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Introducción

Durante los procesos de participación y aprendizaje en los juegos colectivos de cooperación y oposición, son numerosas las investigaciones que han señalado una gran cantidad de conflictos o conductas desajustadas a las normas, a los compañeros y a los adversarios (Sáez de Ocáriz, 2006); una alta intensidad de emociones negativas ante la perspectiva de ganar o perder el juego (Ames, 1995); un déficit de juego limpio y baja deportividad (Gutierrez-Sanmartín & Pilsa-Domènech, 2006), y un cuestionable compromiso en la ejecución de acciones ludomotrices relacionadas con la lógica interna; estructural y funcional (Parlebas, 2001).

La caracterización metodológica consistirá en regular los conflictos que suceden en un hecho competitivo o de rivalidad (Ames, 1995; Arnold, 1991), para transformarlos hacia acciones comprensivas (Davis & Peiró, 1992; Blázquez, 1999), comprometidas (Nicholls, 1989), cooperativas (Parlebas, 2001; Omeñaca & Vicente, 2015), controladas (Goleman, 2013) y conductas de deportividad (Lagardera & Lavega, 2011). La suma de estos elementos configurará el FCB. Abundantes estudios inciden en la necesaria gestión del deseo de ganar de los participantes, para enfocarse hacia la cooperación competitiva (Durán González, 2013; Lagardera & Lavega, 2011). De este modo, tanto la ética competitiva, como la organización grupal para jugar en equipo, se transfiguran en prioritario; dialogar, pactar, elaborar una estrategia común, compartir objetivos concretos y organizar roles que permitan una acentuada cohesión y empatía motriz (Newton, Duda, & Yin, 2000; Omeñaca & Vicente, 2015).

Para ello, será necesario generar, a través del juego Z unos constreñimientos que permitan influir en los alumnos y acentuar sinergias integradas y dinámicas (Balagué, Torrents, Seirul·lo, & Pol, 2014), una minimización técnica y física del juego que permita adaptarse a los estudiantes, así como una maximización táctico-lúdica y tácticadeportiva, convirtiendo el juego en un acto comprensivo, de observación y reflexión (Davis & Peiró, 1992).

Para apuntalar este proceso, mudaremos hacia una orientación estratégica basada en conquistar metas, buscar cierta maestría y aplicarse con esfuerzo, en lugar de perseguir resultados, comparar su rendimiento y recrearse en un estatus (Ames, 1995; Durán González, 2013). Por tanto, la sensación de éxito o fracaso será relativa y el estudiante la podrá interpretar en función de otros elementos, con mayor locus de control interno (Weinberg & Gould, 1996). Teorías incipientes abalan y confirman que la propia conciencia de habilidad del alumno dependerá del clima motivacional percibido (González, Garcès, & García, 2011) y de las metas de logro provocadas (Balaguer, Castillo, Duda & García-Merita, 2011). En conjunto, las investigaciones han demostrado que los deportistas presentan patrones motivacionales más adaptativos (clima –maestría) cuando los entrenadores crean un clima de implicación en la tarea respecto a un clima motivacional centrado en el ego (Moreno-Murcia, Cervelló, Huéscar, & Llamas, 2011). Los deportistas que perciben un clima de implicación en la tarea, informan de mayores afectos positivos, mayor satisfacción, mayor vitalidad subjetiva y mayor autoestima (Ryan, Fleming, & Maina, 2003). Las clases de EF deberían ser un oasis promocional de actitudes y conductas ajustadas a la deportividad, es decir, a valores de amistad, tolerancia y respeto (Vallerand & Losier, 1994; Gutiérrez & Vivó, 2005).

Para que el juego tenga valor añadido, más allá de sí mismo, deberá ser no solo un movimiento ordenado, sino también materia prima para gestionar impulsos propios, aprendiendo a demorar la gratificación inmediata (querer ganar o ser mejor), la razón regulará la emoción (Goleman, 2013). El deporte necesita, cada vez más, una dimensión cognitiva-semántica, como el conocimiento en un sentido fuerte, el debate de ciertos dilemas morales (Gutiérrez & Vivó, 2005), la observación de vídeos ajustados a un objetivo concreto, etc. Sistemas que ayuden a obtener una consciencia plena y transferirla al campo de juego, para que se pueda alcanzar una mirada más comprensiva, responsable y respetuosa.

