Introducción

La deserción escolar es un fenómeno educativo complejo que se enfoca en el abandono prematuro de los estudios por parte de los estudiantes. Este puede estar influenciado por una variedad de factores de diversa índole: económicos, sociales, culturales, psicológicos y educativos.

En este sentido, es importante que los gestores educativos, los profesores y los responsables políticos trabajen juntos para encontrar soluciones enfocadas en reducir la tasa de deserción escolar. Estos apoyos podrían ser tan variados como requieran las necesidades educativas de cada institución o sector, entre ellos, proporcionar apoyo financiero y social para los estudiantes y sus familias, mejorar la calidad de la educación y brindar recursos y programas educativos adicionales para fortalecer la trayectoria escolar.

La deserción es un tema de suma importancia por las consecuencias y efectos que produce en las esferas social y económica, además en los indicadores institucionales de calidad. Cuando los estudiantes abandonan sus estudios afectan la inversión pública, ya que esta no llegará a convertirlos en profesionistas, ni ellos recibirán los beneficios que los estudios conllevan. Por esta razón se vuelve fundamental el seguimiento de los indicadores educativos, pero sobre todo de la capacidad de respuesta de las instituciones educativas y los gobiernos para coadyuvar de manera eficiente a combatir esta problemática educativa.

El problema de la deserción ha sido tan recurrente que se ha vuelto parte de la agenda pública de los países y de los organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). El gasto en educación, así como en el desarrollo de competencias y habilidades, es una inversión para el futuro: desarrollar las competencias de los jóvenes y adultos y dotarlos de información que les sea útil a lo largo de su vida debe ser un tema prioritario (OCDE, 2015).

Un alto índice de deserción escolar va más allá de lo estrictamente económico. La educación es un importante elemento para predecir resultados en el mercado laboral y, en un sentido más general, en el bienestar social (OCDE, 2015).

En el contexto mexicano, el comportamiento de la deserción en el sistema educativo durante los últimos 20 años se presenta en la Tabla 1.

Si bien la deserción escolar persiste como fenómeno educativo, de la tabla anterior se desprende que ha ido en decremento en los últimos 20 años, principalmente en la educación básica, no siendo el caso para la educación superior, la cual ha ido en aumento.

Es importante destacar que la deserción escolar en México no solo afecta los indicadores académicos sino que también impacta en el ámbito económico, y reproduce las desigualdades sociales, al fortalecer la pobreza y repercutir en la desintegración social (SSP, 2011).

Cuestiones previas

Entender el fenómeno de la deserción tiene sus implicaciones teóricas y perspectivas metodológicas propias. Desde los primeros análisis y estudios como los de Tinto (1975) encontramos que analizar el asunto tiene sus aristas, principalmente porque es comúnmente aceptado que esta problemática es multifactorial e influenciada por elementos internos y externos; es decir, se trata de un proceso dialéctico entre las instituciones y las voliciones de los estudiantes. En esta dinámica, las instituciones de educación superior (IES) imponen sus normas y procedimientos sobre los que los estudiantes se adaptan o desencantan.

Por lo tanto, los dos agentes, instituciones y estudiantes, se encuentran interrelacionados, cada uno determinado por sus propios factores, internos y externos; por ejemplo, para los estudiantes, cualidades como la motivación, la vocación profesional, así como sus capacidades académicas, son parte de los procesos intrínsecos, y por otro lado se encuentran los factores extrínsecos: familiares, económicos, sociales y culturales (Cabrera et al., 2006; Chaín, 2001; De Vries et al., 2011; Páramo y Correa, 2012; Zavala-Guirado et al., 2018).

En esta misma lógica, las IES tienen sus propios factores endógenos: el modelo académico, las políticas internas y los procedimientos de ingreso, la habilitación del personal docente, los planes y programas educativos, el modelo de enseñanza-aprendizaje, su normatividad e infraestructura. Y como factores externos podemos identificar las políticas educativas, las certificaciones y las evaluaciones externas (Acosta, 2004; Muñoz, 2014; Zavala-Guirado et al., 2018).

El modelo clásico de interpretación sobre la deserción argumenta que surge de un debilitamiento del compromiso y expectativas iniciales que tienen los estudiantes con el ámbito universitario en general (Tinto, 1975; Terenzini y Pascarella, 1979).

