual implica el desarrollo de un conjunto de habilidades cognitivas y afectivas que permitan mantener un grado de comunicación eficaz dentro de un contexto cultural y social. La competencia intercultural, a partir de la propuesta de Aguado (2003), se puede definir desde dos sub-competencias. La primera se denomina "eficacia intercultural" y se fundamenta en el reconocimiento propio y la identidad cultural, en reconocer quiénes somos como personas y entes culturales para luego poder identificar, reconocer y valorar a otros, y en generar, a pesar de las diferencias culturales, un diálogo intercultural ameno y fluido entre culturas diferentes; la segunda se denomina "comprensión y respeto por las diferencias y la diversidad", y se encamina a la capacidad del alumnado en la toma de conciencia de la diversidad que existe en otras personas, el autoanálisis respecto a sus valores y a la discriminación, los prejuicios, estereotipos y el racismo, y a cómo estos pueden afectar su conducta (Aguado, 2003).
Otro componente importante en la educación actual está asociado a la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que estas permiten el desarrollo e implementación de estrategias de mediación e innovación pedagógica dentro y fuera del aula de clase. Dentro de estas estrategias, el uso y producción de videos en el aula es una propuesta que se ha utilizado por más de 20 años; la implementación y uso del video en los contextos educativos pueden ser muy heterogéneos, y la finalidad de su uso depende de las decisiones realizadas por algunos educadores que desean incursionar con su uso en el aula, de la infraestructura tecnológica disponible en las instituciones y de las demandas los estudiantes (Glen & Lynn, 2010).
La producción de videos en el aula puede ser utilizada como una experiencia complementaria al currículo, para fomentar el aprendizaje por medio del trabajo autónomo y cooperativo y para promover un aprendizaje significativo en el alumnado; este proceso permite a estudiantes y docentes explorar y expandir su creatividad, imaginación, mejorar sus habilidades comunicativas y colaborativas, posibilitando así la construcción de conocimientos y una mirada crítica a contextos reales. Así mismo, la producción de videos permite la generación de mejores recursos de enseñanza e investigación y nuevas formas de difundir nuevos conocimientos (Bonilla Luna y Zenteno Varas, 2010; Bravo, 1996; Cabero, 2012; Daza-Hernández, 2010; Pascual, 2011; Ulloa, 1996).
La producción de contenidos multimedia abre posibilidades para que el estudiantado se convierta en un creador de contenido al promover su creatividad. Ulloa (1996) se refiere a la producción de videos como una fase en que el alumno pasa de ser un receptor de información a ser un creador y emisor de esta. Así mismo, Espinosa y Abbate (2005) manifiestan que realizar filmación de video en contextos escolares, como experiencia educativa, implica una actitud creativa y activa por parte del estudiante, donde el docente se enfoca en la orientación y el apoyo pedagógico del proceso realizado por el alumnado. Cabe destacar que el proceso de producción audiovisual abre las puertas a la generación de espacios lúdicos y de compartir, donde los estudiantes pueden participar, aprender autónomamente y con sus compañeros, asumiendo diversas tareas y roles mientras se desenvuelven en ambientes colaborativos (Díaz-Barriga, 1999; Malpica, Rossell y Hoffmann, 2014; Ander-Egg y Aguilar, 2001).
El uso de las TIC y particularmente del video como estrategia para favorecer la eficacia intercultural del alumnado, se ha implementado en diversas ocasiones, aun siendo la interculturali-dad un tema relativamente nuevo en el contexto latinoamericano y colombiano (Castro-Suárez, 2009). Por medio del uso pedagógico de estos, las aulas se han convertido en un espacio para el encuentro y el intercambio multicultural, lo cual implica, por parte de estudiantes y maestros, que se logre eliminar cualquier tipo de limitante personal o afectiva que prevenga la comunicación eficaz (Vilá-Baños, 2005). Por medio de experiencias educativas que utilicen el video como principal mediación, se puede promover el desarrollo de actitudes y habilidades que permitan mejorar las relaciones entre diferentes culturas y promover el reconocimiento de referentes culturales y la historia cultural de individuos (Cano y Ricardo, 2016).
El presente estudio tuvo como objetivo la caracterización de la producción de videos de un grupo de estudiantes de básica secundaria del caribe colombiano para promover el desarrollo de su eficacia intercultural. Esta caracterización se desarrolla desde tres componentes: el primero se realiza un análisis descriptivo de cómo, a través del proceso de producción de vídeos, se puede promover el conocimiento de la historia de Valledupar con estudiantes de básica secundaria; seguidamente se analiza el rol del docente en la implementación de la estrategia de uso de videos para el desarrollo del conocimiento de la historia de Valledupar; finalmente se procede a observar, analizar e identificar los tipos de interacción que surgen en el trabajo cooperativo durante la producción de los vídeos entre los estudiantes y cómo esta interacción favorece el desarrollo de su eficacia intercultural.