Metodología

El primer paso ha sido la creación del denominado juego “Z” (juego de cooperación-oposición). Utilizaremos una metodología integral, no lineal, basada en los constreñimientos y sinergias que tratan de influir o presionar a un grupo o alumno/a para que se den conductas ajustadas y eficaces (Balagué et al., 2014). Por tanto, tendremos en cuenta tanto las habilidades físicas o cognitivas, el esfuerzo y la motivación, el clima, el grupo, las distancias, la cultura, el resultado y otros factores. A escala grupal, se pretende aprovechar sinergias coordinativas integradas que emergen espontáneamente de la interacción entre ellos, siendo el éxito en el juego dependiente del contexto, tejiendo unos objetivos individuales íntimamente ligados y adaptados por los colectivos (Davids, Hristovski, Araújo, Balagué, Passos, & Button, 2013). Estos son algunos aspectos que definen este juego:

• Minimización técnica muy fuerte. El objetivo es proteger o entrar en una zona (área de un portero de fútbol sala). Se juega sin balón, el cuerpo es el balón.

• El juego solo tiene 4 reglas básicas. Entrar en la zona, protegerla, tocar al adversario y evitar ser tocado. La clave es su parecido a deportes de equipo como el fútbol, fútbol sala, baloncesto, rugby o balonmano. Permite trabajar conceptos tácticos y estratégicos, para avanzar en complejidad hacia juegos predeportivos y los deportes citados (es un juego de cooperación y oposición). Se invade en terreno para conseguir puntos.

• Similar a juegos vividos. Es una progresión de ciertos juegos tradicionales y culturales como; “pilla-pilla”, “la bandera”, “pasar el río” y “el pañuelo”. Situándonos cerca de la zona de desarrollo próximo para favorecer aprendizajes que de otro modo no se producirían (Hernández, 1994). Favorece la transición de primaria a secundaria, un intermedio entre el juego y el juego deportivo.

• Se juega en equipo. Dos equipos se disputan entrar en la zona. Sincronizarse, organizarse y repartir roles (objetivos concretos), decidirá el resultado de forma significativa. Es un juego predeporte del fútbol, baloncesto, balonmano, rugby, hockey y otros.

El segundo paso será el enfoque metodológico y organizativo de la clase.

Las acciones se valoran desde el 1 (necesita aprender), hasta el 4 (decide y ejecuta muy bien).

Objetivos y muestra

Se ha establecido un proceso de investigaciónacción, cualitativo, multidimensional, de observación participativa, buscando un doble propósito: medir y tratar de mejorar las prestaciones competenciales durante su participación en los juegos de cooperaciónoposición predeportivos y deportivos colectivos. Son alumnos del IES Enric Borràs que pertenecen a 1º de ESO, 2014-1015 (n =23 alumnos/as), de distintas procedencias. Pakistán, Marruecos, India, Guinea Ecuatorial, Ecuador y España (n = 12 chicas y n =11 chicos). El estudio ha durado 12 sesiones prácticas y 3 sesiones de aula.

Instrumentos

Indicadores observacionales (tabla 2). Se evalúan según escala de 1 a 4, siendo 1 la puntuación más baja y 4 la más alta. Los registros se realizan durante las clases y al final de ellas. Algunos días se ha grabado la participación en vídeo para poder analizar algunos indicadores con detenimiento (Cámara Panasonic NV-GS75, USB 21.0, alta resolución). La hoja de observación ha sido validada por profesores expertos para comprobar que el error sea menor al 10%.

Cuestionarios. Complementarán el estudio 3 cuestionarios.

