Introducción

En la actualidad, la sociedad ve el juego generalmente como un elemento más para el ocio. Pero se encuentran algunos pensadores que van más allá de esta visión superficial. Huizinga y Caillois son dos referentes a favor de un análisis del hombre y de la cultura a partir de sus juegos (Caillois, 1958, 1986; Huizinga, 2001, 2008; Morillas, 1990). Y también lo es Fink, quien detalla que “el hombre es tan esencialmente mortal y amante, como trabajador, luchador y jugador” (Fink, 2011, p. 165). Pero en el mundo educativo, ni el juego ni la educación física ocupan un sitio lugar preferente como recurso pedagógico, aunque hay cada vez más excepciones (Guillén, 2015). Y cuando este aparece en el ámbito educativo a menudo es como recurso para el aprendizaje de algún contenido específico, aunque también se usa como elemento para promover la idea de libertad en el niño. Pero la idea del juego como símbolo de libertad esconde a menudo el sentido verdadero de su inclusión. Como consecuencia, la voluntad real de inclusión haría falta buscarla en la intención de las clases dominantes para controlar al pueblo (Brasó & Torrebadella, 2017; Lerena, 1976). Un ejemplo son los procedimientos de gamificación, fenómeno que surge del mundo empresarial con el objetivo de fidelizar a los clientes a partir de determinadas propuestas. Su transferencia a los centros, sin embargo, es muy cuestionable, ya que ante estos postulados de iniciativa que elogian el modelo basándose en ideas como las de libertad, creatividad y autonomía, se busca en realidad un guiaje y una reflexión solo superficial, no potenciando, casi nunca, la capacidad de análisis crítico profundo. De esta forma, el sentido del poder provoca así una voluntad para dictar cual es la verdad, según las clases dominantes (Foucault, 2008).

Es oportuno realizar un análisis crítico, desde este punto de vista, del regeneracionismo de finales del s. xix que dio lugar a la Escuela Nueva. Se inició así una educación centrada en el alumno y sus necesidades, junto con la preparación para la vida adulta. La creación de la Comisión de Cultura (1916) en Cataluña dio este impulso e implicó progresivamente una renovación total, desde los edificios escolares, pasando por los maestros y por su metodología (Ayuntamiento de Barcelona, 1922, 1932; Saladrigas, 1973; Torrebadella & Brasó, 2017). Y el juego fue uno de los ejes principales de varias líneas pedagógicas escolares. Teodoro Causí, como muchos otros, ya lo promovía y defendía: “Se le reconoce al niño el derecho a jugar; pero a la vez se le administra con precaución de avaro, pues en lugar preferente al que ese derecho ocupa colocamos deberes numerosos, obligaciones prolijas que carecen de resonancia en el espíritu infantil”. Afirmaba así que hasta hacía falta, a partir del juego, potenciar “una sociedad que sea menos intelectual, si es preciso, a cambio de ser más humana” (Causí, 1924, p. 27).

El estudio analiza desde una perspectiva lúdico-competitiva-educativa, y poniendo la mirada en la educación física y el juego, el modelo de Vergés, que algunas autorías han detallado extensamente (Brasó, 2015, 2016, 2017; Brasó & Torrebadella, 2014; Torrebadella & Brasó, 2015). Se ha pretendido entender todo lo que rodeaba la gamificación en esta pedagogía, además de averiguar el sentido e importancia que causaban estas prácticas en los alumnos, así como las emociones que se desprendían del modelo, el factor competitivo que generaba o las relaciones de cohesión que se producían. Se analiza también el posible guiaje y conducción que la gamificación puede implicar a causa de la voluntad para mantener el poder sobre el pueblo, que tienen las clases acomodadas, y la permanente voluntad para incidir en la juventud a través de la escuela (Lerena, 1976; Stuart, 1991). Por lo tanto, hace falta poner en duda, analizar y reflexionar sobre el modelo de Vergés a través de los juegos desde este punto de vista. Así, ¿hasta qué punto la pedagogía de Vergés, y en general los modelos de Escuela Nueva, dirigían a los alumnos según los intereses de las clases dominantes? O al contrario, ¿su modelo se basaba más en una desescolarización y una pedagogía líquida?

La metodología se ha basado en el análisis de fuentes primarias. Concretamente se han estudiado los diversos escritos, impresiones y memorias, de alumnos, exalumnos, profesores y personal de los que pasaron por el centro. Estos textos se recogen en varias memorias de la escuela y principalmente en la revista Garbí y el Diari de Vilamar, dos publicaciones elaboradas por los propios alumnos.1 Las fuentes primarias se han contextualizado con fuentes secundarias que permiten entender esta filosofía lúdica y reflexionar sobre su intención. La ubicación de estos documentos se ha obtenido a través del Archivo de Revistas Antiguas de Cataluña, ARCA, y del fondo privado de uno de los autores.2

Todo este conjunto de informaciones permite volver a dibujar una parte de lo que fue un modelo pedagógico valorado por todos. Pero la visión de dominio de clases que pretende influir en la escuela también es analizada y cuestionada en esta pedagogía. Se valora y se cuestiona, por lo tanto, hasta qué punto la pedagogía gamificada de Vergés era líquida y desescolarizada (Bauman, 2005; Igelmo & Laudo, 2015; Illich, 1971). El primer paso a tratar será el modelo pedagógico de Pere Vergés: una propuesta educativa valorada por toda Europa y que tenía el juego como método principal para la educación.

