Introducción

Pese a que la práctica de actividad física de forma regular debería ser una constante a lo largo de la vida de todas las personas, ya que han quedado corroborados los beneficios de esta sobre la salud, los estudios sobre hábitos de práctica de actividad física y/o deportiva muestran una tendencia de la población hacia la adquisición de estilos de vida sedentarios y poco saludables, resultando necesario seguir indagando en las causas (Castillo & Sáez, 2007) de esta tendencia negativa que comienza a ser significativa precisamente a partir de la adolescencia. La mayoría de las investigaciones indican que la práctica de ejercicio es menor de lo que resultaría conveniente y se sabe que el 80% de los adolescentes españoles abandonan la práctica del deporte de competición entre los 12 y los 17 años (Márquez, 2006). Granda, Alemany, Montilla, Mingorance y Barbero (2011) en su investigación hacen referencia a estudios en los que se encontraron que alrededor del 70% de los niños y adolescentes españoles no realizan actividad física regular en su tiempo libre, mostrando estos que se produce un descenso en la práctica de las actividades físicas a medida que se incrementa la edad, siendo más elevado este índice en las mujeres que en los hombres (Allison & Adalaf, 1997). Este descenso de participación se detecta de forma significativa a partir de la adolescencia (Fernández, Contreras, Sánchez, & Fernández, 2002).

Actualmente el número de mujeres partícipes de un estilo de vida saludable es menor que el de varones, constatando el descenso progresivo de la práctica de actividad fisicodeportiva desde edades tempranas, así como el creciente aumento del sedentarismo (Fernández et al., 2006).

El estudio realizado en 2011 sobre “Los hábitos deportivos de la población escolar en España” ha detectado la permanencia de estereotipos de género asociados al deporte, aunque también percibe aperturismo, en un único sentido, cuando constata datos como que actividades tradicionalmente consideradas como de chicos, en este caso el fútbol, ocupe el quinto lugar entre las más practicadas por las chicas. Por el contrario, esta situación no se reproduce en los hombres con las actividades consideradas de chicas.

García, Hernández, Oña, Godoy y Rebollo (2001) afirman como a lo largo de la historia la práctica física de la mujer se ha visto marcada por múltiples factores sociales y culturales que han discriminado su participación. En su investigación jerarquizan los motivos por los que las mujeres abandonan la práctica deportiva y aparecen los siguientes: falta de tiempo, haber abandonado el centro escolar, problemas relacionados con la familia y con la pareja (como son las dificultades puestas por padres o novios) y las nuevas exigencias derivadas de casarse, tener hijo o dedicarse al cuidado de algún miembro de la familia.

No podemos atribuir este desfase única y exclusivamente a factores anatómicos y fisiológicos. Son varios los estudios que han analizado los hábitos deportivos desde la perspectiva de género, abordando no solo variables relacionadas directamente con las actividades fisicodeportivas (frecuencia, intensidad, tipo de actividades practicadas...), sino que también han tenido en cuenta factores personales y sociales como posibles condicionantes del proceso de socialización deportiva en las mujeres. Los resultados encontrados concluyen que la mayor parte de esa desigualdad se encuentra en factores psicológicos, entre los que destacan identidad, autoconcepto, valores, etc., y factores sociales como la socialización del rol de género, los estereotipos culturales y de género, entre otros (Macías & Moya, 2002).

En la investigación llevada a cabo por Blández, Fernández y Sierra (2007, p. 18) se constata que “los estereotipos de género relacionados con la actividad física y el deporte siguen estando muy presentes en los niveles de educación primaria y secundaria...”.

Igualmente, Fernández et al. (2006) entienden que el estudio de los factores que inciden en la implicación de las chicas en la actividad física y el deporte, dentro de un modelo de estilo de vida físicamente activo, debe abordarse desde la incorporación de una perspectiva de género que contribuya a explicar las influencias y los factores mediadores que afectan explícitamente a las chicas en esta etapa de su vida.

De esta manera el alumnado convive en las aulas con una visión ya sesgada y estereotipada que pudiera verse negativamente reforzada con una intervención educativa sexista, lo que conduce a las adolescentes hacia una desmotivación por la educación física (EF) (Moreno, Martínez, & Alonso, 2006) provocando que las chicas adolescentes participen menos en las clases de EF.

A este respecto, los estudios e investigaciones arrojan luz sobre la reproducción de estereotipos y prejuicios sexistas en el área de EF, demostrando con ello las limitaciones y debilidades que tiene la enseñanza mixta en materia coeducativa, lo cual puede provocar un prematuro abandono de la actividad-físico deportiva, debido a “actitudes previas negativas o de indiferencia configuradas en las clases de EF” (Vázquez, 2002, p. 27). Además, la escuela como institución no puede luchar sola contra las desigualdades de género (García del Dujo & Mínguez, 2011) y por el contrario, en ocasiones, perpetúa estas diferencias que comienzan a establecerse en la familia (Vázquez-Verdera, 2010).

En las investigaciones realizadas por González (2005) y Táboas y Rey (2011) a través del análisis de contenido de las fotografías que se publican en los libros de texto de EF en la ESO, concluyen que mediante la utilización de este material didáctico aparecen elementos que contribuyen a la reproducción de estereotipos. Esta situación se origina a través del .sistema sexo-género” por el que se proyectan unas expectativas y se asignan unas funciones determinadas a cada persona en función de su sexo y no de sus propias capacidades” (Aguirre, 2002, p. 184). Por tanto, la mera reunión de ambos sexos en una misma clase o aula, configuración propia de la escuela mixta, y en función de una misma programación didáctica y sus correspondientes unidades didácticas de EF, no resuelve el conflicto de la discriminación sexista.