Vincent Tinto define la deserción escolar como el proceso mediante el cual un estudiante matriculado en una institución educativa deja de asistir a clases y finalmente abandona la escuela sin obtener un título o certificado. Según este autor, la deserción escolar puede ser causada por una variedad de factores, incluyendo problemas académicos, carencia de recursos financieros, falta de apoyo social y poco compromiso con la institución educativa. También sostiene que la deserción escolar es un fenómeno complejo que afecta tanto a los estudiantes como a las instituciones educativas, y que requiere un enfoque integral para abordar adecuadamente el problema (Tinto, 1975, 1982, 1987, 1993, 2012).

González (2006) señala que la deserción escolar es un proceso de abandono de la carrera por el estudiante, voluntario o forzoso, por influencia de circunstancias internas o externas. En general, el término “deserción” es utilizado para referirse al abandono de los estudiantes del sistema escolar, a la falta de concreción de los aprendizajes esperados, a no concluir con éxito un ciclo escolar o curso, y a la repetición de estos mismos (Castro y Rivas, 2006; Cuevas y García, 2013; Tinto, 1982; Yaselga y Yépez, 2011).

La deserción escolar de manera general se considera como la discrepancia entre las estrategias y objetivos de los estudiantes y las instituciones educativas (Bourdieu, 2011).

Chaín (2001) describe la deserción como el abandono de los cursos (o la carrera) a los que se ha inscrito un estudiante, es decir, el incumplimiento con sus obligaciones establecidas en la normatividad.

La elección de la carrera y la vocación es un elemento fundamental en la educación superior, pues, de acuerdo con Fresán et al. (1998), estos dos factores inciden en la permanencia de los estudiantes universitarios.

Páramo y Correa (2012) consideran a la deserción escolar como una opción del estudiante (intrasujeto), en la que influyen positiva o negativamente circunstancias internas y externas, diferenciándola de este modo de la modalidad estudiantil (extrasujeto).

Si bien encontramos diversos factores en la deserción escolar, estos atañen, principalmente a los estudiantes de las modalidades presenciales. Sin embargo, estudios como el de González et al. (2019) encuentran la descripción de los tipos de desertores en una institución educativa en modalidad virtual, donde destacan principalmente a “aquellos estudiantes con bajo desempeño académico que mencionaron tener dificultad para adaptarse a las exigencias de la modalidad y presentaron divergencias entre sus expectativas y lo que ofrece la institución” (González et al., 2019, p. 1205).

Por otro lado están los problemas exógenos, es decir, al ser adultos, se encuentran más propensos a la fragilidad de la vida misma, a problemas laborales, familiares y de salud. En este sentido, la deserción escolar también se presenta de manera heterogénea entre la población escolar, pues no es lo mismo para un estudiante que recibe apoyo familiar y se dedica de tiempo completo, en comparación con aquellos estudiantes que tienen responsabilidades laborales y familiares.

En otro orden de ideas, surge la discusión sobre el modo de evidenciar y medir el fenómeno de la deserción. Uno de los primeros cálculos es analizar cohortes aparentes: se mide el egreso de una cohorte contra la de ingreso de cinco (o cuatro) años antes de otra, es decir, dos cohortes sin relación alguna (ANUIES, 2001; González, 2006; Tinto, 1987). Otra forma es medir cuántos estudiantes de una generación determinada no concluyen la carrera universitaria, es decir, cohorte real. Sin embargo, estos indicadores no nos permiten observar más allá de la estadística escolar, porque no podemos determinar si los desertores se incorporaron más adelante en otra institución o carrera (Adelman, 1999); por ello, estaríamos etiquetando como “fracaso” aquello que solo es ajuste en la trayectoria académica.

En este sentido, es importante definir correctamente la medición del fenómeno, especialmente no etiquetar estudiantes como “desertores” cuando son estudiantes con trayectorias escolares diferenciadas, es decir, migran a otras IES o carreras. Esto significa que el primer paso es distinguir claramente el grupo de estudiantes que desertan de una carrera, dejando truncos sus estudios.

