Masculinización en estudios de las ciencias de la actividad física y el deporte

Masculinization in Physical Activity and Sport Sciences Degree Programs

La presencia de mujeres en el sistema universitario, así como en el sistema deportivo, ha incrementado de forma relevante en las últimas décadas. Actualmente, el número de mujeres estudiantes en las universidades españolas es ligeramente superior a la de los hombres: en el curso 2015-2016, el 54.5% del alumnado matriculado en estudios de grado eran mujeres (Instituto de la Mujer, 2015). Así mismo, los datos de hábitos deportivos de la población española muestran que se ha pasado de un 17% de mujeres que practicaban uno o varios deportes en 1980 a un 42% en 2015 (Martín, Soler, & Vilanova, 2017). Si bien el diferencial de práctica entre mujeres y hombres sigue existiendo, hoy en día hay muchas más mujeres practicando actividad física y deporte que 35 años atrás. Sin embargo, la construcción cultural del género sigue incidiendo en la elección de los estudios universitarios, así como también en el tipo de práctica deportiva y en el desarrollo de la educación física escolar.

En el ámbito académico, los porcentajes de ambos sexos en ciertos ámbitos de conocimiento difieren considerablemente, como en ciencias de la salud (69.3% de mujeres) o en las titulaciones técnicas (25.5% de mujeres), según datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2016). Ante estas cifras, las áreas académicas más estudiadas habitualmente desde una perspectiva de género son las ingenierías, las ciencias y las matemáticas, caracterizadas por una menor presencia femenina (Instituto de la Mujer, 2015;Unión Europea, 2013). Como señalan varias investigaciones desde la perspectiva de la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1987;Bussey & Bandura, 1999) los estereotipos de género inciden a la hora de escoger los estudios posobligatorios y universitarios (Lent, 2012;López-Sáez, 1995;López-Sáez, Puertas, & Sainz, 2011; Sáinz, 2007).

En el sistema deportivo, por otra parte, también son varios los indicadores que reflejan diferentes formas de ver y vivir el deporte entre la mayoría de mujeres y hombres desde un punto de vista cualitativo. En la práctica e interés hacia la actividad física y el deporte, los estereotipos tradicionales de masculinidad y feminidad, a pesar de los cambios que se han experimentado en los últimos años, siguen muy presentes (Martín et al., 2017). La relación con la competición deportiva es donde se constatan más diferencias, de modo que la práctica deportiva competitiva es mucho mayor entre los hombres que hacen deporte (un 25%) que entre las mujeres deportistas (un 10%). El tipo de prácticas, así como los motivos para practicar deporte en España, también reflejan diferentes intereses y gustos a la hora de escoger deporte. Se constata así que, a medida que las mujeres han ido accediendo a la práctica deportiva, lo han hecho mediante una práctica mucho más asociada al ocio, la estética o a la salud que a las actividades de competición (Puig & Soler, 2004). Su incorporación al sistema deportivo, pues, así como el proceso de individualización del género (Puig, 2000), ha hecho posible la emergencia de otros modos de hacer y entender el deporte y la actividad física, siendo mucho más diversificado.

En síntesis, se constata la ambivalencia y la complejidad existente en el sistema deportivo desde la perspectiva de género, ya que por una parte se observa como se ha transformado y da cabida a un mayor número de colectivos, pero por otra se mantiene como un espacio de reproducción de los modelos y las relaciones tradicionales de género.

En el ámbito educativo, el nivel de coeducación desarrollado en edad escolar, como apuntan Alloza, ­Anghel y De la Rica (2011), se considera especialmente relevante para entender las posibles diferencias existentes en la elección de los estudios universitarios. En este sentido, la educación física escolar y las experiencias del alumnado tienen especial relevancia para comprender la elección de los estudios de la familia de la actividad física (Macdonald, Kirk, & Braiuka, 1999).