En las dos últimas décadas han crecido las investigaciones sobre los estereotipos de género debido a sus importantes repercusiones negativas sobre el desarrollo personal y social de las personas (Millán Pérez & Pérez Coello, 2012). Según Amurrio, Larrinaga, Usategui y del Valle (2009, p. 228) .los estereotipos de género son las características, los rasgos y las cualidades que se otorgan a las personas según su sexo. Estas características se asignan a cada sexo en base a los roles e identidades que socialmente se han venido asignando a los hombres y a las mujeres”.

Para Rocha-Sánchez y Díaz-Loving (2005), ser hombre o ser mujer, tiene algo de natural, empero, más bien es resultado de todo un proceso psicológico, social y cultural a través del cual cada individuo se asume como perteneciente a un género, en función de lo que cada cultura establece en un determinado contexto histórico. Sin embargo, para Simone de Beauvoir ser mujer se hace, no se nace, en clara referencia a los condicionantes ambientales que como corsé delimitan su definición en un esquema espacio-tiempo.

De lo anterior se puede deducir que a través de procesos de socialización se aprenden las representaciones culturales de género dividiendo la cultura en una femenina y otra masculina que son reconocidas y asumidas por las personas dentro de un contexto sociocultural, siendo los principales agentes de transmisión de estos roles la familia y la escuela (Padilla, Sánchez García, Martín Berrido, & Moreno, 1999) aunque no son los únicos.

Por esto, en los estereotipos de género interactúan tres factores básicos: los personales, los de comportamiento, y los del entorno (Blández et al., 2007). Así, las investigaciones realizadas concluyen que los estereotipos masculinos son agresividad, dominación, poco emotivos, valentía, aptitud para las ciencias, amantes del riesgo, frente a los estereotipos femeninos, entre los que destacan intuición, sumisión, ternura, dependencia, debilidad aptitud para las letras (Amurrio et al., 2009). En el estudio llevado a cabo por Granda et al. (2011) se detectó una diferencia por género en la dimensión “Rendimiento competitivo e influencia social” siendo una de sus conclusiones que los datos encontrados mostraban perfiles similares a los hallados para poblaciones escolares de otros contextos nacionales e internacionales. En esta línea, algunas de las actitudes negativas mostradas por el sexo femenino vienen provocadas por la asociación estereotipada entre deporte y masculinidad (Moreno et al., 2006).

Siguiendo a Rocha-Sánchez y Díaz-Loving (2005), los estereotipos parecen inamovibles y delimitan el conjunto de creencias y prescripciones sobre el significado que tiene ser hombre y ser mujer en una cultura determinada. En la permanencia o no de los estereotipos hay variables que influyen notablemente, estas son:

• El sexo, presentando los varones visiones más estereotipadas sobre el género que las mujeres. Colás y Villaciervos (2007) concluyen que los adolescentes tienen más arraigados los estereotipos de género que las adolescentes, encontrando una elevada interiorización en ambos casos.

• La escolaridad, es decir, las personas con nivel educativo más elevado suelen ser menos estereotipadas que quienes alcanzan un nivel formativo inferior.

• La edad, siendo los de mayor edad los que tiene una visión menos estereotipada, ya que los estereotipos de género adquieren flexibilidad a mayor edad, ya que se posee mayor conocimiento del género y se ha superado la rigidez del período preoperacional, momento del desarrollo en el que se necesitan valores dicotómicos estables para conocer y organizar el entorno (García Leiva, 2002).

• La familia es uno de los agentes socializadores primarios que transmite los roles de género y las creencias estereotipadas de lo que es ser niña o niño. Estos modelos parentales se transmiten de generación en generación, en el marco de una sociedad que contribuye a la formación de estos estereotipos de género (Vázquez-Verdera, 2010) y hace que sea muy difícil su modificación.

Siguiendo a Millán (2012) son pocos los artículos en castellano que estudien los estereotipos de género en el ámbito escolar y aún menos en el ámbito de la actividad física y el deporte. En esta línea, Alvariñas, Fernández y López (2009) concluyen que las motivaciones que llevan a las mujeres a practicar actividades fisicodeportivas no son exactamente las mismas que las de los hombres, ni su historia personal, ni sus metas, ni sus experiencias, ni sus percepciones. Así, y siguiendo a Ramírez Macías Ramírez y Piedra de la Cuadra (2011), las mujeres no buscan la igualdad con los hombres en el área de la práctica de actividad física o deportiva, sino que buscan un modelo corporal propio sin comparaciones con el ámbito masculino, rompiendo con el androcentrismo imperante. Es decir, en la actividad física o deportiva en el rol masculino se valora más la competitividad, la fuerza y la destreza física, mientras que por el contrario, en el rol femenino, se valora más el cuidado de los demás y la demostración de las emociones (Sáinz, 2004).

Por otro lado, Crawford y Unger (2004) han identificado dos grandes grupos de rasgos que inciden en el estudio de los estereotipos de género y la actividad física: en primer lugar, los instrumentales que se identifican con la masculinidad, asignando roles más activos que requieren fuerza y resistencia, con ejercicios activos, agresivos y de riesgo. En segundo lugar, los afectivos-expresivos, que se identifican con los rasgos femeninos, asignando roles asistenciales y pasivos y donde son propias las actividades de ritmo, expresión, flexibilidad, elasticidad y coordinación. Ambos tipos de rasgos, los relacionados con la masculinidad y los identificados con la feminidad, perduran en las creencias relacionadas con la actividad física y el deporte (Blández et al., 2007).