El modelo pedagógico de Pere Vergés: una propuesta gamificadaa comienzos del s. XX

Aunque la diferencia es casi de un siglo, para entender el valor pedagógico del juego en el modelo de Vergés de comienzos del s. xx, es básico entender el concepto de gamificación, término lingüístico de aparición reciente. Son diversas las autorías que han tratado el tema (Kapp, 2012; McGonigal, 2011; Rodríguez & Santiago, 2015; Teixes, 2015; Werbach & Hunter, 2012). Tomando las definiciones existentes podemos decir que se trata de usar las técnicas basadas en los juegos, en contextos no lúdicos, para modificar comportamientos y promover el aprendizaje. Aparecen así varios términos ligados a este hecho, como el de diversión, ya que el juego es en sí mismo un elemento motivador. A la vez se incluye el pensamiento para resolver problemas que se potenciarán cada vez más con motivos como una victoria, un éxito y una recompensa. Así se seguirá incidiendo en la investigación y el descubrimiento a partir de los propios actos, learning by doing. La libertad de esfuerzo por experimentar, adoptar nuevas identidades o la libertad de interpretación ya se intuye que son los elementos básicos para llevar a cabo propuestas gamificadas (Teixes, 2015). Como consecuencia de estos elementos se potencia un aprendizaje continuo, lo que también es significativo de las pedagogías modernas. Además, en la actualidad, el elemento tecnológico también está muy relacionado con la gamificación. Todos los componentes informáticos e interactivos son potenciadores y pueden llegar a ser adictivos. Por lo tanto, canalizar en todos los ámbitos, también en el educativo, estas aficiones pueden aportar mucho valor a un aprendizaje motivador y significativo, pero también un peligro para quién tenga el poder de dictar este tipo de enseñanza. Otro concepto que aparece es el de la transversalidad, lo que aporta un valor muy de acuerdo con las pedagogías modernas. Y junto con estos factores, hay que incidir también en el elemento estético, que permitirá captar la atención del participante-alumno.

Lógicamente, siempre hay detractores que se oponen a este exceso lúdico del juego, como ya pasaba a comienzos del s. xx con la Escuela Nueva, cuando varias voces, con una visión magistrocentrista, criticaban duramente las pedagogías centradas en el alumno y el juego.

Vergés (1935b), partiendo de una idea intuitiva de aprendizaje y a partir de este modelo gamificado, consiguió por lo tanto potenciar todos estos valores en el alumnado y también prepararles para la vida del futuro ciudadano, con todos los elementos de cooperación, motivación, aprendizaje, competitividad, esfuerzo... que pide el entorno. Para entender esta relación se expone el modelo de funcionamiento de la Escuela del Mar y de las colonias en Vilamar, que no era exactamente lo mismo en términos objetivos, pero sí en su esencia y los valores y tipo de trabajo que se potenciaban. Podríamos decir que la Escuela del Mar y Vilamar funcionaban como un gran juego (Brasó, 2015), en el que se cumplían las características de estos (objetivo, participación voluntaria, retroacción y normas) (McGonigal, 2011; Teixes, 2015). Se entraba en un espacio similar a uno de virtual. A los chicos se les juntaba de entrada por grupos de diferente edad, elemento también característico de las propuestas en gamificación, los cuales constituían un equipo. Cada uno de estos equipos competían en muchos y diferentes aspectos relacionados tanto con respecto a temas académicos (concursos de redacciones, de lectura, de dibujo, de escribir obras teatrales, de castillos de arena...) como morales, éticos y estéticos (concursos de limpieza, de orden, de comer bien en la mesa, de belleza de construcciones, etc.) y también de juegos y deportes (concursos de ajedrez, de baloncesto, de natación, de juegos tradicionales, etc.). Los alumnos se entrenaban, se esforzaban e iban consiguiendo puntuaciones, tanto de forma individual como conjunta y finalmente se establecía un ganador. Pero al mismo tiempo, las necesidades del grupo, de los enfrentamientos y del día a día hacían aparecer nuevos aprendizajes e iniciativas. A modo de ejemplo, es representativa la elaboración por parte de los propios alumnos de un reglamento para los juegos, o un comité de árbitros, a partir del surgimiento de un problema y la voluntad para resolverlo. De esta manera cada día ir a la escuela significaba una superación constante, una nueva partida, un nuevo enfrentamiento, una nueva manera de mejorar la escuela y en definitiva, una nueva “pantalla” a superar, relacionando este hecho con la actualidad de los videojuegos y el logro de hitos. Así la retroacción era constante, tanto respecto a la comparación de los otros equipos, como también dentro del equipo-grupo; los mejores y más aptos de cada periodo eran escogidos para ser los representantes en las especialidades en que lo habían hecho mejor. Las revistas Garbí y el Diario de Vilamar, elaboradas por los propios alumnos, con un consejo redactor escogido por votaciones y ejemplo también de gamificación, mostraban todo este proyecto educativo basado en el uso del juego, lo que se alcanzaba con el factor de autonomía y de autoaprendizaje. Las palabras del pedagogo muestran este grado de autonomía, pero también de incertidumbre y a la vez de responsabilidad: “¿Qué haría yo en Vilamar? Y os digo: ama y haz lo que quieras […] Yo iba a Vilamar, pensando en aquella frase de Keyserling: improvisación viva en el momento justo”. Y añade al pedagogo que: “A Vilamar íbamos a crear una atmósfera de ideas. Íbamos a crear una ciudad ideal, donde el niño fuese un ciudadano, eso es, con derechos y deberes dentro de una jerarquía, que quiere decir limitación de la autoridad y responsabilidad a un fin superior, la colectividad” (Vergés, 1932b, pp. 5-7). Por lo tanto, todo este funcionamiento, relacionado con el grado de autonomía del alumnado hacen que la propuesta del pedagogo fuera quizás el primer intento de pedagogía líquida y también de gamificación en el ámbito educativo.

Por lo tanto, el modelo educativo, y en teoría no lúdico en ningún caso, Vergés lo transforma en lúdico, competitivo, motivador, estético... (Ainaud, Bohigas, González-Agàpito, Vergés, & Cònsul, 1996; Romia, 1990) y todo con un grado de autonomía de los alumnos mayúsculo donde el profesorado no era el elemento principal del aprendizaje, como también sugieren las propuestas basadas en la gamificación. Si además evaluamos el éxito con indicadores (Vergés, 1935a; Teixes, 2015), como serían la participación y la implicación, se podría considerar que el modelo es un claro y buen ejemplo de gamificación. Esta relación del modelo pedagógico de comienzos del s. xx con el concepto de gamificación, se visualiza, a modo de ejemplo, en el hecho que las escuelas que todavía mantienen el ideal del pedagogo, fueron de las primeras a introducir las tecnologías para los alumnos (Cervera, 2012). Para entender parte de esta propuesta gamificada, se aportan citas relacionadas con el juego organizado que se llevaba a cabo, la emoción que generaba y, en definitiva, la función que tenía dentro de la vida social en la escuela. De todos modos, hay que reflexionar sobre la idea del juego normativizado. Como ya destacan teorías promotoras, como las de Tonucci, favorecedoras del juego en el niño, “Se aprende principalmente del juego, de la experimentación, y hoy lo reglamentamos todo… siempre normas, siempre horarios, siempre un adulto, siempre todo tan diseñado para aprender… Incluso los placeres acaban siendo obligaciones regladas” (Capdevila, 2015, p. 2). Y en esta normativización, ya sea en la escuela, o a través del juego, a menudo se tratan también valores como los de puntualidad o el de obediencia como únicos y positivos, aunque en palabras de Chomsky, son muy adecuados “para instruir trabajadores de fábrica como herramientas de producción” (Chomsky, 2005, p. 102).

