Introducción

Horowitz y Boardman (1995) definen el conflicto como una incompatibilidad de comportamientos que no necesariamente tienen que expresarse mediante violencia. Los conflictos son el motor y la expresión de las relaciones humanas y están siempre vinculadas a la convivencia (Vinyamata, 2005).

El carácter procedimental del área de educación física (EF) la convierte en un espacio de libertad de sentimientos y de explosión de las emociones surgidas del carácter social del área. Esta especificidad provoca con facilidad la confrontación entre el alumnado y, en consecuencia, el conflicto (Escartí, Pascual, & Gutiérrez, 2005). Blandon, Molina y Vergara (2005), Molina (2005) y Ortí (2003), entre otros, mencionan que los conflictos más frecuentes en EF provienen de discriminaciones por razones de género o competencia motriz, o bien están vinculados a una búsqueda excesiva de la victoria, o derivan de estereotipos culturales. Por otro lado, estos autores argumentan que la utilización de metodologías tradicionales basadas en el rendimiento motor han resultado, también, generadoras de conflictos entre el alumnado.

Autores como Molina (2005), Ortí (2003), Sáez de Ocariz y Lavega (2014) o Tormos et al. (2003), coinciden en argumentar que los conflictos esconden un potencial para el crecimiento personal y/o grupal cuyo desarrollo depende de una adecuada orientación y de un buen tratamiento. Pérez Fuentes, Gázquez, Fernández Baena y Molero (2011) abogan por la importancia de resolver las discrepancias de una manera pacífica, y conseguir, con ello, un enriquecimiento mutuo entre las personas que lo protagonizan. La resolución pacífica de los conflictos y el trabajo en valores debe considerarse como un elemento positivo en toda sociedad democrática (Davison & Wood, 2004; Jiménez Martín & Durán González, 2004; Prat, Font, Soler, & Calvo, 2004), y como parte inherente del proceso natural del desarrollo psicosocial del niño o niña (García-Hierro & Cubo Delgado, 2009). En este sentido la clase de EF es un excelente laboratorio para poner en práctica experiencias que han demostrado su eficacia en determinados centros escolares. Este es el caso de las comunidades de aprendizaje (CdA), un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una educación de calidad para todas las personas basada en el diálogo, mediante una educación participativa de toda la comunidad, en el marco de la sociedad de la información (Elboj, Puigdellívol, Soler, & Valls, 2002; Valls, 2000).

Las CdA “están desarrollando actuaciones educativas de éxito avaladas por la comunidad científica internacional con el objetivo de lograr, por un lado, el aumento del aprendizaje de todo el alumnado, y, por otro, la mejora de la convivencia” (Aubert, Bizkarra, & Calvo, 2014, p. 145). Un ejemplo de ello es la resolución dialógica de los conflictos (Gómez, Mello, Santa Cruz, & Sordé, 2010; Includ-ed Consortium, 2009; Martín Casabona & Tellado, 2012).

El modelo dialógico o comunitario para el tratamiento del conflicto sigue las premisas del paradigma comunicativo que tienen como eje fundamental la participación de toda la comunidad en base al diálogo igualitario, y las interacciones entre sus miembros como forma de transformación social (Gómez, Latorre, Sánchez, & Flecha, 2006). Esta forma de organización simboliza la manera específica que tienen las CdA de entender la educación como una responsabilidad compartida entre la escuela y la comunidad (Aubert, Flecha, García Yeste, Flecha, & Racionero, 2008). Esta colaboración permite atender la pluralidad de voces que conforman una comunidad educativa, poniendo de relieve los deseos, intereses e inquietudes de todos sus miembros para consensuar soluciones y prevenir, en la medida de lo posible, la aparición del conflicto en el futuro.

Se trata, en definitiva, de crear un clima de colaboración y de reconocimiento mutuo, en el que las personas no se sientan juzgadas a priori, y en el que las normas, el funcionamiento del centro y la forma de resolver los conflictos sea decidida conjuntamente por todos los agentes implicados (Aubert, Duque, Fisas, & Valls, 2004).