Se puede concluir que el género es educable y se caracteriza por su bipolaridad, su carácter vinculante y jerarquización (Moreno, Sicilia, Martínez, & Alonso, 2008). Además, la naturalización de los estereotipos provoca que olvidemos que son construcciones sociales y se asuman como verdades absolutas e intemporales, siendo de mayor dificultad su cuestionamiento y su deconstrucción. Los estereotipos de género naturalizan “lo masculino” y “lo femenino” transformando en biológico los roles que las sociedades asignan a hombres y a mujeres respectivamente (Amurrio et al., 2009). Se trata de un proceso de socialización inconsciente que comienza en la familia y continúa en la etapa escolar desde las primeras etapas.

Por todo esto, y dado que los estereotipos de género juegan un papel fundamental en el mantenimiento de las desigualdades de género y de las oportunidades relacionadas con la actividad física y el deporte (Millán Pérez & Pérez Coello, 2012), el objetivo de esta investigación es construir un cuestionario para medir los estereotipos de género en la actividad física y deporte y determinar su fiabilidad y validez para medir dichos estereotipos en relación con la práctica de la actividad física y el deporte en poblaciones infantiles y adolescentes.

Método

Diseño

Esta investigación tiene un carácter cuantitativo, adoptando un estudio ex post facto. Para el proceso de recogida de datos ha sido utilizado un diseño transversal.

Participantes

Los participantes en el estudio fueron seleccionados mediante un muestreo no probabilístico de tipo deliberado, seleccionando a los sujetos por poseer características necesarias para esta investigación (Buendía, Colás, & Hernández, 1998). Para la selección de los centros se ha tenido en cuenta un criterio distributivo, es decir, se eligieron diferentes centros educativos de diferentes barrios de la ciudad para que la muestra fuese lo más representativa posible, contando con un total de ocho centros.

La muestra participante para este estudio es la población de alumnado de 5º y 6º de educación primaria, estando la muestra formada por un total de 773 alumnas/os. Todos los padres/tutores de los alumnos participantes dieron su consentimiento informado, cumpliendo el protocolo de Helsinki en investigaciones con seres humanos.

La muestra participante queda reflejada en la tabla 1, constituida de la siguiente manera: en función del género 290 chicas (48.9%) y 303 chicos (51.1%). En cuanto al curso, 277 son de 5º (46.7%) y 316 son de 6º de educación primaria (53.3%). Las edades oscilan entre los 9 y los 13 años, siendo la edad media 10.86.

Instrumento

Se ha estructurado este proceso de investigación para la elaboración de dicho cuestionario en diferentes fases, siguiendo las indicaciones de Carretero-Dios y Pérez (2005) y Morales (2009) para la construcción de escalas y cuestionarios.

En la primera fase, y una vez que se tuvo claro el constructo de creencias y estereotipos de género en cuanto a la práctica de actividad física sobre el que se iba a trabajar, se procedió a realizar una búsqueda y recopilación de los instrumentos y medidas usados en estudios previos consultados (Alvariñas et al., 2009; Blández et al., 2007; Castillo & Sáez López, 2007; Colás & Villaciervos, 2007; López-Sáez & Morales, 1995; Martínez, Navarro & Yubero, 2009; Núñez, Martín- Albo, & Navarro, 2007; Pelegrín, León, Ortega, & Garcés, 2012; Recio, Cuadrado, & Ramos, 2007).

Tabla 1
Distribución de la muestra por curso y género

En la segunda fase, se recopiló y confeccionó un banco inicial de ítems con un total de 120, siguiendo la recomendación de Carretero-Dios y Pérez (2005) de construir al menos el doble de ítems de los que compondrán el cuestionario final.

Los ítems están redactados en su mayor parte de manera enunciativa (ejemplo: Desde que era pequeña/o mi madre me inculcó el interés por la actividad física o el deporte) aunque existen algunos ítems redactados con fórmula comparativa (ejemplo: En mi casa, practican más actividad física o deporte las mujeres que los hombres). A partir de estas ideas se plantearon 35 ítems con cuatro alternativas de respuesta, que oscilan desde totalmente en desacuerdo hasta totalmente de acuerdo.

Posteriormente, se aplicó el cuestionario a 11 jóvenes de edades comprendidas entre 11 y 19 años, y anotaron aquellas palabras o ítems que no estaban claros y se modificaron.

Procedimiento

Antes de la aplicación de los cuestionarios, se solicitó permiso a la Dirección Provincial, obteniendo respuesta positiva de la Administración Educativa. Posteriormente, se realizó una entrevista con el equipo directivo, a fin de solicitar su colaboración voluntaria en la investigación. A continuación se les hacía entrega de los cuestionarios a pasar e indicaciones y aclaraciones sobre estos para resolver posibles dudas que pudieran surgir durante su aplicación.

Los cuestionarios los pasaron las/os tutoras/es de los grupos de 5º y 6º de educación primaria o bien por las maestras y maestros de EF, a criterio de cada centro educativo.