Se cuestiona, por lo tanto, la filosofía del pedagogo Vergés, que disponía de unos aspectos potenciadores de autonomía, pero otros que se basarían en aspectos encaminados para adaptar la juventud a la sociedad.

En cuanto al juego, parece que haga falta buscar una idea de juego educativo que potencie la total autonomía del niño, pero a la vez, no es menos cierto que, queramos o no, se deberá encuadrar toda esta propuesta en un marco social determinado por unas normas, unas restricciones que vienen impuestas.

Los textos que se encuentran en este artículo permiten reflexionar sobre el verdadero sentido educativo del modelo de Vergés y valorar si su pedagogía promovía una verdadera autonomía y una pedagogía líquida y ­desescolarizada, o en cambio, estaba supeditada a una macroestructura, como fue el Ayuntamiento de Barcelona o la propia Comisión de Cultura y las clases gobernantes de la época.

Recopilación de textos para entender la pedagogía jugada de Pere Vergés

Los textos que se presentan hacen referencia a la práctica de los juegos,3 que, como se comprobará, formaban parte de muchos más elementos que permitían el aprendizaje de varios contenidos o el trabajo de varios valores y aspectos, ya sea individuales o colectivos. Tanto Vergés como exalumnos y estudiosos aportaron escritos con información relativa a la forma de trabajar y la filosofía escolar (Ayuntamiento de Barcelona, 1932, 1938; Brasó, 2015; Brasó & Torrebadella, 2014; Goethe, 1932; González-Agàpito, 1978, 1998; Saladrigas, 1973; Tusquets, 1973; Vergés, 1932a, 1932b, 1947, 1957; Vilanou, 1997, 1998). Son destacables las publicaciones llevadas a cabo por los propios alumnos, Garbí y el Diari de Vilamar, en las que reflejaban noticias de actualidad, sucesos escolares, excursiones realizadas y cualquier información que se creyera relevante. También hay personalidades que se hicieron eco de todo el modelo pedagógico escolar.

En un primer término, hay que reflexionar sobre los ideales de Vergés. Con respecto al niño, el pedagogo comenta: “Los niños son adultos en potencia [...] El niño juega a ‘ser mayor’ a través de lo que tenga de más representativo” y añade: “El poder creador del niño es maravilloso; este poder le permite encerrarse en un mundo ideal del juego y, sobre todo, tiene un don natural de observación puesto al servicio de una imaginación siempre creadora” (Antigua Escuela del Mar, 1965, p. 20). Por lo tanto, el objetivo de Vergés en los juegos es profundizar en todos estos aspectos y formar la personalidad individual, a partir de la autogestión, como entre otros aspectos, de la alegría o el enfado. Parece así que la propuesta incluye, en los inicios del ser, una falta total de normativización y una voluntad para promover las inquietudes y creatividad interior. Y en relación con el universo del niño, también el juego, “lo que el niño ve, lo ve de verdad, porque en su mundo de ficción todo es posible” (Antigua Escuela del Mar, 1965, p. 21). Así, el niño se convierte en lo que él mismo quiere ser.

De todos modos, siempre aparece, tarde o temprano, el entorno que influye de alguna forma en las diversas prácticas lúdicas. Los juegos del niño “son la realidad del mundo, pero transportado al mundo personal” (Antigua Escuela del Mar, 1965, p. 21). En este sentido se pueden ya entrever los postulados de Foucault. Si el niño ve el mundo adulto –que ya es en sí un modelo de actuación sometido a la voluntad de la clase dominante–, lo imita y, por lo tanto, entra a formar parte de este sistema guiado, aunque enmascarado por conceptos como el de autonomía y libertad. El propio Vergés acaba detallando uno de los sentidos de los juegos motrices, como son los de servir “de entrenamiento corporal, relajación del cuerpo, respiración perfecta, equilibrio y flexibilidad, ritmo de movimientos” (Antigua Escuela del Mar, 1965, p. 21). La educación tiene que servir en este modelo para educar en la creatividad, en el aspecto sentimental y en los hábitos. Por lo tanto, se estaría guiando al niño pero enmascarándolo bajo la idea de una libertad lúdica a partir de la promoción de la creación o de los sentimientos. Así, la propuesta pedagógica autónoma del alumno, enmarcada en las teorías actuales de las pedagogías líquidas y de la desescolarización sería cuestionable.

La finalidad para Vergés era convertir alumnos en futuros ciudadanos “cuando los niños han adquirido el dominio de su cuerpo, y solamente entonces, es cuando los juegos pueden ser organizados” (Antigua Escuela del Mar, 1965, p. 21). Es decir, que a partir de este momento el juego podrá redirigirse, normativizarse, limitar la creatividad y autonomía, a causa de una reglamentación o de un liderazgo. Relacionado con el juego creativo y artístico se visualiza esta libertad limitada cada vez más, hasta la última etapa, en la que el adoctrinamiento ha llegado a su máximo exponente y los alumnos tienen interiorizadas todas las normativas que impone la escuela, el entorno y la sociedad: “los juegos, para que tengan un valor educativo, deben obedecer a unas etapas de desarrollo. En la primera etapa debe ser libre e improvisado, pero procurando que este juego parta de un motivo”; en la segunda, “los juegos tienen que basarse en componer temas cuya ilación sea, sino lógica, a lo menos verosímil”. Posteriormente, en el tercer período: “el niño puede ya planificar un juego, interpretar un mimodrama [...] y montar un gran juego”. Así: “La meta ya está alcanzada cuando llega el momento en que el niño juega libremente para ‘si mismo’ y no acepta con gusto la colaboración del maestro” (Antigua Escuela del Mar, 1965, p. 22).