El modelo dialógico supone una alternativa a los modelos disciplinar y mediador o experto que distinguen Aubert et al. (2004), tradicionalmente aplicados a la resolución y tratamiento del conflicto en las escuelas. El modelo disciplinar establece sanciones para aquellas personas que no cumplan una serie de normas en las que no han participado en su elaboración, y con el objeto de que “el alumnado ‘conflictivo’ cambie su conducta y se adapte a la jerarquía y al tipo de funcionamiento establecido” (Aubert et al., 2004, p. 64). El modelo mediador propone una persona experta mediadora en el conflicto, pero introduce, al mismo tiempo, la problemática de la dependencia de esta figura en todo momento para mediar y ofrecer respuestas dentro de una normativa determinada (Flecha & García Yeste, 2007). Aunque el modelo comunitario de resolución de conflictos se presenta como el más efectivo en las CdA, “no exime de que este modelo incluya elementos de los otros dos modelos como la incorporación de personas mediadoras o el acuerdo de toda la comunidad de establecer acciones punitivas ante determinadas acciones” (Martín Casabona & Tellado, 2012, p. 315).

Desde esta perspectiva, se plantean unos objetivos en dos dimensiones. Por un lado, aquellos destinados a conocer los aspectos que dificultan la prevención y resolución de conflictos (dimensión exclusora); por otro, aquellos que favorecen el entendimiento y la superación de las situaciones de conflicto (dimensión transformadora). Este planteamiento es el propio de la metodología comunicativa de investigación (Gómez et al., 2006).

En concreto los objetivos de este artículo son: 1) analizar las barreras que dificultan el tratamiento de los conflictos en el área de EF; y 2) identificar las estrategias que favorecen el éxito de la gestión de los conflictos a través de la EF en las CdA.

Material y métodos

Para este artículo se parte de “El proyecto I+D+i Juega, Dialoga y Resuelve. La superación de conflictos en Educación Física mediante el modelo comunitario. Diseño de un programa específico para CdA” (Capllonch, 2008-2011), Dicho proyecto se desarrolló de acuerdo con la metodología comunicativa de investigación. La metodología comunicativa busca la transformación de la realidad a través de la combinación del conocimiento científico y la voz de las personas tradicionalmente no participantes, mediante la concreción de acciones obtenidas del diálogo igualitario intersubjetivo (Gómez, Puigvert, & Flecha, 2011).

El constante diálogo entre personas investigadoras e investigadas que preside todo el proceso de investigación se basa en pretensiones de validez (Habermas, 1987), es decir, en la fuerza de los argumentos aportados al diálogo y no en la posición de poder que ocupa la persona que los aporta. Puesto que todas las personas tenemos capacidad de lenguaje y acción (Chomsky, 1988) y no somos idiotas culturales (Garfinkel, 1967), todas tenemos capacidad para intepretar la realidad de manera crítica junto con el personal investigador. Se supera de este modo el desnivel metodológicamente relevante entre sujeto investigador y objeto investigado y se desmonopoliza el conocimiento experto (Beck, Giddens, & Lash, 1997).

La investigación contribuye así no solo al avance del conocimiento científico sino también a que este conocimiento tenga mayor impacto social, es decir, que contribuya a mejorar las vidas de las personas que viven las realidades estudiadas. Esta búsqueda de la transformación social y del impacto científico y social es el rasgo distintivo de la metodología comunicativa de investigación (Gómez et al., 2006), que se desarrolla a partir de la organización comunicativa de la investigación, la aplicación de técnicas de recogida de datos comunicativas y el análisis comunicativo de datos.

Participantes

Se seleccionaron un total de 6 centros educativos, todos ellos CdA, 3 en Cataluña y 3 en Euskadi. Esto respondió a una muestra intencional atendiendo a su nivel de experiencia en la gestión de los conflictos. En la investigación participaron 185 alumnos de 5º y 6º curso de primaria de los centros seleccionados; 38 docentes de ciclo superior de las 6 escuelas, más una persona del equipo directivo de cada centro, 30 familiares y 24 personas voluntarias.