Análisis de los enfoques y teorías sobre los estudios de deserción escolar

Entre los enfoques teóricos sobre el tema existen posturas que plantean diversos factores, así como modelos: algunos tienden a dar prioridad a un agente u otro (institución/alumno) y otros proponen modelos de interrelación dinámica entre estos.

La teoría de la integración social argumenta que los estudiantes que se incorporan completamente en la vida universitaria tienen más probabilidades de persistir y graduarse. La integración social se logra a través de la participación activa en actividades y comunidades universitarias, como clubes, organizaciones estudiantiles, deportes y programas de tutoría. Tinto también destaca la importancia de la interacción positiva con los profesores y otros miembros de la comunidad universitaria, así como de la satisfacción con la experiencia universitaria (Tinto, 1975, 1982, 1987, 1993, 2012).

El sociólogo Everett Hughes propuso, en 1962, la teoría de la desvinculación, la cual afirma que el abandono escolar ocurre cuando un estudiante se desvincula del sistema educativo y pierde el interés y la conexión con la escuela. La teoría sugiere que esto puede suceder cuando el estudiante no se siente bienvenido o aceptado en la escuela, o cuando se siente aislado o desconectado de los demás estudiantes y maestros. Hughes también señaló que las políticas y prácticas escolares que no tienen en cuenta las necesidades y preocupaciones de los estudiantes pueden contribuir al abandono escolar.

La teoría de la elección racional plantea que los estudiantes abandonan la escuela cuando perciben que los costos de continuar en ella superan los beneficios. Los costos pueden incluir el tiempo y la energía necesarios para asistir a la escuela, así como el estrés y la frustración asociados con el trabajo escolar. Los beneficios pueden incluir la adquisición de habilidades y conocimientos, así como la obtención de un diploma que les permita conseguir un trabajo mejor remunerado (Becker, 1964; Coleman, 1990).

Según la teoría de la identidad, los estudiantes abandonan la escuela por conflictos relacionados con problemas de identidad. El abandono escolar puede ocurrir cuando los estudiantes no se ven a sí mismos como estudiantes, o cuando sienten que su identidad se ve amenazada por la escuela. Los estudiantes pueden sentir que no encajan en el entorno escolar o que no se identifican con los valores y normas de la escuela (Arnett, 2013).

En la teoría de la pertinencia, el estudiante abandona la escuela cuando siente que lo que está aprendiendo no es relevante para su vida. Los estudiantes pueden sentir que lo que están aprendiendo no tiene relación con sus objetivos y metas a largo plazo, o que no están adquiriendo habilidades que les sean útiles en el futuro (Lave, 1988; Wenger, 1998).

Para la teoría de la cultura, los estudiantes de diferentes ámbitos pueden tener experiencias escolares distintas debido a sus antecedentes culturales y experiencias previas. Según esta teoría, la cultura puede influir en cómo los estudiantes interactúan con la escuela y cómo perciben sus experiencias escolares. Los estudiantes de culturas diferentes pueden tener expectativas distintas sobre la educación y pueden tener diversos valores y actitudes hacia la escuela (Delpit, 1995, 2012).

Análisis de los métodos en los estudios sobre deserción escolar

Respecto a los métodos de análisis para el fenómeno hay divergencia, pues aquellos estudios cuantitativos son de corte macro y los de tipo cualitativo son de corte micro (estudios de casos). Respecto a los primeros encontramos lo siguiente:

1. • Se levantan encuestas para conocer o explicar el fenómeno (De la Garza et al., 2016; De Vries et al., 2011; Pusztai et al., 2019).

   • Se basa en la información institucional (Grau-Valldosera y Minguillón, 2014).

   • Se basa en datos masivos: encuestas de nivel macro como las del INEGI o big data (Amaya et al., 2020; Darwis et al., 2021; Faas et al., 2017).