Por otra parte, el siguiente texto muestra dos aspectos bien diferentes. Por un lado, la voluntad de hacer reflexionar a los alumnos y de que se cuestionaran aspectos cotidianos sobre los que nunca se habían preguntado. De la otra, se comprueba la falta de reflexión en las actuaciones cotidianas “La señorita […] nos ha preguntado: ¿Por qué venís a la Escuela? Y todos nos hemos quedado pensando […]. No habíamos pensado nunca en eso, porqué resulta que todos decían […] que en la escuela se venía a aprender a leer y a escribir y a jugar y a ponernos buenos” (Tirado, 1934, p. 7).

De todos modos, se corrobora que muchas de las ideas y escritos promovían una educación reflexiva, de la misma manera que se proponía un aprendizaje entendido como una formación del individuo y en ningún caso destinado al futuro guiaje del aprendiz. Esta era también la idea del filósofo Crexells (1924, 1925), muy influenciado, como Vergés, por Eugeni d’Ors (1914) y su Obra ben feta (Bilbeny, 1979; Vilanou, 2008). En una carta dirigida a Carles Riba, en La Revista, transcrita en Garbí, trata este hecho, relacionándolo con el deporte, y los modelos griego e inglés: “Es el concepto deportivo de la educación y de la ciencia […] es el concepto griego de la educación y lo contrario al concepto catalán” (Crexells, 1935, pp. 17-18).

Se potencia así un aprendizaje, no tanto con un sentido cognitivo, sino desde una perspectiva de la moralidad (Luri, 2014, p. 17). Y lo mismo sucede con el deporte, es un proceso basado en el esfuerzo, la insistencia o la perseverancia.

Entrando en la actividad de la Escuela del Mar y de las colonias de Vilamar y analizando su funcionamiento, se comprueba esta singularidad que comportó el juego. De esta forma, a partir de un elemento lúdico se trabajaban multitud de aspectos. El siguiente texto ejemplariza esta manera de actuar: “Una modalidad más dentro de la vida social era el juego organizado. Practicábamos el juego libre […] pero eso no fue obstáculo para reconocer el valor y la necesidad de una regulación”. Y añade que crearon una “organización en forma de equipos, campeonatos, concursos, cuya reglamentación no fue elaborada a priori, sino a medida que surgían los problemas vivos que lo exigían […]. Creación de los consejos de árbitros, de los jueces de campo”. Dentro de este modelo, por lo tanto: “practicábamos los saltos, la natación, el marro, el ­juego de las banderas o de relevos, el básquet –auxiliares normales y poderosos para nosotros de la gimnasia respiratoria–, pero todo con una vida y emoción difíciles de describir”. Y además, aparecía el juego del ajedrez “ya tradicional en la Escuela del Mar”. Lo que implicaba, por lo tanto, un “círculo de interés, de sujeción a la legalidad, de servicio a la colectividad”. Y todo se llevaba a cabo con la idea “de aprovechar este juego como instrumento de la vida de relación entre los chicos”, y en ningún caso para hacer “campeones ni exhibicionismo”. Por lo tanto, “el juego, así enfocado, perdía [...] aquel aire de juego en si, para convertirse en una de tantas piezas de aquel reloj que era la Escuela” (Ayuntamiento de Barcelona, 1938, pp. 34-36).

En esta línea se encuentran textos similares: “Consideramos el juego organizado como una modalidad más de nuestra vida social […] no quiere decir que menospreciemos el juego libre […] reconocemos su importancia como medio no solamente auto-educativo sino también de expresión. Por eso también lo practicamos”. Pero el juego organizado toma un valor significativo con la idea de que “Despertase cierto interés y cierta importancia […] De aquí han surgido los equipos, los campeonatos, los árbitros, el Consejo, es decir, ha surgido una vida social que se basa en el juego y que está íntimamente ligada con la vida general de la Escuela.”. Y es que: “Al crear estos organismos, no nos hemos propuesto ninguna otra finalidad que la de resolver una necesidad” (Escola del Mar, 1934a, pp. 18-19).

Y refiriéndonos al Consejo de árbitros, como elemento regulador del juego, en Garbí se explica su funcionamiento: “está formado por Presidente, Secretario, Consejero técnico y un maestro asesor. Además […] hay un juez-representante de cada una de las clases”. De esta forma: “Los jueces-representantes vigilan el orden [...] junto con el árbitro señalan las faltas de los jugadores.” Con todo eso: “Contra las decisiones del árbitro pueden enviar protestas todos los equipos […] protestas que luego se discuten”. Por lo tanto, “El Consejo de árbitros es el responsable de hacer cumplir las leyes del juego, tanto en la playa (aunque no haya campeonato), como en las clases. Los chicos que forman el Consejo de árbitros tienen que ser unos buenos jugadores, al mismo tiempo que justos” (Escola del Mar, 1934c, pp. 4-5).

Por lo tanto, el sentido del juego en la escuela se comprueba en su utilidad. De esta manera destacan dos hechos relevantes: las elaboraciones de reglamentos en el momento que aparecen los problemas, cuando surge la necesidad, y la creación de un cuerpo-grupo regulador para resolver los conflictos entre el propio alumnado y sin la intervención de ningún adulto: “En las escuelas se hacen reglamentos de juegos o de cosas, que aún no han aparecido en la vida de los niños […] quiere decir reglamentar sobre el vacío […] no hemos podido hacer reglamentos de los juegos que se establecen en nuestra escuela, hasta que la necesidad, creada por las luchas, nos ha obligado a ello”. Así es la clave de la vida social: “Es la médula del organismo, a través de la que pasa la vida intelectual y todo envuelto por la sensibilidad estética”. (Escola del Mar, 1936b, p. 4).

Los textos muestran esta voluntad inicial de Vergés de no predeterminar contenidos de aprendizaje, al menos en algunos aspectos, junto con el de promover la iniciativa reflexiva del alumno, y el self-government inglés (Demolins, 1899; Herrera, 1931). Se iba así en contra del que Ors llamaba inteligencia industrializada del s. xix (Vilanou, 1998), y la vida social era un muy buen elemento para afrontarla. Como contrapartida, esta idea de autogestión educativa anglosajona del pedagogo catalán se relacionó también con un modelo jerarquizado de dominio de unos alumnos sobre los otros, hecho cuestionable con la idea de una educación crítica y reflexiva con el entorno, como se propone actualmente.