Análisis de datos

Se utilizó el programa informático estadístico SPSS en su versión 20.0. Para conocer la fiabilidad se utilizó el ade Cronbach y para la validez del cuestionario se analizaron los datos mediante un análisis factorial exploratorio. Por último, se ha realizado el análisis factorial confirmatorio con el programa LISREL 8.8.

Resultados

La fiabilidad del cuestionario, medido a través del ade Cronbach, fue de .852. A pesar de que dicha fiabilidad era muy alta, se procedió a eliminar los ítems que presentaban bajas correlaciones (<.25). Por esto, se eliminaron los ítems 1, 2, 3, 4, 7, 10, 14, 17, 20, 28 y 30, quedando el cuestionario con 24 ítems.

Posteriormente, para determinar de manera rigurosa los valores de fiabilidad, los datos se sometieron a diversos procedimientos: la técnica de dos mitades, obteniendo la correlación de Pearson entre las puntuaciones de cada sujeto en el conjunto de ítems pares (X) e impares (Y) y aplicando posteriormente la fórmula de Spearman-Brown para obtener la fiabilidad de la escala. Se obtuvo un valor de rxy = .702 y una fiabilidad rxx = .825. A través del cálculo de la consistencia interna, con el estadístico ade Cronbach, se obtuvo un valor de a= .899. En latabla 2se expone una descripción general de la escala con los estadísticos de tendencia central, la desviación típica, la asimetría y la correlación elemento-total corregida. Tal como se observa en la tabla, la media de respuesta es de 2.32 lo que se encuadra dentro de las categorías en desacuerdo y de acuerdo de la escala del cuestionario, en todos los casos no se obtiene una puntuación alta.

En la tabla 3se detallan las medias en función de la variable sexo de los participantes, y como se puede observar, los chicos presentan puntuaciones superiores a las chicas en todos los ítems excepto en el ítem 11, las chicas pueden desarrollar sus capacidades físicas tanto como los chicos, donde se cambia la tendencia.

Debido a que previamente no se había realizado ninguna publicación acerca del análisis factorial del cuestionario creencias y estereotipos de género hacia la actividad física y deporte (CEGAFD), antes de realizar un análisis factorial confirmatorio (AFC) era conveniente llevar a cabo un análisis factorial exploratorio (AFE) con el objetivo de conocer la agrupación de los ítems en factores. Pero, para garantizar que los datos se ajustan a un modelo de análisis factorial se sometieron los datos a la prueba de Kaiser, Meyer y Olkin (KMO = .910) y a la prueba de esfericidad de Barlett (c2 = 3179.67; gl = 276; p= 0.00), encontrando valores que permiten la utilización del análisis factorial como técnica idónea par a interpretar la información contenida en esta matriz.

Tabla 2
Valores descriptivos de los ítems del cuestionario y correlación elemento-total corregida

Tabla 3
Valores descriptivos de los ítems del cuestionario en función del sexo de los participantes

El AFE muestra la existencia de 5 factores claramente delimitados que explican el 49.72% de la varianza total, siendo esta proporción aceptable. Además, las comunalidades de los ítems están por encima de h2 = .30 oscilando entre .321 “El hombre obtiene más beneficio por su esfuerzo en el deporte” a .678 “En clases de EF, el profesor normalmente exige más a los chicos que a las chicas”

En la tabla 4se muestran los factores, los ítems, los pesos factoriales y la fiabilidad de cada dimensión, así como la interpretación de dichos factores. Para determinar las dimensiones se ha seguido el criterio de las cargas factoriales, siendo este valor de 0.30 siguiendo a Kline (1994). Además, para la interpretación y valoración de los factores, que descubren la estructura interna del instrumento, se utilizó la información cuantitativa (el número de ítems que lo definen y la saturación factorial) y la información cualitativa (la formulación y el contenido del ítem). Por último, para considerar que los factores están bien definidos se ha tenido en cuenta que al menos tres variables tengan en él sus mayores pesos (Costello & Osborne, 2005; Kim & Mueller, 1978; Morales, 2009).

Tabla 4
Factores, ítems, pesos obtenidos en el AFE del CEGAFD y α de Cronbach de cada factor

Tabla 4 (cont.)
Factores, ítems, pesos obtenidos en el AFE del CEGAFD y α de Cronbach de cada factor

Posteriormente, tomando como base los resultados obtenidos en el AFE expuesto anteriormente, se realizó el AFC para someter a prueba el modelo de los 5 factores, con el programa LISREL 8.8. Para ello, se midió la bondad de ajuste del modelo propuesto a través de diversos indicadores. Así, se utilizó chi-cuadrado dividida por los grados de libertad, el promedio de los residuales (RMR) y el de los residuales estandarizados (RMSEA). Además, otros indicadores empleados fueron el índice de bondad de ajuste (GFI) y el índice de ajuste comparativo (CFI) ya que son los índices más usados por estar menos afectados por el tamaño de la muestra (García, Gallo, & Miranda, 1998).

Para que exista un buen ajuste hay que considerar los siguientes valores: CFI y GFI deberán superar el valor .90, así cuanto mayor sea el valor mejor ajuste. En cuanto al valor de la RMSEA, índice relativo a los grados de libertad (complejidad) del modelo, como referencia valores por debajo de .05 podrían considerarse como indicadores de buen ajuste, en tanto que valores entre .05-.08 indicarían un ajuste admisible. En cuanto al RMR, Harman (1976) propone un valor de referencia de .05 o menor para considerar que el ajuste del modelo era aceptable. Por último, en relación con el cociente chi-cuadrado/grados de libertad, hay que considerar que un cociente de 4 es un ajuste razonable, mientras que los valores cercanos a 2 son considerados como muy buenos. Los índices de bondad de ajuste relativos al modelo analizado se indican en la tabla 5.