En cuanto a los tipos de análisis, todos utilizan la estadística inferencial, aunque cada uno aplica métodos muy particulares. Sin embargo, una constante entre ellos es realizar tipologías para diferenciar los subgrupos que conforman el fenómeno de la deserción. De esto podemos concluir que esta problemática no surge de manera homogénea, sino que existen distintos tipos de deserción escolar. La relevancia de estos estudios cuantitativos se basa en la medición y prueba de las variables, algunas de las más importantes fueron:

1. • Para elementos inherentes a los alumnos: vocación, combinación de estudios y trabajo, problemas económicos, dificultad para gestionar el tiempo, problemas de salud, sesgo por el género, estado civil, dependencia económica, desempeño académico, motivación, problemas de interrelaciones, baja resiliencia, origen social, estabilidad económica, estabilidad psicológica, alfabetización digital.

   • Para elementos inherentes a la institución: métodos de enseñanza, cobro de matrícula, flexibilidad curricular, temporalidad de la trayectoria académica, sistema de ingreso, programas de apoyo a la trayectoria académica, diseño instruccional, carga de trabajo académico.

En cuanto a los estudios cualitativos, la mayoría utiliza la entrevista o grupos focales que hacen hincapié en los procesos de intervención. Es decir, tratan de evidenciar el impacto de programas de apoyo a la trayectoria y reducir la deserción (Cabrera et al., 2006; De la Garza et al., 2016; García, 2019; Ramsdal y Wynn, 2021). Algunos otros, como el de Xavier y Meneses (2021), dan cuenta de categorías similares a las de tipo cuantitativas con un tratamiento cualitativo del fenómeno.

A manera de síntesis, el método y enfoque utilizado depende en gran medida de las variables de estudio, así como de la preponderancia que se les otorga a ciertas categorías; puede estar mayormente enfocado en el estudiante (factores internos o externos, dando prioridad a uno u otro, o una combinación) o en lo institucional (factores internos o externos, también dando prioridad a uno u otro, o una combinación).

Otros estudios combinan el análisis de ambos agentes, estudiantes e instituciones, pero con variables bien acotadas, debido a que las posibilidades de los factores son múltiples y heterogéneas. Esto corresponde con la dimensión del fenómeno, al ser un evento multifactorial, e influenciado por factores socioeconómicos, es necesaria la selección de las variables y categorías de análisis, casi ningún estudio valora todas las posibilidades teóricas, más bien realizan adaptaciones a los casos particulares de estudio.

Metodología

Si bien el objetivo principal de la presente investigación es el diseño de un modelo teórico sobre la deserción escolar, uno de sus propósitos particulares es desarrollar este modelo fundamentado en la teoría existente al respecto, seleccionando a los principales teóricos, desde los primeros hasta los más contemporáneos.

Entre otros objetivos tenemos: 1) poner a prueba la vigencia y efectividad de las teorías sobre la deserción con investigaciones vigentes, 2) encontrar nuevas categorías sobre las causas de la deserción escolar no contempladas por la teoría. En este sentido, el propósito final del modelo es probar su nivel explicativo, y en su caso complementarlo o enriquecerlo con categorías emergentes. Para llevar a cabo estos objetivos primero se identificaron las principales teorías sobre la deserción escolar, con los representantes que se enuncian en la Tabla 2.

Como se mencionó anteriormente, la deserción escolar tiene como agentes principales a las instituciones educativas, incluidos todos sus integrantes: profesores, directivos, administrativos, las normas y reglas escolares, los procesos administrativos y educativos, los contenidos curriculares, la administración de los programas educativos, el modelo educativo, etcétera. Y en el otro lado los estudiantes. Cada uno de estos con sus factores externos e internos.

En esta relación dialéctica, las teorías ofrecen argumentos sobre algunos elementos en particular, por ejemplo, en Tinto (1987) es una relación adaptativa, si uno de los dos agentes no se adapta surge una ruptura, la que podríamos llamar “deserción escolar”. En el caso de la elección racional, los estudiantes toman decisiones a partir de medir el costo-beneficio, y el abandono escolar surge cuando el estudiante estima que en su situación tiende a pagar un mayor costo y recibe un menor beneficio. En este sentido, la primera consideración del modelo es que es dinámico, los agentes tienen una relación dialéctica entre sí (ver Figura 1).

Figura 1
Interacción de los agentes
Fuente: Elaboración propia con base en Arnett, 2013; Becker, 1964; Coleman, 1990; Delpit, 1995, 2012; Lave, 1988; Tinto, 1975, 1982, 1987, 1993, 2012; Hughes, 1962, 1971; Wenger, 1998.