Procedimiento

Para el contacto con los centros intervino el equipo directivo que a su vez facilitó el acercamiento a la comunidad educativa a través de una reunión informativa, a la que asistieron representantes de los diferentes colectivos (profesorado, alumnado, familiares y voluntariado). Una vez explicitados los principales objetivos de la investigación, se elaboraron diferentes formularios de consentimiento informado que se adaptaron también al alumnado. A continuación, se informó del absoluto anonimato de la información obtenida.

Todas las técnicas de recogida de información se administraron por parte de miembros del equipo investigador, formados específicamente en la metodología comunicativa crítica de investigación.

Desde un inicio, se creó de manera paralela al equipo de investigación un consejo asesor formado por una persona representante del proyecto de CdA, una persona del equipo investigador, una persona del equipo directivo de una CdA, una profesora de EF de una CdA, un familiar de alumno de CdA perteneciente al consejo escolar, y un estudiante de 5º de primaria. Las reuniones del consejo asesor tenían por objeto eliminar el sesgo de la perspectiva de los investigadores y acercar la investigación a sus actores.

Técnicas de recogida de información

Para la recogida de información se utilizaron tanto técnicas cuantitativas (cuestionarios) como cualitativas/ comunicativas (entrevistas en profundidad y relatos comunicativos de vida cotidiana).

Se administraron 276 cuestionarios adaptados a los diferentes colectivos participantes en la investigación (alumnado, profesorado, voluntariado y familiares). Una vez diseñado el cuestionario se procedió a su validación mediante 10 jueces expertos que aseguraron la validez y la fiabilidad del instrumento. Posteriormente, se realizó el pilotaje con 12 participantes de los diferentes colectivos investigados en CdA no pertenecientes a la muestra seleccionada. Paralelamente, se realizaron 18 entrevistas en profundidad (1 por centro) a los colectivos de profesorado, familiares y voluntariado, y 6 relatos de vida cotidiana al alumnado (1 por centro).

Análisis de la información

Para realizar el análisis de la información de naturaleza tanto cuantitativa como cualitativo/comunicativa, se elaboraron unas categorías deductivas siguiendo el guión de la investigación. Las categorías se clasificaron en las dimensiones transformadoras y exclusoras propias de la metodología comunicativa crítica (Gómez et al., 2006). La dimensión exclusora hace referencia a las barreras que impiden la implementación de medidas que favorecen la prevención y resolución de conflictos en la EF. La dimensión transformadora muestra las formas de superar tales barreras, que permitirían la implementación de medidas que favorecen la prevención y resolución de conflictos en la EF.

La información cuantitativa procedente del cuestionario se analizó a través de un análisis estadístico descriptivo de cálculo de porcentajes de respuesta de las preguntas cerradas con el apoyo del programa de análisis estadístico SPSS en su versión 16. Para analizar la información textual obtenida a través de los relatos comunicativos de vida cotidiana, las entrevistas en profundidad y las preguntas abiertas de los cuestionarios, se realizó un análisis de contenidos con el apoyo del programa NVivo. Los resultados fueron sometidos a un proceso de triangulación de datos.

Una vez obtenidos los informes de resultados de las diferentes técnicas de recogida de información y siguiendo la metodología comunicativa crítica (Gómez et al., 2006), estos se presentaron al Consejo Asesor. Este punto del proceso investigador no solo resulta útil para la revisión de los informes realizados, sino también como espacio de diálogo para intercambiar reflexiones y valoraciones.

Resultados y discusión

Para presentar los resultados se ha optado por realizar una interpretación conjunta de la información recogida de los diferentes colectivos (alumnado, profesorado, voluntariado y familiares) y técnicas de recogida de información, con objeto de acercarse a la realidad de una manera holística. Por un lado, se presentará la dimensión exclusora y, por otra, la dimensión transformadora con objeto de responder a los dos objetivos planteados: 1) analizar las barreras que dificultan el tratamiento de los conflictos en el área de EF; y 2) identificar las estrategias que favorecen el éxito de la gestión de los conflictos a través de la EF en las CdA.