El cuestionario de deportividad MSOS-25 (Vallerand, Brière, Blanchard, & Provencher, 1997), que en este caso tiene 5 alternativas (escala Likert). Desde (1) no se corresponde conmigo en absoluto, hasta (5) me siento muy identificado con esta respuesta. Hemos exceptuado las cuestiones dedicadas al compromiso, por entender que las evaluaremos en otra dimensión especial. De los 20 indicadores del test, la puntuación podría ser de 100 puntos, que los pasaremos a decenas para contrastar y comparar mejor los resultados académicos de 0 a 10.

El cuestionario del clima motivacional percibido en el deporte-2 (PMCSQ-2) (Newton et al., 2000). Queremos ver en qué grado ellos creen en el aprendizaje cooperativo, donde tienen un rol importante y en el que el esfuerzo tiene recompensa por encima del reconocimiento desigual o la rivalidad entre estudiantes. Este cuestionario puntúa 33 indicadores de tarea-ego, con escala de (1) baja creencia en la afirmación totalmente desacuerdo y (5) totalmente de acuerdo.

El cuestionario CMEMEF permitirá la medida de las estrategias motivacionales en las clases de educación física (Cervelló et al., 2010).

La suma de estos dos últimos cuestionarios (solo indicadores que reflejan la tarea), será sobre 200 puntos máximos (85 del primero y 115 del segundo). El resultado lo dividiremos entre 20, para poder establecer escala comparativa sobre 10 (PMCSQ-2 + CMEMEF / 20 = motiv. Orient. a la tarea.

Indicador de evaluación. La prueba de 10 preguntas escritas, valoradas a un punto cada pregunta, permitirá completar la variable de comprensión lectora, en relación con la lectura de un libro de Tim Gallwey; “El juego interior del tenis”. Se tendrán en cuenta las notas del final de curso (junio del 2015, Generalidad de Cataluña). Las pruebas de condición física de principio de curso (Bateria Eurofitt; Velocidad 30 m, salto con los pies juntos y test de Cooper, sobre todo), así como ciertos intereses y actitudes hacia la EF, mostrado en la tabla 3.

La media obtenida de FCB es un 6.20, con rango de 2.50 – 9.10 y S = 1.1724. El 60.8% de estudiantes de la clase consigue un FCB alto (más o igual de 6.20). El 82% obtiene más de 5 puntos.

El 52% del conjunto no realiza ninguna actividad física. El 21% la practican un día a la semana o menos. El 27% realizan ejercicio 2 o más días a la semana. De 12 chicas, el 75% no practica ninguna actividad, el 8% realiza un día y el 17% más de dos días. De 11 chicos, el 27% no practica, el 27% lo hace un día y el 45%, la practican 2 días. Los resultados están alejados y por debajo de lo habitual en la mayoría de estudios de este tipo realizados a nivel europeo durante la última década. Por ejemplo, un estudio con más de 3000 niños de edades comprendidas entre los 10 años y los 16 años, concluyeron que el 52% realizaba actividades físicas extraescolares durante 2 o más días a la semana, mientras el 35% aproximadamente eran sedentarios y no realizaban ninguna actividad física extraescolar planificada (Hernández & Velázquez, 2007).

Los resultados académicos (al final del curso) han sido los siguientes: el 52.5% han aprobado todo, el 8.7% de alumnos han suspendido una asignatura, el 4.3% han suspendido dos, el 8.3% han suspendido 3 y el 26% suspenden 4 o más asignaturas.

Los alumnos/as con un FCB >7 son todos buenos estudiantes o suspenden pocas materias. En cambio, los alumnos con un FCB por debajo de 6 puntos, suspenden 4 o más asignaturas, siendo estudiantes con dificultades graves. (Tabla 4)

Las variables FCB y asignaturas suspendidas tienen dependencia estadísticamente significativa (χ² corrección de continuidad = 9.407; p = 0.002) y una fuerza de asociación significativa (Phi = 0.741; p = 0.005). A razón de 5:1 cada cinco buenos estudiantes en estos aprendizajes hay uno que no lo es. El 66.7% de los malos estudiantes, obtienen un FCB por debajo de la media.