Posteriormente se clasificaron las categorías que se muestran en la Figura 2, a partir de la revisión teórica de los principales representantes.

Figura 2
Categorías sobre la deserción
Fuente: Elaboración propia con datos de Arnett, 2013; Becker, 1964; Coleman, 1990; Delpit, 1995, 2012; Hughes, 1962, 1971; Lave, 1988;Tinto, 1975, 1982, 1987, 1993, 2012; Wenger, 1998.

En la siguiente fase se realizó una revisión sistemática: este tipo de métodos permite ahorrar tiempo a los profesionales y les ofrece una visión conjunta de lo que las evidencias científicas aportan sobre ese problema (Sánchez y Botella, 2010).

La metodología empleada en esta revisión sistemática consiste en la aplicación del Marco de las revisiones sistematizadas en ciencias humanas y sociales, de Codina (2020a, 2020b, 2020c) (ver Figura 3).

Figura 3
Fases del marco de revisiones sistematizadas en ciencias humanas y sociales
Fuente: Elaboración propia con base en Codina (2020a, 2020b y 2020c).

A continuación se presenta la fase de búsqueda, que incluye la descripción de las bases de datos utilizadas, las palabras clave y los patrones de búsqueda. Las palabras clave se eligieron empleando el marco FDC, que por sus siglas significa “facetar, derivar y combinar” (Codina, 2020b). La búsqueda, selección y uso del grupo de artículos sobre el tema se realizó mediante un sistema de arranque mixto: booleano y parametrizado, haciendo hincapié en el tema guía “Factores que influyen en la deserción escolar” (ver Figura 3). Para las fases de búsqueda y evaluación se emplearon las bases de datos abiertas SciELO, Dialnet y Redalyc.

La siguiente etapa fue la fase de evaluación, en la que se especifican los criterios de inclusión/exclusión de los artículos previamente seleccionados. La selección se realizó con base en los siguientes criterios de inclusión y exclusión: a) criterios pragmáticos: se eliminaron las investigaciones que trataran la problemática en contextos divergentes (educación continua, educación básica), es decir, se excluyen los informes que tratan las temáticas en otros contextos y aquellos que no tengan relación con el enfoque de la revisión; se incluyen los trabajos realizados a partir del año 2011 hasta el 2022; b) criterios de calidad: se incluyen los documentos provenientes de bases de datos científicas, publicaciones institucionales formales y artículos en revistas indizadas.

Dentro de los criterios de búsqueda el tema se acota a “deserción escolar en educación superior”, ya sea explicaciones sobre la deserción, así como intervenciones para reducirla. Se incluyeron también algunas investigaciones en modalidades abiertas y virtuales. Descriptores booleanos de búsqueda: “deserción AND educación superior”; “abandono AND educación superior”; “deserción escolar OR abandono escolar AND teorías”; “Drop-out AND Higher Education”; “Drop-out AND theories”.

Respecto a la temporalidad, se seleccionaron principalmente publicaciones no mayores a once años. Se pensó en reducirlas a cinco, pero por la disponibilidad de artículos con las características anteriores se tuvo que ampliar el plazo. En cuanto al idioma de publicación, se consideraron documentos en español e inglés. En cuanto a las metodologías utilizadas en los estudios, se incluyeron enfoques mixtos así como metodologías exclusivamente cuantitativas o cualitativas, con la intención de incluir los tres principales enfoques metodológicos.

De esta manera, de los 60 artículos se descartaron 34 y quedaron para el análisis 25 de ellos. Además se eliminaron los duplicados, ya que algunos se encontraron en más de una base de datos consultada.

En la fase de análisis y síntesis se integró una ficha general de cada documento propuesto en el Marco de las revisiones sistematizadas en ciencias humanas y sociales y se adaptaron elementos más específicos surgidos del modelo teórico (Codina, 2020c) (ver Figura 4).

Figura 4
Ejemplo del formato de análisis
Fuente: Elaboración propia con base en Codina, 2020c.