Dimensión exclusora: barreras que dificultan la resolución dialógica de los conflictos en las clases de EF

Varios elementos dificultan la prevención y la resolución de conflictos en los centros estudiados. Tales barreras se han clasificado en tres grandes categorías. Por un lado, aquellas que son propias del contexto social; por otro, aquellas que tienen su origen en el centro educativo, y finalmente, aquellas que se dan en las clases de EF.

Barreras que tienen su origen en el contexto social

Estas barreras son difícilmente identificables puesto que se encuentran muy arraigadas en la vida de las personas. Gracias a la orientación comunicativa de las estrategias de recogida de información, que propician el diálogo reflexivo entre investigado e investigador, se ha podido realizar una interpretación de la vida cotidiana de los participantes que ha facilitado que emergieran tales barreras. Entre los resultados destacamos el alto nivel de competitividad de la sociedad y la laxitud frente a las normas establecidas. Una maestra lo explica de la siguiente manera:

Cuando surge un conflicto, la primera salida que tienen es la violencia, es empujarte, es pegarte, es atacar… y, efectivamente, los modelos que se están dando, vamos que ayudan muchísimo a reaccionar así (…) cuando algo les molesta, cuando algo no les ha gustado en general, no todos ¿eh?, pero sí que tienden a tener una reacción violenta y sí que pienso que los juegos, la televisión, todo eso ayuda muchísimo a que esto sea así. (maestra_mujer4, 129).

Otro aspecto a destacar es la imagen que transmiten los medios de comunicación de que la violencia es un sistema eficaz para la resolución de conflictos. Las imágenes de deportistas conocidos con actitudes violentas se repiten continuamente e incluso en ocasiones se ven aplaudidas (Carlssonpaigne & Levin, 1992). Los alumnos las repiten o las imitan en el patio, en las clases de EF y en sus juegos, sin pensar que tiene una connotación negativa:

Hombre pues sí, desde luego, lo que se ve en la televisión es el ejemplo. Si los futbolistas se pegan patadas continuamente y se insultan y está bien, pues bueno, está bien. Pues eso es lo que se sigue, lo que se supone que no pasa nada porque se haga eso. Sobre todo los insultos. (maestra_mujer7, 168).

Barreras que tienen su origen en el centro educativo

En otras ocasiones, la coexistencia de diferentes modelos de prevención y resolución de conflictos (como el disciplinar o el mediador conjuntamente con el comunitario) impiden un buen funcionamiento del centro educativo y provoca desorientación entre los miembros de la comunidad y la tendencia a la utilización de la autoridad:

(…) porque hay mucha “vieja escuela” y se hacen las cosas como se han hecho siempre y cuesta mucho cambiar (…); quizás se necesitaría cambiar mentalidades y ponerlo en práctica, que toda la comunidad participara, sería difícil pero claro, sería lo que se tendría que hacer. (voluntario_hombre3, 251).

Por otro lado, la falta de rigurosidad o compromiso en la aplicación de las normas pactadas por parte de cualquiera de los miembros de la comunidad también representa un problema para implementar un modelo comunitario de prevención y resolución de conflictos.

E: ¿Por qué crees que es difícil entenderse?

A: Por qué tú lo haces en una hoja (las normas), las repartes entre toda la clase y después a la salida ni lo leen, lo tiran a la papelera. Eso es lo que hacen, bueno algunos se lo llevan, otros pasan de llevárselo. (alumno_hombre4, 171).