La aparición, por lo tanto, de organismos como el Consejo de árbitros cumplía la función de controlar los juegos y competiciones, gestionando así los conflictos e incidencias que pudieran aparecer (Consell d’àrbitres, 1935). Por lo tanto, se establecería una propuesta gamificada y a la vez relacionada con las pedagogías líquidas. Se hace patente por lo tanto la idea de escuela como una ciudad ideal, autogobernada y autogestionada por los niños. El siguiente escrito de protesta es un buen ejemplo de este funcionamiento y espíritu crítico que se establece a partir de una dinámica lúdica escolar:

Hacía tiempo, que parecía haber decisiones tomadas previamente, por parte del Consejo de Árbitros […] el capitán de un equipo, presentó una protesta contra otro equipo […] pero en la reunión […] ni se habló del tema […] este equipo se indignó y presentó una protesta contra el Consejo de Árbitros que acababa diciendo: […] si a las 12 la protesta no se ha aceptado haremos una manifestación. Se formó un Comité, y […] se veían carteles pidiendo la destitución del Consejo […] decían: uniros a la manifestación; queremos ser arbitrados correctamente; […] Y así podríamos ir citando 30 o 40 carteles […]. El Comité presentó por escrito razones en las que pedía la destitución del Consejo […]. 1º Por los desórdenes en la playa […] 2º Por falta de seriedad […] 3º Interpretación especial del Reglamento […] 4º Aceptan protestas por conveniencia […] 5º Por falta de criterio propio […] se excusan diciendo que el maestro asesor lo ha dicho. 6º Por las combinaciones que hace el Consejo de Árbitros […] Se debe tener en cuenta que el sábado éramos 218 chicos y han firmado 124 […] El Consejo de Árbitros dimitió […] Tres que habían actuado bien, su clase los volvió a reelegir […] Parece que este nuevo Consejo, tendrá presente que deben hacerse las cosas con un sentido de la responsabilidad (Escola del Mar, 1936b, pp. 5-6).

Del modelo también cabe destacar, además de la importancia que los niños y profesorado le dan, su organización, los tipos de deportes practicados, y su sentido filosófico. Para ejemplarizar estas cuestiones se pueden señalar las palabras del conserje de la Escuela del Mar: “recordé los días de lucha en el campeonato, cuando bajaban a la playa llenos de anhelo y gallardía para obtener la victoria, llenos de emoción y de entusiasmo” (Sanz, 1935, pp. 28-29).

El ambiente ludicocompetitivo y gamificado se plasmaba por toda la escuela, y muestra de ello son los diversos anuncios, dibujos y carteles (Escola del Mar, 1934d; Tirado, 1934); e, incluso en la clase Pequeños, que además de poder participar en el juego de las banderas: “todos estamos muy contentos porqué el señor Vergés nos ha dicho que podríamos participar en el campeonato de ajedrez […] ¡aprovechamos todos los momentos para entrenarnos! […] Tenemos pocos juegos, pero […] cada color ahorra para comprar juegos de ajedrez” (Escola del Mar, 1935, p. 33).

Y queda muy claro que toda esta situación lúdico-pedagógica-competitiva favorecía la alta motivación de los alumnos, con grandes dosis también de emoción y de ilusión por participar y para ganar cualquier torneo o enfrentamiento entre los diferentes equipos, ya fueran los de las villas, como Vilamar, o los grupos por colores, como en la Escuela del Mar. Las finales del juego de rescates mostraban los nervios propios de una gran final, como las que se dan actualmente entre equipos de élite:

Estábamos nerviosos […] No podríamos celebrar el Campeonato de todo Vilamar, del juego del marro. Pero al cabo de un rato […] ya no llovía […] Hicimos un partido muy interesante e igualado […] ha sido el partido más bueno de la temporada […] jugaron bastante bien; y […] limpio, que es lo principal jugando entre compañeros […] hicimos la vuelta de honor […] Arbitró perfectamente el señor […] (Vergés, 1932b, p. 27).

Otro ejemplo es el escrito siguiente:

Había llegado […] el día del Campeonato de rescate […] Yo era el capitán del “Encarnado-Morado” […] Era un día […] de aquellos de gran tensión […] las horas nos parecían segundos […] y es que en realidad al recordar la Escuela no recordamos unos días, un tiempo, sino un ambiente y unos hechos […] Aquel día […] el ambiente ya anunciaba algo […] y en la clase no se hablaba de otra cosa […] viene el delegado […] pide al profesor permiso para que el delegado baje las banderas al campo […]. Cogí las banderas […] había perdido la serenidad, no sabía cómo colocar las banderas […] me desviaba y tenía que volver a empezar una y otra vez.

[…] hay una gran expectación, empiezan los gritos, el dar golpes a la espalda y los “ánimos”; nuestro profesor va de un lado a otro dando órdenes y aleteándonos […] El árbitro sortea el campo […] nos toca el lado del sol ¡mala suerte! […] Empieza el partido, primero […] de tanteo, todos tenemos miedo […] se va animando; ahora un “plantat”; ahora otro, gritos […], gestos, silbatos […], todo empieza a dar aquel color y aquel ambiente típico de nuestros campeonatos. […] ¡Hemos perdido […]! lo consideramos injusto. Las lágrimas se juntan con el sudor, nos sacudimos la arena de las alpargatas y entre nuestros partidarios que nos animan vamos a la clase (Vergés, 1947, pp. 77-80).

Por lo tanto esta motivación y emoción a partir de la gamificación de muchas de las actividades de la escuela favorecía un aprendizaje más ameno, y seguramente con mejores resultados, que el de las escuelas tradicionales. La siguiente cita también muestra la importancia para ganar los partidos: “Empieza el partido de rescate […] Primero aburrido porque los dos equipos se limitan a salir uno y a recular el otro, pero a medida que pasa el tiempo se va animando y los jugadores ya salen con más fuerza y se acercan más al equipo contrario”. Se destaca a la vez que “El capitán del Ocre solo sabe coger arena y amenazar los jugadores. Estos al ver la actitud del ­capitán reculan, se ponen nerviosos, y no hacen nada de bueno. Los de Azul-blanco […] cogen coraje”. Con todo eso es evidente que “El partido emociona y los que miramos también estamos nerviosos porqué vamos viendo los errores del capitán del Ocre, que ya no ve ni piensa nada.” (Bartrés, 1934, p. 8).