Estas fichas de resumen permitieron la clasificación en el modelo teórico. A partir de las categorías propuestas en el modelo teórico, se analizaron los factores que se concatenaban en cada una; de esta manera se clasificaron todos los factores propuestos en las investigaciones de la revisión sistemática. Después de esta alineación, algunas categorías no estaban contempladas en el modelo, es decir, la teoría no las consideraba, y fueron integradas para complementar el modelo final, de este modo, las categorías completas del modelo se encuentran representadas en las tablas 3 y 4, así como en la propuesta final del modelo teórico (Figura 5).

Las categorías que lograron enlazar con las teorías se consideraron como emergentes, las cuales fueron las siguientes: a) en lo institucional: fenómenos socioeconómicos y de salud pública (pandemia), tipo de institución, administración del programa educativo, proceso de selección, programación de cursos, y b) respecto a los estudiantes solo surgió una categoría: programación de cursos.

Resultados: modelo teórico

Una vez que se analizó cada una de las fuentes a través de su clasificación en la ficha bibliográfica, se determinó si estas categorías se concatenan con categorías determinadas por la revisión teórica. En este sentido pudimos observar que, si bien la mayoría de estas pudieron describir los factores asociados a la deserción escolar, algunos casos fueron excepción; de esta manera, surgieron categorías emergentes que fueron incorporadas al modelo teórico, el cual se presenta en su versión ampliada y con mayor cantidad de factores (ver Figura 5).

Figura 5
Modelo teórico (con categorías emergentes)
Fuente: Elaboración propia con base en Amaya et al., 2020; Arnett, 2013; Becker, 1964; Cabrera, 2018; Coleman, 1990; Chalpartar et al., 2022; Darakhshan et al., 2017; Darwis et al., 2021; De la Garza et al., 2016; Delpit, 1995, 2012; De Vries et al., 2011; Fernández et al., 2019; García, 2019; González et al., 2020; Grau-Valldosera, y Minguillón, 2014; Henríquez y Vargas, 2022; Hernández et al., 2017 y 2020; Hughes, 1962, 1971; Lave, 1988;Otero, 2021; Pusztai et al., 2019; Ramsdal y Wynn, 2021; Rodríguez, 2019; Sanhueza et al., 2021; Terraza, 2019; Tinto, 1975, 1982, 1987, 1993, 2012; Urbina-Nájera et al., 2020; Valero et al., 2022; Vargas y Valadez, 2016; Viera et al., 2020; Wenger, 1998; Xavier y Meneses, 2021.

El modelo final resultante se integra con trece factores institucionales, de los cuales nueve son internos y cuatro externos, además de quince factores en los estudiantes, de los cuales diez son internos y cinco externos. En este sentido, podemos observar que son mayores los riesgos internos, lo que permite inferir que hay mayor maniobra de actuación siempre y cuando exista voluntad institucional y por parte del estudiante. Es decir, se pueden atender estos factores de riesgo, especialmente aquellos que son internos a los agentes.

En los externos institucionales es difícil que las instituciones hagan caso omiso a su adecuación, debido a que son lineamientos de calidad o de políticas educativas, o bien son parte de la esencia o razón de ser de las instituciones educativas (por ejemplo, la caracterización institucional entre pública o privada). En este mismo sentido, los factores externos para los estudiantes son algo que difícilmente pueden cambiar o mejorar, pues algunos de estos son el reflejo de las brechas sociales y culturales. En este sentido, si bien los estudiantes no pueden actuar sobre estos, las instituciones sí pueden equilibrar estas diferencias, y ayudar a mitigar estas brechas.

De acuerdo con lo anterior, podemos afirmar que el modelo es dinámico, un factor del estudiante puede tener mayor o menor riesgo en la medida en que se concatena con otros factores institucionales. Asimismo podemos entender la importancia de la atención a estos factores por parte de las organizaciones educativas: una institución que incorpora a un estudiante con factores de riesgo a su población y no ofrece calidad educativa (interna y externa) ni apoyos económicos, académicos, entre otros, tiene mayor probabilidad de presentar deserción escolar en sus diversas manifestaciones.

Discusión y conclusiones

A partir de la matriz de análisis se puede concluir que entre los principales factores de abandono se cuentan el desempeño académico, la trayectoria escolar previa y el origen social de los estudiantes, seguidos de la motivación, los problemas económicos y las responsabilidades laborales o familiares, además del apoyo que ofrece la familia al estudiante como factor determinante en la permanencia escolar, los hábitos de estudio, la vocación por la profesión, los problemas de convivencia escolar y/o identidad personal y los mecanismos de selección por parte de los estudiantes de sus cursos y horarios.