Barreras que tienen su origen en la clase de EF

En el caso concreto de las clases de EF, vale la pena mencionar algunos de los datos obtenidos mediante el análisis de los datos cuantitativos. Así, en un primer momento, se planteó al colectivo adulto: profesorado, voluntariado y familiares, si consideraba que la EF representaba un espacio más conflictivo que cualquier otra asignatura. Los valores de que la EF presenta un conflicto superior al de las otras áreas son escasos en los cuestionarios: 7.9% para el profesorado, 4.2% para el voluntariado y 20% para los familiares, tal como se muestra en la figura 1. Esta información contrasta con la percepción que muestra este colectivo durante las entrevistas, donde mencionan que, a priori, la EF, por su carácter aparentemente más abierto que el resto de áreas; referente a espacios y límites, podría verse como más propensa a presentar conflictos, tal como se muestra en el siguiente ejemplo:

Y yo pienso que ellos mismos asumen que la clase de EF es una clase distendida, no es tan… no es como una lengua, unas matemáticas, que hay que estar a lo que hay que estar, el profesor te está mirando de frente… Ahí el profesor está igual en un corro y se lo toman como… un poco… pues eso que es distendida la clase. Sí, sí. Entonces eso les hace que también saquen sus pequeños impulsos ¿no? que tengan de todo tipo. (familiar_mujer1, 151).

En el caso del cuestionario al alumnado, de las diferentes opciones de respuesta de la figura 1, a la pregunta sobre si la EF representaba un espacio más conflictivo que otras asignaturas, la respuesta de “sí, de vez en cuando” obtiene valores de 48.9%. Es decir, que el alumnado destaca que existen algunas situaciones en las clases de EF que generan conflicto. Esta misma percepción se desprende de los relatos de vida analizados:

E. ¿Crees que en las horas de EF se producen más enfados entre vosotros que en otras clases, por ejemplo, la clase de mates o de lengua? ¿Qué te parece?

¿Os peleáis más?

A: No sé, yo creo que sí porque siempre, “oye tu pásame la pelota” y si no se la pasamos siempre acabamos discutiendo. (alumno_hombre5, 67).

Esta indefinición entre los resultados obtenidos entre el colectivo adulto y el alumnado en las diferentes técnicas de recogida de información, lleva a analizar las causas del conflicto en las clases de EF para constatar su posible existencia. Para ello, se presentaron en los cuestionarios 5 posibles variables generadoras de conflictos en las clases de EF a partir de las propuestas de Ortí (2003): “género”, “nivel de habilidad motriz”; “factores económicos y de clase social”; “búsqueda de la victoria”; “trampas”; y “tipología de las actividades: juegos de eliminación”. Los participantes debían destacar cuál de las variables mencionadas era el origen del conflicto “siempre”, “a menudo”, “casi nunca” o “nunca”. Los resultados que se desprenden muestran que no existe una causa única generadora de conflictos en las clases de EF, ni que sobresalga por encima de las otras. Para comprender la naturaleza del origen del conflicto es imprescindible analizar las distintas variables desde la visión de los diferentes colectivos.

Tras el análisis de los datos cuantitativos y la triangulación con los cualitativos, se destacan cuatro situaciones: a) variables no generadoras de conflictos para ninguno de los colectivos; b) variables generadoras de conflictos en todos los colectivos; c) variables generadoras de conflictos para el alumnado y no para el colectivo adulto, y d) variables no generadoras de conflictos para el alumnado, y que sin embargo obtienen resultados ambiguos para el colectivo adulto.

Variables no generadoras de conflicto para ninguno de los colectivos

Este sería el caso de la variable género (fig. 2), donde el sumatorio de las opciones de “nunca” y “casi nunca” son el origen del conflicto, alcanza valores de 62% para el alumnado, 73.7% para el profesorado y 62.5% para el voluntariado. Los resultados contrastan con los de Ortí (2003), para quien la discriminación por razón de género representa uno de los conflictos más destacados en las clases de EF. Este puede ser el reflejo de la tradición y experiencia de trabajo que tienen las CdA para la prevención de la violencia de género implicando a toda la comunidad (Flecha, Melgar, Oliver, & Pulido, 2010).