Los resultados de los diferentes índices se ajustan al modelo, ya que como puede observarse en la tabla 5, los valores CFI y GFI se sitúan por encima del valor de 0.90 que son los valores recomendado, así como el índice RMSEA que se encuentra en el rango considerado admisible (0.05-0.08). Mientras que el índice RMR se encuentra cercano al valor de 0.05. En cuanto al cociente Chi-cuadrado/grados de libertad presenta un valor cercano a 4, lo que muestra un ajuste razonable. Dado los índices obtenidos, consideramos que el modelo de los 5 factores es una aproximación razonable a los datos, y puede mantenerse como una explicación plausible a la estructura dimensional que se propone.

Tabla 5
Índices de bondad de ajuste del modelo propuesto

Tabla 6
FC y VME de los factores del cuestionario CEGAFD

Realizada la fiabilidad del instrumento mediante el α de Cronbach, se obtiene para el cuestionario un α = .886 mientras las dimensiones que lo componen alcanzan valores que oscilan entre α = .854 para el factor 1, “Diferencias asociadas al género y su relación con la actividad física y deporte”, al factor 5 “Las clases de EF y el género” con α = .633. Estos datos confirman la fiabilidad del cuestionario en todos los factores, siendo más bajo en el factor 5.

Aunque este estadístico ha sido ampliamente utilizado en la investigación social, se debe complementar con otro tipo de análisis para evitar sesgos propios de la prueba (Sijtsma, 2009), como los índices de fiabilidad compuesta (FC) y la varianza media extractada (VME). Para calcular la FC y la VME se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio. Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 6, siendo ambos en todos los casos muy adecuados.

Discusión y conclusiones

El objetivo de este estudio ha sido elaborar un instrumento de medida para conocer las creencias del alumnado de 3º ciclo de primaria sobre los estereotipos de género en la práctica de la actividad física y deporte. Para ello, se construyó un cuestionario que consta de 24 ítems, mostrando los resultados encontrados una alta fiabilidad del instrumento con un valor α de Cronbach de .852, tal y como indican Kerlinger y Lee (2002), quienes señalan que un valor α de Cronbach que se encuentra en el intervalo 0.8-0.9 se puede calificar como de un nivel muy bueno. En relación con la fiabilidad compuesta los índices oscilan entre .942 y .727.

Respecto a la validez del instrumento, los datos concluyen que en el cuestionario aparecen 5 factores. Siguiendo a Morales (2010), para que el análisis factorial tenga sentido deben cumplirse dos condiciones básicas: parsimonia e interpretabilidad. Según el principio de parsimonia, el número de factores debe ser lo más reducido posible y estos deben ser susceptibles de interpretación sustantiva, condiciones que el cuestionario propuesto cumple. De esta manera, en el CEGAFD se encuentran los siguientes factores: 1, Diferencias asociadas al género y su relación con la actividad física y el deporte; 2: Deporte y género; 3: Estereotipos sobre la actividad física asociados al género; 4: Creencias sobre la actividad física y deporte y 5: Las clases de EF y género, oscilando los coeficientes α de Cronbach en todos los factores desde muy buenos a aceptables.

En cuanto a los factores del cuestionario, en el factor 1, Diferencias asociadas al género y su relación con la actividad física y el deporte, encontramos que la asimetría es negativa en el ítem 18, “los chicos suelen participar más en actividades físicas y deportivas competitivas que las chicas”, observándose que de forma mayoritaria el alumnado está de acuerdo con esta afirmación. Este resultado está en la línea de los obtenidos por Blández et al. (2007) que concluyen que los estereotipos de género relacionados con la actividad física siguen estando presentes en el alumnado de primaria. En esta línea, en el ítem 23, “En general, los chicos están más capacitados que las chicas para realizar actividad física”, se observa que la mitad del alumnado está de acuerdo con esta afirmación. Aunque, en el resto de los ítems los resultados indican que disminuye la visión típica de hombres y mujeres en el mundo de la actividad física y deportiva, tal como indican Riemer y Visio (2003) que constatan que existe una evolución en los estereotipos que mantienen los escolares en relación con la actividad física y el deporte. Esta idea es coincidente con la de Pelegrín et al. (2012) que concluyen que los niños de primaria muestran actitudes más estereotipadas que las niñas, asignando roles de género diferentes en función del sexo