No obstante, se ha constatado como la educación física, a pesar de los cambios legales, es un área en que la construcción social del género es mantenida y perpetuada (Blández, Fernández, & Sierra, 2007;Fernández et al., 2010; Flintoff & Scraton, 2001;Scraton, 1995;Vázquez & Álvarez, 1990;Vázquez, Fernández, & Ferro, 2000). La instauración de la educación física mixta, con la Ley General de Educación de 1970, parecía que debía resolver la diferenciación y la reproducción de los modelos tradicionales de género. Sin embargo, la educación física mixta, desarrollada bajo un orden de género androcéntrico en que el modelo masculino se consideraba superior y más valioso que el femenino, y que supuso la inhibición de las cualidades físicas y las actividades más características de las mujeres (García Bonafé & Asins, 1995;Subirats & Tomé, 2007). Vertinsky (1992, p. 378) destacaba que la escolarización mixta era ‘simplemente una invitación para las chicas a participar en la educación física de los chicos’.

Así mismo, la importancia del cuerpo en nuestra área, así como la repercusión social del deporte, también la convierten en un espacio idóneo para promover el cambio de los modelos y relaciones tradicionales de género (Chepyator-Thomson & Ennis, 1997;Soler, 2009).

Ante este ambivalente y complejo contexto en la educación física, en el sistema deportivo, y en la formación posobligatoria, resulta relevante conocer como incide el género en la elección de los estudios en el ámbito de la educación física, la actividad física y el deporte.

Los estudios universitarios en el ámbito de la educación física, la actividad física y el deporte han cambiado de denominación y planes de estudio en varias ocasiones desde su reconocimiento como campo académico universitario en España en 1981 (Real decreto 790/1981, de 24 de abril, sobre Institutos Nacionales de Educación Física y las enseñanzas que imparten; BOE núm. 180, de 6.5.1981)(Martínez Álvarez, 2000).

En su primera etapa, los estudios se denominaron ‘Licenciatura en Educación Física’, con una duración de 5 años y orientada especialmente a la formación como profesor o profesora de educación física en los institutos de educación secundaria. En 1997, el título pasó a la denominación de ‘Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte’ (CAFD), con una duración de 4 años en la mayoría de comunidades autónomas, en la que se diversificó la formación (al ámbito educativo, al rendimiento deportivo, a la gestión deportiva, a la actividad física para la salud, o a la recreación).

Paralelamente a la evolución de la licenciatura, a partir de 1992, se inició la Diplomatura en Magisterio de Educación Física (MEF), con una duración de 3 años, orientada a la formación de docentes especialistas de educación física en educación primaria (Real decreto 1440/1991, de 30 de agosto; BOE núm. 244, de 11 de octubre de 1991).

Por otra parte, en la etapa de formación posobligatoria no universitaria, a partir de 1999, se inició la impartición del Ciclo Formativo de Grado Medio en ‘Conducción de actividades físico-deportivas en el medio natural’ (CFGM) (Decreto 118/1999, de 19 de abril) y del Ciclo Formativo de Grado Superior en ‘Animación de actividades físico-deportivas’ (CFGS) (Decreto 40/1999, de 23 de febrero).

En este marco de formación universitaria y no universitaria, la incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en 2009, supuso una nueva transformación de la estructura y tipología de los estudios universitarios (Silva, Soler, Costes, & Lavega, 2013). Además de la modificación de los planes de estudio de los títulos universitarios, se modificaron las vías de acceso a la universidad, de modo que el alumnado del CFGS en ‘Animación de actividades físico-deportivas’ puede tener acceso al grado universitario de CAFD sin limitación de plazas, a diferencia de como sucedía previamente. Además, se establece que para

ejercer de profesor o profesora de Educación Física es necesario realizar el Máster en Formación de Profesorado de Educación Secundaria (Especialista en Educación Física). También, la incorporación al EEES supuso que los estudios de Magisterio pasaran a ser de 3 a 4 años y se unificaran las especialidades, concentrándolas en itinerarios del grado.