Estas variables están directamente relacionadas con las tareas propias que se realizan en las clases de EF, en la línea de las que mencionan Ortí (2003) y Blandón et al. (2005) y entre las que destacan: “búsqueda de la victoria”, y “trampas” como generadoras de conflictos.

En lo que respecta a la primera variable mencionada, el sumatorio de las opciones de “a menudo” y “siempre” generan conflictos, en un 50% para el alumnado, un 52.7% para el profesorado y un 70.8% para el voluntariado (fig. 3).

En cuanto a la variable “trampas”, la suma de las opciones de respuesta de “a menudo” y “siempre” son generadoras de conflictos, representan un 61.5% para el alumnado, un 65.8% para el profesorado y un 75.1% para el voluntariado (fig. 4). Esta misma percepción se desprende en las entrevistas y relatos de vida:

Que a esta edad la gente quiere ser competitiva y prefiere ganar a sacar, pues, un buen rendimiento del global del grupo. (familiar_hombre2, 107).

Si porque a veces también “pican”, cuando ganan los oponentes se ponen: ¡Hemos ganado! ¡Hemos ganado! Y eso nos “pica” y hace que nos peleemos. (alumno_hombre5, 75).

Variables que son generadoras de conflictos para el alumnado y no para el colectivo adulto

Encontramos una variable con unas características peculiares que el profesorado y el voluntariado consideran que no causa conflicto, pero en cambio el alumnado lo considera causa del conflicto de manera destacable. Se trata de la variable “tipología de la actividad: juegos de eliminación y competitivos” (fig. 5). Los niños y las niñas mencionaron que los juegos en los que se produce eliminación de participantes o bien la posibilidad de perder, son la causa de los conflictos en un 50.6% en la suma de las opciones “a menudo” y “siempre”. Esta es una consecuencia directa de la metodología del personal docente. Sorprende considerar que para el profesorado eliminar en los juegos o perder, no representa “nunca” o “casi nunca” origen del conflicto en un 71%.

Si bien la práctica competitiva puede ayudar a favorecer el control de las emociones, aceptar los propios límites y posibilidades, valorar el propio esfuerzo, etc., cuando no se tienen claros estos objetivos o no se tiene claro su implementación, el alumnado siente frustración, insatisfacción y decepción ante los juegos y actividades en los que puede perder o quedar eliminado (Velázquez Buendía, 2001). Los modelos de EF más tradicionales basados en juegos competitivos y eliminatorios dificultan la integración y suelen generar conductas de exclusión, marginación, enfrentamiento y conflicto, y en consecuencia, relaciones de poder entre el alumnado y el profesorado. La normalización, la competencia y la homogenización privilegian una lógica asimétrica en las relaciones escolares generando marcos de violencia (Blandón, Molina, & Vergara, 2005).

Los juegos competitivos sí que pueden hacer que los alumnos “se piquen” entre ellos, o que algunas personas se sientan menos y otras demasiado y que esos sentimientos les hagan estar más sensibles a las circunstancias y que se produzcan más conflictos. (voluntaria_mujer4, 260-263).

Cuando la EF se reserva exclusivamente a aquellos que cuentan con las mejores capacidades o cuando los niños y las niñas no tienen posibilidad de alcanzar el éxito, el conflicto surge con mayor facilidad.

Variables no generadoras de conflictos para el alumnado, y que sin embargo obtienen resultados ambiguos para el colectivo adulto

Debemos hacer una mención especial a la variable “nivel de habilidad motriz”, que tradicionalmente ha sido considerada origen del conflicto en las clases de EF (Ortí, 2003). Como se puede observar en la figura 6, las opciones de “nunca” y “casi nunca”, representan el 70.2% para el alumnado, es decir, que para los niños y las niñas, el nivel de habilidad no es causa de menosprecio en las clases de EF. Sin embargo, para el profesorado las respuestas son ambiguas, y se igualan las cifras entre las opciones “casi nunca” y “a menudo” con un 42.1% respectivamente. De un modo parecido al profesorado, el voluntariado no se decanta por ninguna de las dos opciones. Para este colectivo “nunca” y “casi nunca” representan un 40.7% y “a menudo” y “siempre” un 50%. (Fig. 6)

Se puede comprobar la percepción de los adultos en el siguiente registro cualitativo:

Bueno conflicto… reírse de algún compañero que no llegue al nivel exigido. Los niños suelen ser muy crueles en este sentido y siempre hay el niño que no llega y los demás se ríen de él (familiar_mujer5, 303).