Por lo que se refiere al factor 2, Deporte y género, solo existe asimetría negativa en el ítem 8 “El hombre obtiene más beneficios por su esfuerzo en el deporte”, este resultado coincide con los de Alvariñas et al. (2009) que consideran que las motivaciones para la práctica de actividades fisicodeportivas son diferentes en función del género, ya que son distintas las experiencias y percepciones que presentan. Aunque también se comprueba que en la mayoría de los ítems que componen este factor el grado de desacuerdo se sitúa por encima del 50%. Es decir, consideran que hombres y mujeres pueden practicar deporte en las mismas condiciones y sin discriminación por sexo, aunque en todos los ítems que conforman este factor las puntuaciones medias de las mujeres son más bajas que las de los hombres. Este resultado es coincidente con la idea de Millán Pérez y Pérez Coello (2012) que consideran que los chicos y chicas, gracias a la educación que están recibiendo en cada uno de los ámbitos, opinan que ambos géneros están capacitados para realizar cualquier tipo de actividad o deporte. Siguiendo con esta idea, los resultados de Alvariñas et al. (2009) indican que la mayoría de los jóvenes consideran que las chicas pueden realizar cualquier deporte aunque el pensamiento general es que hay unos deportes más apropiados para la chicas y otros para los chicos. Si se analizan las puntuaciones medias obtenidas por chicos y chicas se observa que en todos los ítems los hombres obtienen las mayores medias, estando en mayor medida de acuerdo con el sentido del ítem. Este resultado está en la línea de Martín-Horcajo (2006) que señala que las mujeres tienen mayores problemas que los hombres para dedicarse al mundo del deporte ya que en la sociedad existe falta de reconocimiento de su esfuerzo y valía. En esta línea, el acceso de la mujer al mundo del deporte y a la competición ha estado lleno de barreras consecuencia de los estereotipos sociales y culturales (Berg & Lahelma, 2010; León-Campos & Pelegrín, 2008). Por esto, las creencias estereotipadas y actitudes sexistas pueden estar repercutiendo en una menor participación de las mujeres en el mundo del deporte (Pelegrín et al., 2012).

En el factor 3, Estereotipos sobre la actividad física y deporte asociados al género, hay que destacar que en el ítem 19 “Los deportes de contacto (como el boxeo, el rugby, karate...) son propios de los chicos y no es normal que los practiquen las chicas” la asimetría es negativa, lo que indica que presentan concentración de respuestas a favor en este ítem, siendo los chicos los que presentan las mayores puntuaciones medias. Este resultado coincide con los de Sáinz, López-Sáez y Lisbona (2004) que consideran que en los chicos se valora más la competitividad, la fuerza y la destreza física que en las chicas. En esta línea encontramos las investigaciones de Crawford y Unger (2004) que concluyen que en los estereotipos de género sobre la actividad física se identifican con la masculinidad los roles más activos que requieren fuerza y resistencia, con ejercicios activos, agresivos y de riesgo. También Blández et al. (2007) destacan que se perciben las actividades fisicodeportivas asociadas al género, así a los chicos se les vincula con actividades de fuerza, riesgo, etc. y a las chicas con las que conllevan ritmo y expresión. Esta idea está en consonancia con los resultados de este estudio, así en el ítem 6 “A los chicos se les da mejor que a las chicas cualquier actividad física que sea de fuerza, agresividad” y en el 24 “Hay actividades físicas más apropiadas para las mujeres y otras que lo son para los hombres” de forma mayoritaria, los estudiantes, chicos y chicas, están de acuerdo con esta afirmación.

En el factor 4, Creencias sobre la actividad física y deporte y género, los datos indican que en el ítem 11 “Las chicas pueden desarrollar sus capacidades físicas tanto como los chicos” y 12 “Las chicas pueden ser tan buenas como los chicos jugando al fútbol” es el grupo de chicos los que presentan las puntuaciones más bajas; por el contrario, en el ítem 13 “En general, las chicas son más débiles que los chicos” y 16 “Las mujeres son más débiles que los hombres en el aspecto físico”, esta tendencia se invierte. Estos resultados indican que siguen existiendo creencias sexistas en los niños y las niñas y estos datos son coincidentes con la investigación de Pelegrín et al. 2012), cuya conclusión es que los rasgos adjudicados tradicionalmente a lo femenino y a lo masculino son diferentes, siendo una creencia compartida de que las niñas son más débiles y menos inteligentes que los niños, así como que las niñas son menos habilidosas en el deporte. Estas actitudes estereotipadas pueden condicionar la práctica de la actividad fisicodeportiva en la mujer.

Por último, y en relación con el factor 5, Las clases de EF y el género, tanto chicos como chicas manifiestan un alto grado de desacuerdo con los ítems que consideran un trato distinto y exigencias diferentes en función del sexo, aunque las puntuaciones de las chicas son más bajas que las de los chicos, estos resultados coinciden con la investigación de Jiménez, Cervelló, García, Santos-Rosa, Iglesias (2007). Sin embargo, estos datos son contrarios al que obtiene Aguirre (2002), que considera que en el aula pueden darse situaciones de reproducción de los estereotipos de género, concretamente en la etapa de educación secundaria. En esta línea, en la investigación de Jiménez (2004) sus resultados indican que los chicos perciben mayor trato de igualdad en las clases de EF que las chicas. Por esto, es fundamental trabajar desde la etapa de infantil y más concretamente en primaria, en la materia de EF para fomentar los valores de igualdad y respeto ante las posibilidades de niños y niñas en el ámbito de la actividad física y deporte que redundará en una visión menos estereotipada de género. Aunque siguiendo a Girela, García y Castro (2003) el profesorado que no ha recibido formación en igualdad de oportunidades en género suelen mantener concepciones más tradicionales en las clases de EF sobre las actividades masculinas y femeninas, pudiendo repercutir negativamente en la práctica fisicodeportiva en el grupo de mujeres.

A partir de los resultados encontrados, se constata la existencia de prejuicios y estereotipos en relación con la práctica de la actividad física y el deporte en relación con el género en estas edades, cuestión que sugiere que los avances en materia de igualdad y coeducación son todavía insuficientes. A este respecto, de debe insistir en el hecho de que la escuela es un espacio privilegiado de socialización y de formación en valores que permiten, tanto a alumnos como a alumnas, trabajar las desigualdades de género (Pelegrín et al., 2012), siendo el profesorado de todas las etapas en general, y más concretamente de EF en particular, el que deben trabajar para erradicar las actitudes sexistas. En el análisis de los resultados del estudio se debe tener en cuenta la influencia de los modelos parentales que transmiten una visión sesgada y errónea de los roles femeninos y masculinos que contribuyen a que perpetúen en nuestra sociedad (Vázquez-Verdera, 2010).