El presente estudio se realizó en una institución educativa de Valledupar, Cesar, ubicada en la Costa Caribe colombiana. Sobre esta zona geográfica ejercen influencia 5 grupos indígenas: arhuacos, koguis, arzarios o wiwas y kankuamos, que habitan la Sierra Nevada de Santa Marta, y los yukpas, que se ubican en la Serranía del Perijá. Aunado a lo anterior, se encuentran también varios asentamientos afrodescendientes, lo que constituye una mezcla cultural diversa en un pequeño territorio. Como participantes de este estudio se contó con 54 estudiantes del grado noveno y cinco docentes de diferentes áreas.
Esta investigación es de corte cualitativo con un diseño de investigación-acción- participación. La IAP permite la generación de conocimiento y respuestas y soluciones a problemáticas que son planteadas por los investigadores en sus preguntas de investigación (Yin, 1989; Stake, 1995; Martínez, 2009; Muñoz y Muñoz, 2001).
Para el proceso de recolección de datos se realizaron entrevistas a profundidad, encuestas y grupos focales. Se utilizó, además, un diario de campo y de observación de clase en el que participaron 54 estudiantes del grado noveno y cinco docentes de diferentes áreas de una institución de la región del Caribe colombiano.
El desarrollo de esta investigación se dividió en cuatro fases: documentación, diseño, intervención y análisis. Estas fases se describen a continuación:
En la fase de documentación se realizó una búsqueda detallada de los temas a desarrollar con los criterios de búsqueda que tuvieran que ver con: competencia intercultural, videos educativos y videos de corta duración, con una ventana de observación de 2000 a 2017.
Luego, en la fase de diseño, se procedió a diseñar la intervención pedagógica a realizar con los docentes de las áreas de Lengua Castellana, Ciencias Sociales (Historia), Tecnología e Informática y Educación Artística de la institución. Se realizó la socialización de los pasos a seguir y actividades a realizar.
Seguidamente, en la fase de intervención, se procedió a aplicar una encuesta diseñada por Cano y Ricardo (2014) a partir de lo expuesto por Aguado (2003). De esta encuesta sólo se aplicó el componente que busca medir la competencia "eficacia intercultural" de los estudiantes por medio de 16 preguntas elaboradas a la luz de tres dimensiones y seis indicadores, los cuales son descritos en la Tabla 1.
Desglose del instrumento por dimensiones e indicadores de la competencia "eficacia intercultural".
Fuente: elaboración propia a partir de Aguado (2003).
Finalmente, en la fase de intervención, los estudiantes realizaron la investigación sobre los temas propuestos, escritura de los guiones y producción de los videos de manera colaborativa. Durante toda la etapa se recolectó información a través de diarios de campo y observación. Adicionalmente, al culminar la experiencia pedagógica, los estudiantes participaron en entrevistas y grupos focales.
A continuación, se desglosan los resultados de acuerdo con los objetivos de esta investigación, estos se dividen en categorías para dar respuesta a cada uno de estos.
Teniendo en cuenta la información recolectada por medio de la encuesta, entrevistas y grupos focales aplicados al estudiantado, se pudo evidenciar que el 40 % de los estudiantes desconocen los aspectos positivos de su herencia. En la dimensión de "actitudes y creencias" se pudo identificar que la herencia cultural que conocen proviene de sus padres y que algunos conocimientos sobre este tema están basados en supersticiones. Dentro de los hallazgos más llamativos, se pudo evidenciar que expresan la relación de herencia cultural con hechos sobrenaturales o basados en rituales con plantas medicinales y rituales indígenas de vieja data que han pasado de generación en generación.
Los estudiantes atribuyen a la buena suerte rituales de limpieza que realizan sus padres y abuelos, por ejemplo; afirman desconocer su origen, pero los realizan por respeto a sus padres. Se halló que la mayoría desconoce la cultura de Valledupar, llaman la atención comentarios como:
Yo no conozco las diferentes culturas porque mis padres no son muy formativos con eso, pero yo diría que no tanto las cosas que hagan sino el conocimiento que nos dejan es algo interesante para enseñar a los hijos y no quedar en el aire. Mi mamá pone arroz en su cartera para que venga la prosperidad a ella. (Estudiante_10, comunicación personal, junio 2017).
Con relación a la dimensión del conocimiento, los estudiantes consideran que conocen y comprenden cómo la opresión, el racismo, la discriminación les afecta a nivel personal, sin embargo enuncian afirmaciones sobre sus pares de manera despectiva: "Un ejemplo puede ser con los indígenas arhuacos: ellos pasan por las calles de Valledupar y la gente se burla de ellos, los cachacos se burlan de los costeños y los costeños de los cachacos (...)"; esto se refuerza con el testimonio de otro estudiante: "A veces nos burlamos de ella, ya que tiene rasgos de indígena, pero no sé si a ella eso le afecta, yo le tengo mucho respeto, pero a veces me sobrepaso con mi otro amigo (Estudiante_04, comunicación personal, junio 2017).