A través de la prueba χ², hemos tratado de medir la asociación para práctica deportiva extraescolar con la FCB, obteniendo una correlación = 2.13 y significación = 0.14, con una fuerza de asociación (Phi y V de Cramer de 0.398 y una significación de 0.056). Resulta una asociación estadísticamente no significativa. Por lo tanto, la práctica deportiva y la FCB no adquieren relevancia asociativa. (Tabla 5)

Discusión y conclusiones

A partir de las variables de FCB, resultados académicos y práctica deportiva extraescolar (tabla 5), hemos establecido 3 niveles. Para facilitar la observación y comprensión del fenómeno, hemos pintado el gráfico con diferentes tonalidades. La más clara indica lo más positivo o deseable (nivel alto > 7), la tonalidad intermedia indica un término medio (nivel medio < 7 y > 6), y la tonalidad más oscura indica nivel de resultados mejorables (nivel bajo < 6).

En este estudio, con este grupo de alumnos/as de primero de ESO, grupo A, podemos concluir que existe una alta relación entre los resultados académicos, leídos en términos de asignaturas suspendidas y el FCB (existe también una relación no significativa con el número de horas de práctica deportiva extraescolar a la semana; 4 de 6 practicantes están en este nivel). Interpretando los resultados según la tabla 5, se clasifica a los estudiantes según los siguientes perfiles:

El nivel alto (FCB>7) está formado por 12 estudiantes; 7 chicas y 5 chicos que aprueban todas las materias de primero de ESO, exceptuando a dos alumnas con una y seis asignaturas suspendidas, respectivamente. Observamos que la mitad de estos estudiantes practican deporte en horario extraescolar y que 4 de los 6 estudiantes que practican más de dos horas de deportes extraescolar pertenecen a este nivel. Dentro de este nivel alto, creemos conveniente destacar dos subgrupos; el primero está formado por 5 estudiantes que evolucionaron muy rápido en todas las dimensiones del FCB, son practicantes de deporte extraescolar más de 2 días a la semana y por lo tanto su nivel de condición física es bueno. El segundo subgrupo está formado por 7 estudiantes que evolucionaron rápido en las variables de autocontrol, convivencia, cooperación y deportividad, pero que tuvieron dificultades en las primeras sesiones con las variables de participación, compromiso y comprensión. Su evolución fue lenta y constante al darse cuenta de que el juego les permitía participar con dignidad y sentirse útiles (autoeficacia), transformando los sentimientos negativos y las dudas en mayor compromiso y confianza (motivación orientada a la tarea).

El nivel medio (FCB > 6 y <7), está formado por 6 estudiantes; 3 chicos y 3 chicas. El número de asignaturas suspendidas oscila entre una y tres, exceptuando un caso con 6 asignaturas suspendidas. Vemos que 2 estudiantes no hacen actividad física extraescolar, 2 practican un día a la semana y 2 practican más de dos días a la semana. Los estudiantes de este perfil son alumnos que evolucionaron rápido en la participación y comprensión del juego. Tuvieron dificultades en las variables de autocontrol, convivencia y deportividad. Parecen ser alumnos capaces con pocos hábitos de trabajo, compromiso y esfuerzo.

El nivel bajo (FCB < 6), está formado por 5 estudiantes; 3 chicos y 2 chicas. El número de asignaturas suspendidas es superior a cuatro, llegando en la mayoría de casos a seis, siete u ocho. Observamos que 2 estudiantes de este grupo tuvieron dificultades claras en las variables de autocontrol, convivencia, deportividad, cooperación y compromiso (llegando incluso a la agresividad física puntual y la agresión verbal regular). Los otros 3 estudiantes tuvieron dificultades con la comprensión, la participación, el compromiso y la cooperación (dificultades de integración, autoestima baja y autopercepción de competencia bajo). Observamos un dato sorprendente: que los estudiantes de este nivel no practican deporte extraescolar.