Entre los factores institucionales determinantes en el abandono escolar se encuentra la falta de apoyos económicos y becas, los cuales podrían favorecer a los alumnos, así como fortalecer la trayectoria escolar mediante apoyos académicos como las tutorías, cursos de nivelación, etcétera. Entre otros, también se destacan la calidad educativa de la institución y el desempeño docente.

En lo institucional, se encuentran otros factores de menor impacto, como el modelo educativo, el proceso de selección (ingreso), la programación de cursos (horarios y oferta de materias), la administración del programa educativo, el tipo de institución y las políticas educativas. Y uno que destaca como una excepción a todas las teorías es la pandemia por la enfermedad de COVID-19.

Respecto a los estudiantes, otros de menor impacto fueron: las expectativas, el género, la condición de vulnerabilidad y los problemas de salud.

Algo importante a destacar es que los factores de abandono escolar en las investigaciones documentadas tienen relación entre los agentes y sus elementos internos o externos. Justo como lo plantearon los enfoques teóricos, estos señalaron el carácter dialéctico entre los factores y los agentes. Por ejemplo, el caso de estudiantes con problemas económicos y laborales que desertan del sistema educativo se concatena con la falta de apoyos por parte de las IES, como podrían ser las becas o condonaciones del pago de matrícula. Para otros casos, como la programación de los horarios de clase, afectan a los estudiantes las responsabilidades familiares y laborales que no se pueden adaptar a esta circunstancia.

Además, las IES que otorgan la libertad a los estudiantes de programar su propia carga horaria algunas veces no orientan a los estudiantes sobre la gestión del tiempo y los hábitos de estudio, lo que deriva en que terminen abandonando los estudios por una mala programación académica.

Los estudiantes con mayor riesgo de deserción son aquellos que acumulan más de algún factor de riesgo interno como bajo desempeño escolar, malos/nulos hábitos de estudio, poca vocación profesional, una deficiente trayectoria académica previa, baja motivación y expectativas discrepantes con lo que ofrece la institución educativa y el campo disciplinar.

En este sentido volvemos al dilema: cambiamos las instituciones o cambiamos de estudiantes. La respuesta es obvia, pero no siempre las organizaciones educativas son conscientes de cuánto pueden contribuir desde sus procesos académicos o administrativos a la deserción escolar. Y esto solo puede ser visible mediante análisis adecuados, pero principalmente de voluntad institucional por mejorar las condiciones del estudiantado.

La sugerencia del modelo teórico puede orientar a las instituciones educativas o investigadores para el diseño de propuestas operativas aplicables a contextos particulares. Las IES deben identificar los factores y variables que están ocasionando la deserción escolar mediante un diagnóstico basado en el rigor científico y metodológico. Esto permitirá atender esta problemática de manera pertinente con estrategias de intervención focalizadas. Identificar los tipos de factores no siempre coadyuvará a atender todas las aristas, por lo que será importante priorizar y monitorear para conocer su evolución.

En este sentido, una vez realizado el diagnóstico será indispensable proponer programas o acciones de apoyo para mitigar la deserción escolar, acordes al diagnóstico institucional previo. Una vez implementado un programa de apoyo o acciones para reducir la deserción escolar, será necesario diseñar un modelo de evaluación permanente para medir el impacto de la intervención, y finalmente, mantener una cultura de evaluación de la calidad de los procesos académicos y administrativos.

Respecto a la adaptación de los modelos, es importante señalar que la mayoría de las propuestas teóricas provienen de autores de países en los que la educación superior se basa en un modelo de residencia permanente de los estudiantes (Tinto, 1993) y donde la población escolar es multicultural (Delpit, 1995, 2012), por lo que su adaptación metodológica deberá considerar las adecuaciones pertinentes al contexto de intervención, especialmente en países latinoamericanos con brechas sociales, económicas, culturales y con estudiantes de poblaciones originarias, e incluir las modalidades virtuales o a distancia.

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Notas de autor