Referencias

Aguirre, A. (2002). Orientar para la igualdad, orientar desde la diferencia. En A. González & C. Lomas (Coords.), Mujer y educación: educar para la igualdad, educar desde la diferencia (pp. 183-191). Barcelona: Grao.

Allison, K. R., & Adalaf, E. M. (1997). Age and sex differences in physical inactivity among Ontario teenagers. Canadian Journal of Public Health, 88(3), 177-180.

Alvariñas, M., Fernández, M. A., & López, C. (2009). Actividad física y percepciones sobre deporte y género. Revista de Investigación en Educación, 6, 113-122.

Alvariñas, M., Fernández, M. A., & López, C. (2009). Actividad física y percepciones sobre deporte y género. Revista de Investigación en Educación (6), 113-122.

Amurrio, M., Larrinaga, A., Usategui, E., & del Valle, A. I. (2012). Los estereotipos de género en los/as jóvenes y adolescentes. Actas del XVII Congreso de Estudios Vascos. Innovación para el progreso social sostenible (pp. 227-248) (17.2009. Vitoria-Gasteiz) – Donostia: EuskoIkaskuntza.

Berg, P., & Lahelma, E. (2010). Gendering processes in the field of physical education. Gender and Education, 22(1), 31-46. doi: https://doi.org/10.1080/09540250902748184

Blández, J., Fernández, E., & Sierra, M. A. (2007). Estereotipos de género, actividad física y escuela: la perspectiva del alumnado. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del profesorado, 11(2). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev112ART5.pdf

Buendía, L., Colás, P., & Hernández, F. (1998). Métodos de Investigación en Psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill.

Carretero-Dios, H., & Pérez, C. (2005). Normas para el desarrollo y revisión de estudiosinstrumentales. International Journal of Clinical and Health Psychology, 5(3), 521-551.

Castillo, E., & Sáez López, P. (2007). Hábitos relacionados con la práctica de actividad física de las alumnas de la Universidad de Huelva a través de historias de vida. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 11(2). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev112ART7.pdf

Colás, P., & Villaciervos, P. (2007). La interiorización de los estereotipos de género en jóvenes y adolescentes. Revista de Investigación Educativa, 25(1), 35-58.

Costello, A. B., & Osborne, J. W. (2005) Best Practices in Exploratory Factor Analysis: Four Recommendations for Getting the Most from Your Analysis. Practical Assessment, Research & Evaluation, 10(7). Recuperado de http://pareonline.net/pdf/v10n7.pdf

Crawford, M., & Unger, R. (2004). Women and Gender. New York: McGraw Hill.

Fernández, E., Vázquez, B., Camacho, M. J., Sánchez, F., Martinez de Quel, O., Rodríguez, ... Aznar, S. (2006). La inclusión de la actividad física y el deporte en el estilo de vida de las mujeres adolescentes: estudio de los factores clave y pautas de intervención. Serie ICd (46),19-63. Consejo Superior de Deportes.

Fernández, E., Contreras O. R., Sánchez, F. y Fernández, C. (2002). Evolución de la práctica de la actividad física y el deporte en mujeres adolescentes e influencia en la percepción del estado general de salud. Serie ICd (35),21-60. Consejo Superior de Deportes.

García del Dujo, A., & Mínguez, R. (2011). Los límites de la educación en valores cívicos: Cuestiones y propuestas pedagógicas. Educación XX1, 14(2), 263-284.

García, M. E., Hernández, A. I., Oña, A., Godoy, J. F., & Rebollo, S. (2001). La práctica física de tiempo libre en la mujer. Motricidad. European Journal of Human Movement, 7, 145-186.

García, E., Gallo, P., & Miranda, R.(1998). Bondad de ajuste en el análisis factorial confirmatorio. Psicothema, 10(3), 717-724.

García Leiva, P. (2002). Estereotipos de género en publicidad televisiva (Tesis doctoral, Universidad de Málaga, Málaga, España).

González, M. (2005). ¿Tienen sexo los contenidos de la Educación Física escolar? Transmisión de estereotipos de sexo a través de los libros de texto en la etapa de Secundaria. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 5(18), 77-88.

Granda, J., Alemany, I., Montilla, M., Mingorance, A., & Barbero, J. C. (2011). Dimensiones de los motivos para la participación en actividades físicas de escolares de 10-12 años de Melilla. Análisis de las diferencias en función del género y la edad. Motricidad. European Journal of Human Movement, 27, 1-21.

Harman, Harry H. (1976). Modern Factor Analysis (3.ª ed). Chicago: University of Chicago Press.

Jiménez, R. (2004). Motivación, trato de igualdad, comportamientos de disciplina y estilos de vida saludables en estudiantes de Educación Física en secundaria (Tesis doctoral, Universidad de Extremadura, Badajoz, España).

Jiménez, R., Cervelló, E., García, T., Santos-Rosa, F. J., & Iglesias, D. (2007). El género como variable moduladora de la orientación disposicional, percepción del clima motivacional, percepción de igualdad de trato y comportamientos de disciplina de los discentes en las clases de educación física. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 2(1), 13-24.