Con todos estos hallazgos, la producción de videos por parte de los estudiantes evidenció que lograron profundizar sobre su legado cultural, y también saber cómo comportarse frente a personas que no comparten una misma identidad cultural. La elaboración de los guiones se centró en que los estudiantes los redactarán de acuerdo con lo que querían investigar sobre su etnia y cultura; cabe resaltar que al inicio no fue sencillo para ellos, pero luego se fue haciendo menos complejo. Al momento de grabar los videos se vio la curiosidad que tenían por cada tema, también por el manejo de las cámaras y celulares para la grabación. La mayoría de los estudiantes mostró interés en el desarrollo de las actividades. Se evidenció que el trabajo continuaba en casa, ya que seguían preguntando a familiares y amigos historias y contenidos para hacer los guiones. Se usaron técnicas de narrativa digital mediante las cuales los estudiantes pudieron unir toda la información que recibían de sus fuentes primarias.
Durante la ejecución de este estudio se pudo evidenciar un rol muy activo por parte de los docentes que participaron en la investigación. González, Zerpa, Gutiérrez y Pirela (2007) mencionan que la investigación debe despertar interés, curiosidad, reflexión, dudas y darse respuestas; además, los autores afirman que la investigación será educativa y formativa si los participantes involucrados desarrollan una comprensión y emprenden nuevos caminos.
Para la planeación de la experiencia pedagógica se tuvieron en cuenta las competencias expuestas por el Ministerio de Educación para cada área, a su vez se clasificó la investigación por partes, separando la parte tecnológica de la cultural e investigativa. Dicho lo anterior, Tapia-Álvarez (s.f.) afirma que "(...) la planificación didáctica, constituye una tarea fundamental para el desarrollo del trabajo docente, ya que es una herramienta útil para reflexionar sobre las intenciones didácticas con las que se espera se logren aprendizajes" (p. 4). Es importante mencionar que antes de iniciar la ejecución del proyecto, los docentes y estudiantes fueron capacitados sobre el concepto, competencias e importancia de la interculturalidad. Los docentes aprendieron más sobre el tema y, además, mencionaron cuán inspirador fue el estudio para ellos, conocieron algo que nunca habían experimentado, fue positivo para algunos. Otros manifestaron que "era más trabajo para ellos y que el tiempo no les alcanzaba para su quehacer docente en el aula" (Docen-te_02, comunicación personal, mayo 2017). Los docentes, manifestaron que encontraron muchas respuestas a los vacíos que tenían sobre su legado cultural, puesto que notaron que la cultura va-llenata es distinta a la cultura donde algunos fueron criados o nacieron. Algunos manifestaron que les gustó tanto el tema que iniciaron investigaciones en casa para conocer más sobre su cultura.
Los docentes destacaron que el acompañamiento a lo largo de la experiencia fue decisivo, ya que podían resolver las dudas in situ. Algunos docentes tomaron el rol de líderes, ya que encabezaron, por ejemplo, salidas de campo con los estudiantes a sectores fuera del colegio con el fin de recopilar más información para elaborar los guiones. Los docentes expresaron que la relación con algunos estudiantes había mejorado, pudieron conocer la parte analítica de los estudiantes, la parte motivacional y crítica, corroborando lo expuesto por González et al. (2007), quienes plantean que es imprescindible que el docente promueva la estimulación de los estudiantes para que sean curiosos al momento de preguntar, exploradores, críticos, reflexivos, experimenten y aprendan por deseo y no por miedo. Es fundamental ayudarlos a razonar, comprender y defender su punto de vista.
Finalmente, se logró evidenciar que los docentes cambiaron su perspectiva frente a la herencia cultural de la región, también repensaron estrategias pedagógicas y reconocieron que hay otras alternativas para incorporar las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Para el proceso de análisis de las interacciones resultantes en este estudio, se tuvieron en cuenta los dos tipos de interacciones que proponen Lara y Reparáz (2007), quienes manifiestan que durante el aprendizaje cooperativo las interacciones se pueden presentar en dos direcciones: una de tipo cognitivo y otra de tipo afectivo.
A nivel cognitivo, se evidenció que los estudiantes se auto distribuyeron roles en la producción de videos; algunos se dedicaron a la construcción del guion, otros a grabar, mientras que algunos se concentraron en la edición. La asignación de los roles se realizó considerando la habilidad y destreza de los participantes, fomentando la autonomía e independencia, así como la adecuación de los contenidos según el perfil del alumnado. En este sentido, Otero (2012) considera que las interacciones que emergen del trabajo en equipo, facilitan la comprensión de contenidos y conceptos curriculares por parte del alumnado, y que el trabajo en conjunto permite adecuar los contenidos a un nivel de comprensión más fácil y sencillo para los educandos.