El juego organizado se entendía como un elemento de enfrentamiento, de duelo, en el que había un ganador y un perdedor de la escuela, o de las colonias. En esta línea, Vergés estableció familias o grupos de lucha (Torras, 1935), que competían en muchas actividades de la vida de la escuela, y la victoria de un individuo o equipo puntuaba para la victoria de todo el conjunto. Así, “En las clases se lucha y se vive y cada día nos ocurren cosas y principalmente las hacemos” (Nonell, 1934, p. 11). Es obvio remarcar que en estas circunstancias la parte lúdica quedara anulada por el elemento competitivo. Se llega así a una gamificación tal que el elemento lúdico se transforma en competitivo, concepto básico para afrontar los requerimientos de la vida adulta en la sociedad y del que Vergés, en una idea similar a la de Bovet (1922) era bien consciente: “Se tenían que ganar los partidos […] el juego en Vilamar, era una cosa verdadera, muy seria [..] Primero se hacían las eliminatorias de la vila, después las de barrio”. Y finalmente: “los campeones del barrio luchaban por el Campeonato de Vilamar. En estas fiestas mayores, el número final, era un partido selección, o una semifinal o final de Campeonato”. Eso implicaba a la vez un clima emocional único:

Imaginaros la playa al atardecer […] El mar, el cielo […] los banderines […] los gritos […], los profesores nerviosos […]. Me acuerdo de la semifinal del campeonato de rescate, que los profesores perdieron la noción de que lo eran, y la pasión por el juego y por el honor los hacía ser como aquellos chicos que jugaban. Se tuvo que parar el partido […] y las discusiones llegaron a un tono muy agresivo.

El último domingo de estar en Vilamar, se jugó la final […] no pudimos asistir […] Al volver […] los profesores y el equipo vencedor nos esperaban al límite del bosquecillo […] Chicos y profesores se interrumpían para explicarnos las incidencias del partido […] la emoción que todos sentimos era superior a todas estas cosas que aquí hemos presentado (Vergés, 1932b, p. 20).

Por lo tanto, el juego y la competición no son vistos como elementos de ocio y de tiempo libre sino como un objeto para mostrar la superioridad, tanto en un campo en concreto, por ejemplo en el ajedrez (Vergés, 1933, 1934), en el juego del rescate, en ortografía, en redacción, en dibujo..., como global de todo el conjunto de concursos y tareas. Este hecho lo criticaban fácilmente muchos pedagogos de la Escuela Nueva contrarios al modelo competitivo entre el alumnado. De todos modos, teniendo en cuenta los postulados de Ferrière (1927) sobre como tenían que ser las “escuelas nuevas”, la propuesta competitiva y estructurada como la llevó a cabo Vergés estaba de acuerdo con esta renovación (Marín, 1976; Martorell, 1965). Además, quedaba justificado este uso competitivo de los juegos por diferentes factores como eran: las relaciones que se creaban dentro de cada equipo con la finalidad de obtener la victoria, la inclusión y el alto número de ganadores (no gana un equipo, sino que lo hace un color o una villa, lo que implica que un alto número de alumnos se sientan ganadores). Y a todo eso hay que sumar el poder de autogestión y autonomía que se dio a los alumnos, para actuar con fair-play y responder a posibles conflictos que pudieran haber. Se establece así una dicotomía del elemento gamificado de Vergés: en un sentido potenciador de una pedagogía líquida, con una idea de promoción de la reflexión, la autonomía, el esfuerzo, la cooperación, la competencia y los buenos valores, pero por otra, promotor de una idea de control, jerárquica, de dominio y de sumisión. Sea como sea, la cita siguiente a La vida social a l’Escola del Mar proporciona una autoreflexión de algún maestro del antiguo centro, el cual desconfiaría del modelo en el ámbito pedagógico, aunque lo valoraría como elemento positivo para la potenciación de las emociones y las sensaciones. Por lo tanto, al menos en este sentido parece positivo: “así es como practicamos el juego en nuestra escuela. No sabemos si lo hacemos bien o mal, solo sabemos que nuestros chicos cuando juegan ‘viven y sienten’ el momento” (Consejo de árbitros, 1935, p. 25). Finalmente, es oportuno destacar la canción de la Escola del Mar, con la letra de Vergés y la música de Gaspar. Un fragmento de la partitura habla de los juegos y del sentido que tienen de aportación a la comunidad: “El pie descalzo en la arena, juego de todos y de cada uno, uno descansa, el otro corre pero el afán es común” (González-Agàpito, 1998, p. 157). Por lo tanto, se entiende y se ve la práctica de manera promotora de la cooperación, y como un elemento positivo para el niño.

Conclusión

Analizando los diversos textos se comprueba la importancia que Vergés quiso dar a los juegos organizados, enmarcados y potenciadores de la vida social de la escuela, lo que implicó una valoración también por los propios niños de este modelo. Y es que en muchos escritos trasciende la emoción y también la seriedad con la que los alumnos se toman los juegos. Otro elemento a destacar es la competición que Vergés introdujo. Muchas de las actividades quedaban reguladas por este aspecto. Las competiciones y concursos fueron claves para la motivación y sirvieron para conseguir potenciar valores como el esfuerzo, la ayuda y la cooperación entre los miembros del grupo, o el fair play con los adversarios. Un último aspecto a destacar son sus ideas en relación con una escuela intuitiva, sensible y autogestionada por el alumno. En este sentido, su modelo ludicopedagógico se acercaba a una pedagogía líquida, desescolarizada y crítica con la sociedad.

Hay que reflexionar sobre la posible incorporación dentro de la educación física o en el aula de estos modelos gamificados y ludicocompetitivos. El grado de motivación que generaban estas propuestas que se llevaban a cabo en la Escuela del Mar y en Vilamar eran muy relevantes, también el grado de fidelización, ya que muchos exalumnos seguían implicados con la escuela (Escola del Mar, 1934b), junto con la autonomía y autogestión que potenciaban, y los valores que se derivaban.

Aunque los modelos escolares renovadores, como el de Pere Vergés, no se cuestionaron sobre si la educación que promovían debía ser o no reflexiva y crítica con el entorno, lo cierto es que sí que se pretendía formar individuos preparados, aptos y futuros ciudadanos. Por lo tanto, se proponía una educación reflexiva, dentro de unos límites como eran los académicos.