Kim, J., & Mueller, C. W. (1978). An introduction to factor analysis: What it is and how to do it. Beverly Hills, CA: Sage. doi: https://doi.org/10.4135/9781412984652

León-Campos, J. M., & Pelegrín, A. (2008). ¿Sexismo en el deporte? En J. Díaz, I. Díaz & J. Dosil (Eds.), La psicología del Deporte en Iberoamérica. Actas del 2º congreso de la Sociedad Iberoamericana de Psicología del Deporte(pp. 356-357). Torrelavega, Cantabria, España.

López-Sáez, M., & Morales, J. F. (1995). Gender Stereotypes in the Spanish Population: Looking Toward the Future. En L. Amancio & C. Nogueira (Eds.), Gender, Management and Sciencie (pp. 151- 168). Braga, Instituto de Educacao e Psicologia, Universidade Do Minho.

Macías, M. V., & Moya, M. C. (2002). Estereotipos y deporte femenino. La influencia del estereotipo en la práctica deportiva de ni-as y adolescentes. Serie ICd, 35 (61-95). Consejo Superior de Deportes.

Márquez, S. (2006). Análisis de la mujer en el ámbito de la actividad física y el deporte: estudio de la influencia de la participación deportiva en la autoestima y el autoconcepto de chicas adolescentes. Consejo Superior de Deportes. Universidad de León.

Martínez, I., Navarro, R., & Yubero, S. (2009). Estereotipos de género entre los adolescentes españoles: imagen prototípica de hom­bres y mujeres e imagen de uno mismo. Información psicológica, 95, 77-86.

Millán Pérez, J., & Pérez Coello, A. (2012). Estudios de revisión sobre estereotipos de género, adolescencia y la práctica físico-deportiva. Un análisis bibliográfico y bibliométrico. I e II ciclo de conferencias: xénero, actividade física e deporte (pp. 125-148). A Coruña: Universidade.

Morales, P. (2009). Cuestionarios y escalas [Questionnaires and scales]. Recuperado de https://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Cuestionariosyescalas.pdf

Moreno, J. A., Martínez, C., & Alonso, N. (2006). Actitudes hacia la práctica físico-deportiva según el sexo del practicante. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 2, 20-43. doi: https://doi.org/10.5232/ricyde2006.00302

Moreno, J. A., Sicilia, A., Martínez, C., & Alonso, N. (2008). Coeducación y climas de aprendizaje en educación física. Aportaciones desde la teoría de Metas de Logro. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 4, 42-64. doi: https://doi.org/10.5232/ricyde2008.01104

Núñez, J. L., Martín-Albo, J., & Navarro, J. G. (2007). Propiedades psicométricas de la versión española de la escala de motivación deportiva. Revista de Psicología del Deporte, 16(2), 211-223.

Padilla, T., Sánchez García, M., Martín Berrido, M., & Moreno, E. (1999). Análisis de los estereotipos sexistas en una muestra de estudiantes de CC. De la Educación. Revistade Investigación Educativa, 17(1), 127-147.

Pelegrín, A., León, J. M., Ortega, E., & Garcés de los Fayos, E. J. (2012). Programa para el desarrollo de actitudes de igualdad de género en clases de educación física en escolares. Educación XXI, 15(2), 271-292. doi: https://doi.org/10.5944/educxx1.15.2.142

Ramírez Macías, G., & Piedra de la Cuadra, J. (2011). Análisis de la obra de José María Cagigal en relación con el concepto de mujer y su inclusión en el deporte. Apunts. Educación Física y Deportes (105), 67-72. doi: https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2011/3).105.08

Recio, P., Cuadrado, I., & Ramos, E. (2007). Propiedades psicométricas de la Escala de Detección de Sexismo en Adolescentes (DSA). Psicothema, 19, 522-528.

Riemer, B. A., & Visio, M. E. (2003). Gender Typing of Sports: An Investigation of Metheny’s Classification. Research Quarterly for Exercise and Sport, 7(2), 193-204. doi: https://doi.org/10.1080/02701367.2003.10 609081

Rocha-Sánchez, T. E., & Díaz-Loving, R. (2005). Cultura de género: la brecha ideológica entre hombres y mujeres. Anales de Psicología, 21(1), 42-49.

Sáinz, M., López-Sáez, M., & Lisbona, A. (2004). Expectativas de rol profesional de mujeres estudiantes de carreras típicamente femeninas o masculinas. Departamento de Psicología Social y de las organizaciones. Acción Psicológica, 3(2), 111-123.

Sijtsma, K. (2009). Onthe use, misuse, and theverylimitedusefulness of Cronbach’s Alpha. Psychometrika, 74(1), 107-120. doi: https://doi.org/10.1007/ s11336-008-9101-0

Táboas, M. I., & Rey, A. I. (2011). Los modelos corporales en la actividad física y el deporte: hacia una superación de los estereotipos desde la Educación Física escolar. Revista Española de Educación Física y Deportes (18), 99-118.

Vázquez, B. (2002). Mujeres y actividades físico-deportivas. Madrid: Publicaciones del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Vázquez-Verdera, V. (2010). La perspectiva de la ética del cuidado: Una forma diferente de hacer educación. Educación XX1, 13(1), 177-197. doi: https://doi.org/10.5944/educxx1.13.1.282

Notas de autor

Información adicional

Conflicto de intereses: Las autorías no han comunicado ningún conflicto de intereses.