Los datos se podrían interpretar desde la singularidad de las CdA y su organización de la clase en grupos interactivos en torno a los aprendizajes instrumentales. “Los grupos interactivos son una de las formas de organización de las aulas que está obteniendo más éxito en Europa en la superación del fracaso escolar y los problemas de convivencia” (Oliver & Gatt, 2010, p. 279). La clase se organiza en pequeños grupos heterogéneos en los que participan familiares y otros miembros de la comunidad, conjuntamente con los niños y las niñas para crear conocimiento a través del diálogo (Elboj & Niemelä, 2010; Valls & Kyriakides, 2013). El aprendizaje se origina a través de las interacciones que se producen en el grupo. Para el alumnado, las diferencias de nivel representan la oportunidad de ayudar a sus compañeras y compañeros.

Dimensión transformadora: estrategias para mitigar el conflicto, y favorecer su resolución dialógica en las clases de EF

Los resultados obtenidos en esta dimensión se organizan en torno a 5 categorías:

Fomentar la participación de familiares y otros agentes educativos en las clases de EF

La comunidad educativa debe implicarse en la vida y decisiones del centro. Para ello es imprescindible generar situaciones en las que los miembros dialoguen para llegar a acuerdos (Aubert et al., 2004).

… O sea, pasa algo, y si es algo mínimo pues lo soluciono yo, pero en ese momento primero los niños hablan, se intenta solucionar el tema, luego se intentaría hablar con los padres, dirección, consejo…, se van añadiendo más personas dependiendo de la gravedad que tenga y de la información que se necesite... (maestra_mujer1, 186).

Promover que el área de EF participe de las normas consensuadas en el centro para la prevención y gestión del conflicto

Para ello, es necesario que el centro haya realizado un proceso de diálogo y que este haya finalizado en un conjunto de normas consensuadas claras y pertinentes. Este sistema se considera fundamental para la prevención de la aparición del conflicto, o en caso de producirse, para abordar su gestión (Aubert et al., 2004; Flecha & García Yeste, 2007).

Primero establecer unas normas claras y justas que reflejen las responsabilidades de todos los miembros de la comunidad educativa. Segundo, elaborar toda la comunidad un plan de convivencia positivo. (maestro_hombre3, 58).

Orientar el área de EF hacia la adquisición de valores como el respeto, la tolerancia y la convivencia

Mediante actividades que implican la interacción y el diálogo entre iguales, se favorece la gestión del conflicto y la convivencia en el grupo. Por otro lado, el juego y las actividades multiculturales se valoran como una medida de proximidad que permitan conocerse mejor entre sí y desarrollar una actitud de empatía y solidaridad en el grupo (Gil Madrona & Pastor Vicedo, 2003; Grimminger, 2011).

Trabajo de conocimiento personal, de conocimiento de los otros, de empatía y de asertividad. Se van haciendo poco a poco: tutorías, juegos, dinámicas, charlas entre profesores y alumnos (maestro_hombre13,101).

Ofrecer una visión pedagógica de la competición y analizar críticamente el tratamiento del deporte y de la violencia que ofrecen los medios de comunicación

No se trata de cuestionar la competición, puesto que ésta, bien canalizada, constituye un contexto excelente para el aprendizaje de valores (Velázquez Buendía, 2001). Sin embargo, más allá de la práctica deportiva en sí, es necesaria una cultura deportiva que aborde críticamente el papel del deporte de competición y de los medios de comunicación.

La competición, es … no lo sé. Tendría que ser un tipo de competición que diera opciones a todo el mundo… (familiar_mujer5, 626).