Pero haciendo un análisis crítico, se debería reflexionar sobre el objetivo final, y oculto, de las propuestas en gamificación. Si en el ámbito empresarial tienen la utilidad para incidir en la conducta de los clientes-consumidores y fidelizarlos, en el ámbito educativo el sentido que se propugna de aprendizaje libre es discutible y cuestionable ya que al fin y al cabo serviría para enmascarar y esconder los modelos educativos que las clases dominantes proponen, es decir, una educación clasista, jerárquica y sumisa al poder. Por lo tanto, el objetivo perseguido encaminado a crear un pueblo obediente organizado por las clases dirigentes se relacionaría con el de toda la historia de la educación (Lerena, 1976). Así, debería realizarse una crítica en el modelo creativo pedagógico actual, también al empresarial y en general a muchos de los campos en los que un humano interviene sobre otro, que a pesar de tener unas características que conllevar a creer que sea el óptimo, el mejor y el único verdadero, en realidad son poco duraderos, ya que acaban siendo vencidos por nuevas propuestas. Este hecho se justifica por la falta de unos fundamentos sólidos, con una base científica cuestionable éticamente y, aunque no se diga, con la única finalidad que los poderes dominantes regulen y dicten las actuaciones de la clase obrera. En el ámbito educativo aparece bien patente esta idea. A la disminución de las horas de filosofía, la verdadera materia de la reflexión y el pensamiento, o las lenguas clásicas, materias para el conocimiento del pasado y de los orígenes, se le han añadido metodologías que han potenciado elementos concretos a partir de las necesidades únicamente de la clase dirigente, por ejemplo el inglés, las nuevas tecnologías, o en la actualidad y en un futuro próximo estas propuestas gamificadas basadas en una motivación simplista. El estudio histórico tiene que ser el elemento clave para crear un nuevo modelo educativo basado en el pensamiento, la reflexión y, en definitiva, la igualdad de oportunidades real.

Referencias

Ainaud, J. M., Bohigas, O., González-Agàpito; J., Vergés, R., & Cònsul, I. (1996). Centenari Pere Vergés. 1896-1996. Barcelona: Edicions 62.

Ajuntament de Barcelona. (1922). Les construccions escolars de Barcelona. Barcelona: Ajuntament de Barcelona. Comissió de Cultura.

Ajuntament de Barcelona (1932). L’obra de colònies escolars, banys de mar i semicolònies per als alumnes de les escoles de Barcelona 1906-1931. Barcelona: Successors d’Henrich i Ca.

Ajuntament de Barcelona. (1938). Escola del Mar. Barcelona: Conselleria-Regidoria de Cultura.

Antigua Escuela del Mar (1965). La evolución creadora de la personalidad infantil. Barcelona: Imp. Altés.

Bartrés, R. (1934). Cròniques. Garbí (6), 8.

Bauman, Z. (2005). Liquid Life. Cambridge: Polity Press.

Bilbeny, N. (1979). Joan Crexells en la filosofia del Noucents. Barcelona: Dopesa.

Bovet, P. (1922). El instinto luchador. Madrid: Francisco Beltrán.

Brasó, J. (2015). Thomas Arnold, Pere Vergés i els jocs organitzats. Els escacs, un projecte educatiu a l’Escola del Mar. Temps d’Educació (4), 135-163.

Brasó, J. (2016) Investigación-acción y método de proyectos en educación física: organización de un torneo de marro. Estudios pedagógicos, 42(2), 1-18. doi:10.4067/S0718-07052016000200002

Brasó, J. (2017a). Diari de Vilamar. Barcelona: Publicacions Universitat de Barcelona.

Brasó, J. (2017b). Historia y Pedagogía de la Escuela del Mar (1922-1938). Estudio icónico-hermenéutico. Historia Social y de la Educación, 6(3), 225-260. doi:10.17583/hse.2017.2717

Brasó, J., & Torrebadella, X. (2014). El joc del ‘rescat’ a Catalu­nya. Un projecte educatiu a l’Escola del Mar de Pere Vergés. Temps d’Educació (47), 191-212.

Brasó, J., & Torrebadella, X. (2017). El juego motor del marro: una indagación acerca de sus raíces pedagógicas. Revista de Dialectología y Tradiciones Populares, 72(1), 245-264. doi:10.3989/rdtp.2017.01.010

Caillois, R. (1958). Teoría de los Juegos. Barcelona: Seix Barral.

Caillois, R. (1986). Los juegos y los hombres. México: Fondo de Cultura Económica.

Capdevila, L. (7 de novembre de 2015). Tonucci i el dret dels nens a jugar. Ara, p. 2.

Causí, T. (1924). Bosquejo de una teoría biológica del juego. Madrid: Calpe.

Cervera, J. (26 de setembre de 2012). L’Ipad del professor Vergés. El Punt Avui, p. 25.

Chomsky, N. (2005). L’educació (p. 102). Barcelona: Columna

Consell d’àrbitres. (1935). La vida social a l’Escola del Mar. Barcelona: Garbí.

Crexells, J. (31 de julio de 1924). Professors i deixebles anglesos. La Publicitat, p. 1.

Crexells, J. (27 de febrero de 1925). L’element moral en l’esport. La Publicitat, p. 1.

Crexells, J. (1935). Notícies pedagògiques. Garbí (12), 17-18.

Escola del Mar (1934a). Els jocs. Garbí (4), 18-19.

Escola del Mar (1934b). Antics alumnes (1934). Garbí (4), 22-24.

Escola del Mar (1934c). El Consell d’àrbitres. Garbí (7), 4-5.

Escola del Mar (1934d). La nostra biblioteca. Garbí (9), 11-13.

Escola del Mar (1935). Notes de les classes. Garbí (19), 33.

Escola del Mar (1936a). Pòrtic. La nostra posició. Garbí (22), 4.

Escola del Mar (1936b). De la vida que fem a l’Escola del Mar. Protesta contra la mala actuació del Consell d’Àrbitres. Garbí (22), 5-6.

Demolins, E. (1899). En qué consiste la superioridad de los anglo-sajones. Madrid: Lib. de Victoriano Suárez.

Escoles del districte VI. (1912). Historia, organisació, mètodes pedagògics. Barcelona: Gustau Gili.