Por otra parte, una de las características específicas de los estudios denominados CAFD es que, desde sus inicios, se ha establecido como requisito para el acceso a los estudios la superación de unas Pruebas de Aptitud Personal (PAP) (si bien en Andalucía y en la U. de Valencia, entre otras, actualmente ya no realizan dichas pruebas y es una cuestión en proceso de revisión en muchos centros). Estas consisten en una serie de test físicos para la valoración de las capacidades físicas básicas y/o habilidades motrices. Estos test pueden variar de un centro a otro y se han ido modificando a lo largo de los años.

En lo que se refiere el número de centros y de plazas que se ofertan para realizar los estudios de CAFD en Cataluña, desde la formación del INEF de Barcelona en 1975 y del INEF de Lleida en 1982, progresivamente se han ido creando más centros universitarios de titularidad privada que imparten estos estudios. Este crecimiento implica que desde el curso 2013-2014 hay 7 centros que ofrecen dichos estudios, ofertando un total de 770 plazas anuales.

En este marco, el objetivo de esta investigación fue analizar la presencia de las mujeres en los estudios de la familia de la actividad física, la educación física y el deporte de forma descriptiva y longitudinal, considerando los cambios acaecidos en la formación en este campo y en el sistema deportivo a lo largo de los últimos 25 años.

Mediante un análisis secundario de datos se realizó, en primer lugar, un estudio descriptivo longitudinal de la evolución del número de solicitudes de hombres y mujeres para cursar la titulación de CAFD desde 1989 hasta la actualidad del INEF de Cataluña (Barcelona y Lleida), de carácter público y con más tradición de Cataluña. El análisis longitudinal se considera de especial utilidad para comprender el desarrollo histórico de los fenómenos y los procesos de cambio (Quivy & Campenhoudt, 2007).

En segundo lugar, y por su relevancia en esta área de conocimiento, se efectuó un análisis de la incidencia de las Pruebas de Aptitud Física (PAP) en el acceso de chicas y chicos a los estudios de CAFD.

A continuación, a partir de la información facilitada por el Departamento de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña y los datos disponibles en el Observatorio Catalán del Deporte (2016), se realizó una descripción analítica sobre los datos de matriculación desde 1999 hasta 2016 en el conjunto de estudios de la familia de la actividad física, la educación física y el deporte: el CFGM de Conducción de actividades en el medio natural, el CFGS de Animación de actividades físicas y deportivas, el Magisterio de Educación Física (MEF) y la Licenciatura o Grado en CAFD. En cuanto al número estudiantes que han terminado los estudios, se consultó el estudio de Viñas y Pérez (2014). También, se analizó el número de tesis leídas entre el 1989 y 2014 a partir de los datos de los diferentes programas de doctorado relacionados con la actividad física, educación física y deporte de las diferentes universidades catalanas, así como de la base de datos de Tesis Doctorales en Red (TDR).

Esta investigación analizó la presencia de las mujeres en los estudios de la familia de la actividad física, la educación física y el deporte de forma descriptiva y longitudinal, considerando los cambios acaecidos en la formación en este campo y en el sistema deportivo a lo largo de los últimos 25 años.

Los datos de las matrículas en los diferentes estudios relacionados con la actividad física, la educación física y el deporte analizados desde una perspectiva longitudinal en Cataluña muestran una progresiva masculinización de los mismos. Los resultados de este estudio confirman pues que los datos parciales apuntados por Mendizábal (2011) para el conjunto de España y para Porto (2009) en Galicia, no son anecdóticos o fruto de una situación coyuntural.