Impulsar el trabajo en grupos interactivos a través de actividades y juegos cooperativos

Estas actividades son los que más fomentan la prevención y resolución del conflicto, ya que el alumnado trabaja en conjunto y coopera para conseguir un objetivo común (Velázquez Callado, 2004). Desde otra perspectiva, se proponen los grupos interactivos como forma de organizar la clase para alcanzar el aprendizaje dialógico (Castro, Gómez, & Macazaga, 2014; Castro, 2015). Estos grupos deben ser heterogéneos en todas sus dimensiones: edad, sexo, nivel de habilidad, etc. y tutorizados por un adulto. La organización de los grupos interactivos propicia que el alumnado se beneficie de las acciones de los demás compañeros y compañeras para conseguir el éxito, y orienta las suyas propias para obtener objetivos comunes (Valls & Kyriakides, 2013).

Hemos aprendido que con los grupos interactivos que se hacen en casi todas las clases, de matemáticas, de lengua… al trabajar con un grupo más pequeño siempre es más fácil cualquier cosa. (familiar_ mujer5, 595).

Conclusiones

Las conclusiones se centran de manera específica en aquellos resultados propios de las clases de EF. El análisis de las causas del conflicto en las clases de EF en las CdA estudiadas, muestra, en primer lugar, que la variable género no se considera como tal ni para el alumnado ni para las personas adultas (profesorado, familiares y voluntariado). El contraste de estas evidencias con la literatura consultada puede deberse al énfasis que se está poniendo desde las CdA en la prevención de la violencia de género. La búsqueda excesiva de la victoria y las trampas, en cambio, sí que son objeto de consenso para alumnado y personas adultas como causas de conflicto. Estas variables guardan una estrecha relación con la tipología de actividad que las y los docentes implementan en sus clases, siendo los juegos competitivos o eliminatorios identificados como barreras para la integración, favorecedores de las relaciones de poder y también del conflicto. De hecho, a diferencia de las personas adultas, la mayoría del alumnado reconoce que los juegos y actividades en los que puede perder o quedar eliminado son causa directa de conflicto.

Las normas tanto de convivencia como del juego aparecen recurrentemente en el análisis de aquellos aspectos que favorecen la aparición del conflicto, especialmente haciendo referencia a la importancia de su cumplimiento y las consecuencias negativas que derivan de la laxitud en su aplicación. Otro elemento relevante en este sentido es la normalización de la violencia, tanto por parte de las personas adultas referentes como la que se proyecta desde los medios de comunicación, en los que frecuentemente aparece la violencia como un medio pertinente para afrontar los conflictos.

En el polo opuesto, el análisis de las estrategias que favorecen la participación y resolución dialógica de los conflictos en EF revela la importancia de la participación de las y los familiares en la escuela, en todos sus ámbitos. En la misma línea, se menciona la conveniencia de que la EF esté en consonancia con las normas para la prevención y gestión del conflicto consensuadas por toda la comunidad y aplicadas en el conjunto del centro.

La EF, por tanto, debe privilegiar los valores por encima de la victoria a través de actividades que favorezcan la interacción y el diálogo entre iguales. La base solidaria sobre la que se implementan los grupos interactivos es una plataforma de trabajo ideal para alcanzar este objetivo, puesto que el éxito depende de no dejar a nadie atrás. Las actividades y juegos de tipo cooperativo, en las que el alumnado trabaja conjuntamente para alcanzar un objetivo común, parecen las más adecuadas a esta forma de organización del aula.

Finalmente, se apunta la necesidad de aportar una visión pedagógica de la competición desde la EF. En dicho sentido, resulta ineludible el análisis crítico de la violencia que se da en el deporte, tanto en la que aparece en los medios como la que se practica en los contextos más cercanos al alumnado y en el propio centro. El rechazo a cualquier tipo de violencia desde la EF puede ser una contribución fundamental desde esta área para la prevención y tratamiento del conflicto.

Referencias

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