Ferrière, A. (1927). La práctica de la escuela activa. Experiencias y orientaciones. Madrid: Francisco Beltrán.

Fink, E. (2011). Fenómenos fundamentales de la existencia humana. Revista de Observaciones (12), 165.

Foucault, M. (2008). El Orden del discurso. Barcelona: Tusquets.

Goethe, J. (1932). Goethe. 1832-1932. Antologia que la Generalitat dedica a les escoles de Catalunya. Barcelona: Generalitat de Catalunya.

González-Agàpito, J. (1978). Noucentisme i pedagogia a partir del pensament de Pere Vergés. En II jornades d’història de l’educació en els països catalans (pp. 97-102). Departament de Pedagogia de la Facultat de Filosofia i Lletres. Ciutat de Mallorca: Obra Cultural de la Caixa de Pensions per la vellesa i d’estalvis.

González-Agàpito, J. (1998). Pere Vergés i Farrés (1896-1970). Barcelona: Ajuntament de Barcelona.

Guillén, J. (2015). ¿Qué materias son importantes? En A. Forés, J. Ramón, J. Guillén, T. Hernández, M. Ligioz, F. Pardo & C. Trinidad, Neuromitos en educación. El aprendizaje desde la neurociencia (pp. 17-34). Barcelona: Plataforma.

Herrera, E. (1931). La Pedagogía en la Gran Bretaña. Madrid: Bruno del Amo.

Huizinga, J. (2001). El otoño de la Edad Media. Madrid: Alianza.

Huizinga, J. (2008). Homo ludens. Madrid: Alianza.

Igelmo, J., & Laudo, X. (2015). Las teorías de la desescolarización y su continuidad en la pedagogía líquida del siglo XXI. Educación XX1, 1-21.

Illich, I. (1971). Deschooling Society. New York: Harper and Row.

Kapp, K. (2012). The Gamification of learning and instruction. San Francisco: Pfeiffer.

Lerena, C. (1976). Escuela, ideología y clases sociales en España. Madrid: Ariel.

Luri, G. (30 d’abril de 2014). Per què no aprenem dels millors? La Vanguardia, p. 17.

Marín, R. (1976). Los ideales de la Escuela Nueva. Revista de Educación (242), 23-42.

Martorell, A. (1965). Cómo realizar prácticamente una Escuela Nueva. Barcelona: Tiempo de hacer.

McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why Games make us better and how they can change the world. New York: Penguin.

Morillas, C. (1990). Huizinga-Caillois: Variaciones sobre una visión antropológica del juego. Enrahonar (16), 11-39.

Nonell, E. (1934). Recordant el que hem vist a l’Escola. Garbí (4), 11.

Ors, E. (1914). Fragmentos. En R. Rucabado & J. Farrán, La filosofía del hombre que trabaja y que juega (pp. 41-104). Barcelona: Antonio López, Librero.

Rodríguez, F., & Santiago, R. (2015). Gamificación. Cómo motivar a tu alumnado y mejorar el clima en el aula. Barcelona: Digital Text.

Romia, C. (1990). Ètica i estètica a l’Escola del Mar. Butlletí de la Societat Catalana de Pedagogia (3), 5-22.

Saladrigas, R. (1973). L’Escola del Mar i la renovació pedagògica a Catalunya. Barcelona: Edicions 62.

Sanz, E. (1935). Notícies pedagògiques. Una conversa amb el conserge de l’Escola del Mar. Garbí (19), 28-29.

Stuart, J. (1991). Sobre la llibertat. Barcelona: Laia.

Teixes, F. (2015). Gamificación: fundamentos y aplicaciones. Barcelona: UOC.

Tirado, N. (1934). Cròniques. De la selecció del curs 1932-33. Garbí, (9), 7.

Torras, M. (1935). Els colors o Grups de lluita. En Escola del Mar, La vida social a l’Escola del Mar (pp. 4-7). Barcelona: Garbí.

Torrebadella, X., & Brasó. J. (2015). ‘El marro’, un juego tradicional y popular en la educación física española (1807-1936). Revista Complutense de Educación, 26(3), 697-719.

Torrebadella X., & Brasó, J. (2017). Barcelona y el problema de la educación física en la primera enseñanza a principios del Siglo XX. Las escuelas Catalanas del Distrito VI. Revista Brasileira de História da Educação, 17(2), 135-173.

Tusquets, J. (1973). Pedro Vergés, creador de una civilización escolar democrática y cristiana. Separata de Perspectivas pedagógicas (31), 327-344.

Vergés, P. (1932a). La nostra posició pedagògica. Conferència. Barcelona: Art del Llibre.

Vergés, P. (1932b). La Vida Espiritual a Vilamar. Conferència donada per... Barcelona: Ajuntament de Barcelona.

Vergés, P. (1933). Els Escacs a l’Escola del Mar. Escacs a Catalunya, (71), 1388-1389.

Vergés, P. (1934). Els Escacs a l’Escola del Mar. Garbí (5), 20-25.

Vergés, P. (1935a). La vida intel·lectual a l’Escola del Mar. Garbí (12), 16.

Vergés, P. (1935b). L’ofici de mestre. Garbí (18), 18-19.

Vergés, P. (1957). La Escuela del Mar. Una escuela y una vocación. Barcelona: Escuela del Mar.

Vergés, P. (1947). Libro de Evocaciones (1922-1947). Barcelona: Altés.

Vilanou, C. (1997). A propòsit de la presència de Goethe en la pedagogia de Pere Vergés. Barcelona: Societat Catalana de Pedagogia. Institut d’Estudis Catalans.

Vilanou, C. (1998). La pedagogia de Pere Vergés: un vitalisme espiritualista ludicoestètic. En J. González-Agàpito (Coord.), Pere Vergés i Farrés (1896-1970) (pp. 79-101). Barcelona: Ajuntament de Barcelona.

Vilanou, C. (2008). Eugeni d’Ors y la pedagogía de la Obra Bien Hecha. Estudios sobre Educación (14), 31-44.

Werbach, K. & Hunter, D. (2012). For the win. How Game Thinking can revolutionize your business. Wharton: Pennsylvania.

Pere Vergés: escuela y gamificación a comienzos del s. XX | Pere Vergés: School and Gamification in the Early 20th Century

IR