Para la constitución y organización de los grupos de trabajo se invitó a que fueran lo más heterogéneos posible, ya que esto favorece el intercambio de ideas y de visiones culturales de sus integrantes, promoviendo la valoración de la heterogeneidad cultural presente en los grupos. Así mismo, esta aproximación beneficia el desarrollo cognitivo y la capacidad de comprensión y expresión verbal (Otero, 2012).
Se evidenció que el aprendizaje entre pares llevó a algunos de los estudiantes a descubrir destrezas y habilidades que en el aula de clase no se habían potenciado. Salir del aula tradicional, enfrentarse a espacios abiertos con expertos en el tema y hacer las entrevistas (para recoger información para sus guiones) con total propiedad y seguridad, llevó a los mismos estudiantes a tenerse más confianza y mejorar su autoestima. Esta conducta es atribuida, por el mismo autor, al aprendizaje cooperativo, en el sentido que disminuye la ansiedad y les permite a los estudiantes trabajar relajados y más tranquilos.
Dentro de las interacciones de tipo afectivo que promueve el aprendizaje cooperativo, se evidenció que los lazos de amistad también se fortalecieron. El tiempo extra invertido fuera del aula de clase contribuyó a conocerse más y de una mejor manera, además, entre los mismos estudiantes se motivaron y acordaron agendas de trabajo, esta es otra de las ventajas que Lara y Reparáz (2007) aportan, argumentando que el trabajo cooperativo favorece la manera en que los estudiantes establecen relaciones interpersonales, genera un mayor nivel de curiosidad, compromiso y motivación para el aprendizaje.
Se pudo evidenciar que los estudiantes y docentes que participaron en la investigación se vieron interesados en investigar acerca de su legado cultural, es decir, saber y conocer cuál era la etnia o cultura de la que provenían sus padres, abuelos y ellos mismos. La producción de los videos ayudó a promover el conocimiento de su propia cultura, como base para respetar a sus pares, todo esto con la necesidad de enriquecer sus conocimientos y tener clara su ascendencia. La escuela es el eje principal donde se puede desarrollar la interculturalidad, ya que permite promover el respeto hacia la pluralidad cultural y además permite estimular las relaciones entre las culturas (Bernabé, 2012; Cano et al., 2016).
Se halló que los estudiantes fueron más conscientes de la importancia de evitar discriminar a un compañero o persona por su idiosincrasia cultural, ya que escucharon cómo a algunos les molestaba que se burlaran de ellos o fueran rechazados por su léxico, por sus costumbres o su comportamiento. Cabe resaltar que la investigación sirvió para trabajar el respeto por la diversidad de las personas y la consciencia sobre comportamientos racistas u ofensivos entre estudiantes. Es fundamental que la persona pueda expresarse con libertad, mostrar sus costumbres y tradiciones sin tener que ser rechazado o discriminado. Según Kaluf (2005) es necesario que las personas se sientan con la libertad para practicar su religión, cultura, honrar su etnia sin temor al castigo y burlas. La formación intercultural debe dirigirse a toda la comunidad educativa teniendo en cuenta que debe ser democrático e inclusivo, por lo cual no puede centrarse solamente en el profesorado sino también en la vinculación de grupos familiares que representan a comunidades autóctonas y representativas de la comunidad a la que pertenecen los estudiantes, lo cual, indudablemente, favorece la convivencia escolar (Peñalva y Soriano, 2010; Navarro et al., 2018).
El proceso de producción audiovisual fortaleció en el alumnado la confianza y la determinación respecto a su desempeño académico, posibilitó el desarrollo de un esquema de aprendizaje que permitió a los estudiantes tomar un rol protagónico de su proceso por medio de la colaboración durante la producción de los videos: planeación, organización, grabación y edición final (Ulloa, 1996; Espinosa y Abbate, 2005; Díaz-Barriga, 1999; Malpica et. al, 2014; Ander-Egg, 2001). Así mismo, el proceso de producción audiovisual en el contexto vivido por los estudiantes en este estudio favoreció el componente "conocimiento" de la competencia "Eficacia intercultural" propuesta por Aguado (2003), específicamente en el conocimiento relacionado con la historia cultural de su ciudad/región.
Finalmente, se puede afirmar que este estudio permite abrir nuevos caminos para usar la producción de video como un facilitador de procesos de aprendizaje, considerando a la escuela como un escenario de múltiples negociaciones culturales que merece ser explorado a fondo.
Desglose del instrumento por dimensiones e indicadores de la competencia "eficacia intercultural".
Fuente: elaboración propia a partir de Aguado (2003).