En los últimos 25 años se han producido múltiples cambios en el sistema educativo, universitario y deportivo: la consolidación de la educación física mixta; el aumento de la práctica deportiva femenina; la extensión de la formación en los estudios de la familia de la actividad física y el deporte; y, el aumento de la presencia de las mujeres en los estudios universitarios. Sin embargo, estos cambios no han llevado a una mayor presencia femenina en los estudios del campo de las ciencias de la actividad física y el deporte, sino más bien lo contrario, se ha producido un retroceso. Un retroceso que ha llevado a registrar, en pleno siglo xxi, los peores datos de toda la historia.

Ante este proceso, parece que existe un ‘efecto rebote’ (Pfister, 2010), entendido como una respuesta inversa a las políticas e ideologías de género, pues, a pesar de los esfuerzos institucionales y los movimientos feministas, el sesgo y la desigualdad de género en los estudios vinculados a la educación física y a las ciencias de la actividad física y el deporte, en lugar de reducirse, aumentan.

Los resultados de este trabajo contrastan, sin duda, con los datos de hábitos deportivos de la población española. El nivel de práctica de actividades físico-deportivas entre las mujeres ha aumentado (Martín et al., 2017) y estas se han incorporado de pleno a la práctica deportiva (García Bonafé, 2001). Desde 1980, hay más mujeres que hacen deporte y actividad física, y el sistema deportivo se ha transformado en múltiples actividades y formatos (García Ferrando, Puig, Lagardera, Llopis, & Vilanova, 2017). No obstante, paradójicamente, en los estudios de la familia de la actividad física y el deporte este cambio en el sistema deportivo no se ha reflejado.

El descenso del porcentaje de mujeres que solicitan el ingreso al grado de CAFD y de las que finalmente ingresan, en contraste con la mayor participación de las mujeres en la práctica deportiva, conlleva el cuestionamiento del carácter androcéntrico de los estudios. Según parece, el campo académico de las CAFD se aleja, cada vez más, del modo de ver y vivir la actividad física, la educación física y el deporte por parte de las mujeres. Bajo la interpretación de la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1987;Bussey & Bandura, 1999), la posible tipificación sexual de esta área de conocimiento en base a las creencias sociales interfiere en la creación del interés de las chicas hacia los estudios académicos descritos. Y este aspecto puede implicar que el proceso de masculinización se incremente aún más, ya que como apuntan Brown y Evans (2004), los valores y actitudes imperantes en la educación física se transmiten de una generación a otra de las y los profesionales del ámbito.

Ante esta situación se considera especialmente necesario formar con perspectiva de género al futuro personal docente de educación física y profesionales del ámbito incorporando esta cuestión en el currículum académico de todos los estudios, en los que su presencia es prácticamente anecdótica o totalmente ausente a pesar de las normativas al respecto (Serra et al., 2016;Verge & Cabruja, 2017).

La disminución paulatina del interés y de la presencia femenina en los estudios de la familia de la educación física, la actividad física, y el deporte refleja una problemática estructural y cultural desde una perspectiva de género en la definición y caracterización de los estudios vinculados a las CAFD que se agrava año tras año. Por consiguiente, mientras un amplio sector académico y profesional cree que la igualdad ya se ha alcanzado, debido a lo que Valcárcel (2008) denomina el ‘espejismo de la igualdad’, los datos nos revelan una dura realidad: en lugar de avanzar, se ha retrocedido. Así pues, en los estudios de CAFD, la igualdad teórica no ha conllevado, aún, la igualdad real, más bien al contrario. Y con ello, el campo de formación de las CAFD se va construyendo, cada vez más, como un campo masculino.

Como señalan Rietti y Maffía (2005), el problema es mucho más complejo que incorporar mujeres a esta área de conocimiento, puesto que se trata de repensar la propia configuración del campo de conocimiento e incorporar aquellos valores propios de la cultura femenina. Los datos que se incluyen en este artículo deberían romper este espejismo e impulsar un cambio, no de las mujeres, sino del conjunto de los estudios de la familia de la actividad física, la educación física y el deporte.

Las autorías no han comunicado ningún conflicto de intereses