Interpretando estos resultados, se puede llegar a pensar que existe una relación entre alumnos/as trabajadores y atentos tanto en el aula, como en el campo de juego y a la inversa; alumnos/as poco trabajadores y poco atentos. Los alumnos/as del cuadrante superior derecha tienen un gran potencial para el aprendizaje táctico y estratégico. Este talento (FCB) es un valor añadido a aquellos alumnos/ as con buenas condiciones físicas y coordinativas, que les convierte en candidatos cualificados, para llegar a ser futuros jugadores de equipos deportivos (modelo dinámico, no lineal, asentado en la neurociencia). El entrenamiento integrado presenta unos principios dinámicos que pretende promover metodologías más eficaces y eficientes a la vez que más respetuosas con los deportistas y los equipos. Por lo tanto, cuestionamos la eficacia de entrenar o educar aspectos emocionales o psicológicos, estrategias cognitivas y cualidades físicas de forma descontextualizada (Balagué et al., 2014).

Los alumnos de FCB alto han conseguido superarse en participación activa y eficaz, a pesar de las dificultades expresadas (físicas, coordinativas, lúdicas y de motivación), al principio del trabajo. Estos alumnos/as están preparados para recibir enseñanzas y aumentar sus aprendizajes de forma más rápida y eficaz tanto en EF, como en deportes que sigan esta metodología y sistematización.

Aquellos alumnos/as con algunas materias suspendidas (1-3) del cuadrante medio, independientemente de la práctica deportiva y el nivel de condición física, han demostrado dificultades en factores de competencia básica. A pesar de ello, hemos observado mejoras en estas mismas variables y la posibilidad a largo plazo de cambiar esta tendencia. Algunos son capaces y listos (a nivel académico), pero también en el campo de juego pueden ser más eficaces y ejercer con mayor disponibilidad el juego limpio.

Los alumnos/as del cuadrante inferior son aquellos con tendencia a no practicar deporte, no estudiar, faltar a clase, algunos pueden ser agresivos, inconscientes de las relaciones empáticas, descuidados, despistados, desmotivados o con evidentes muestras de falta de compromiso. Sus dificultades radican fuera del entorno escolar. Parece ser que la falta de hábitos y de dominio de si mismo se observa igualmente en el ámbito escolar que en el campo de juego.

Aristóteles decía que “Somos lo que hacemos, somos los que más hacemos, por tanto, la excelencia no es acto, es un hábito”.

El doctor W. Mishell, en los años 60, a través de su experimento El test de las golosinas, nos dio a entender que los niños/as que tenían esa capacidad ejecutiva de demorar la gratificación, autocontrolarse para decir “no” y reasignar la atención para no sucumbir a la tentación, a lo largo de los años (ya de adultos), tenían más éxito financiero, personal y familiar. Quizás estudios futuros puedan demostrar que los niños/as que trabajan y mejoran el FCB muestran buenas calificaciones a nivel académico y un mayor éxito deportivo, en el caso de dedicarse al alto rendimiento. El futuro rendimiento deportivo no solo se basa en las dotes físicas y motrices sino en esa capacidad invisible de querer aprender, poder aprender y saber aprender (Marí, 2013). Si en las clases de EF, y en los entrenamientos deportivos conseguimos hacer a los niños/niñas más respetuosos y responsables, el conocimiento, la empatía y la habilidad llegarán por añadidura. La tendencia debería ser hacia un entrenamiento integrado en lo cognitivo, emocional, físico, coordinativo, estratégico, de carácter dinámico y no lineal, donde el constreñimiento hacia el individuo, la tarea y el contexto permitan adoptar sinergias más eficaces y no la mera repetición o división del mismo (Balagué et al., 2014). En etapas primeras, la atención debería enfocarse hacia las conductas de deportividad, convivencia y autocontrol; posteriormente, deberían trabajarse las conductas de compromiso y comprensión y, finalmente, se debería insistir en la necesaria cooperación como estrategia eficaz de conseguir rendimiento, y no solo como forma de solidaridad encubierta. Quizás la calidad de rendimiento pueda llegar a depender más del sistema nervioso (habilidades mentales, gestión socioemocional y control de impulsos) que de la potencia muscular descontextualizada, según los propios atletas (Tamorri, 2004).

Referencias

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Notas de autor

Correspondencia: Jordi Balaguer Vives (jorgebalaguer4@gmail.com)

Información adicional

Conflicto de intereses: Ninguno.

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