HTML

ePub

PDF

Introducción

Actualmente, existe un aumento de interés por conocer y abordar la inteligencia emocional (IE) desde el ámbito de la educación. Los principales estudios que abordan la formación en competencias socioemocionales, ponen el centro de interés en la necesidad de diseñar, aplicar y evaluar programas de intervención en las distintas etapas educativas, pero el paso previo a la aplicación de programas educativos es la formación del personal docente (Pena & Repetto, 2008), y lo que es aún más importante, el docente debe conocer la vivencia emocional de su alumnado. Antes de aplicar un programa de educación emocional es necesario averiguar las vivencias que suscitan nuestras prácticas pedagógicas, y desde el área de educación física (EF), aquellas desarrolladas a través del juego motor.

El área de EF se presenta como un contexto adecuado para que el alumnado experimente un repertorio variado de vivencias emocionales para el desarrollo integral de la personalidad (Parlebas, 2012), por la elevada carga relacional y afectiva que acompaña a la motricidad. Un individuo en una situación motriz recibe y almacena información para concebir, ejecutar y tomar decisiones, acompañadas de todo un bagaje de vivencias donde la persona expresa, de modo consciente o inconsciente, buena parte de su historia personal, sus miedos, inquietudes, alegrías, en definitiva, de su peculiar modo de sentir la vida (Lagardera & Lavega, 2005).

Desde el ámbito académico se prioriza la parte mecánica de los juegos con la finalidad de desarrollar destrezas y habilidades motrices concretas, dejando de lado una de las facetas que más influye en el desarrollo de la motricidad del niño, como es la afectividad (Alonso, Gea, & Yuste, 2013; Lagardera & Lavega, 2003; Parlebas, 2012). Solo a través de la conducta motriz se logra una formación integral de la persona: fisiológica, cognitiva, social y afectiva.

La literatura consultada nos indica que es necesario que se favorezca en el alumnado el componente afectivo- emocional para que aprendan a conocer sus propias emociones y controlar sus conductas en base a estas, y el juego puede ser un gran medio.

La importancia de las emociones en la vida diaria

Los seres humanos tendemos a experimentar diferentes emociones de una manera singular y reaccionamos ante los estímulos según nuestras características personales (Lagardera, 1999). En los últimos años, el interés se centra en el desarrollo de las competencias emocionales, principalmente en la conciencia emocional como primera fase a desarrollar en el aprendizaje de las competencias emocionales (Bisquerra & Pérez, 2007). Las personas dotadas de esta competencia saben qué emociones están sintiendo y por qué; comprenden los vínculos entre sus sentimientos, pensamientos, palabras y acciones; se dan cuenta de que sus sentimientos influyen en su rendimiento, y tienen un conocimiento básico de sus valores y de sus objetivos. Se produce una interacción continua entre emoción, pensamiento y acción. Las emociones influyen constantemente en lo que pensamos y en lo que hacemos. A la vez, los pensamientos afectan en la forma de experimentar las emociones y en las acciones. Pero, además, las acciones repercuten en el pensamiento y en la emoción (Miralles, 2013).

La etapa de los 6 a los 12 años es un período durante el que se desarrolla la capacidad de adquirir autonomía personal y de aumentar las relaciones entre iguales en la vida social, razón por la que cobra interés trabajar con las niñas y niños la capacidad para comprender las propias emociones y las de los demás, junto con la regulación emocional (Renom, 2012).

La acción motriz como motor del juego

La lógica interna (LI) del juego motor exige al jugador una participación inteligente en las relaciones que debe mantener con el resto de jugadores, espacio, tiempo y material (Alonso, López de Sosoaga, & Segado, 2011; Parlebas, 2012).

A partir de tomar en consideración el criterio de tipo de interacción motriz (relación con los demás) se distinguen cuatro dominios de acción motriz (Parlebas, 2012): (a) psicomotor, donde el participante actúa en solitario (el juego de la peonza), (b) de cooperación, donde los jugadores interaccionan mutuamente con uno o más compañeros (la construcción de castillos humanos); (c) de oposición, donde el jugador interacciona con al menos un adversario, mediante contacto corporal (el pulso de manos o con un objeto extracorporal; la esgrima); (d) de cooperación-oposición, donde existe tanto colaboración con compañeros como oposición con adversarios (balón prisionero).

En diversos estudios (Alonso, Lavega, & Reche, 2012; Duran, Lavega, Planas, Muñoz, & Pubill, 2014; Lavega, Alonso, Etxebeste, Lagardera, & March, 2014; Lavega, Filella, Lagardera, Mateu, & Ochoa, 2013; Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu, & Rovira, 2014) se ha demostrado que los juegos independientemente de su naturaleza generan estados de bienestar, pues los propios rasgos del juego motor están estrechamente vinculados con la vivencia emocional positiva (Lavega, Lagardera, March, Rovira, & Araújo, 2014; Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu et al., 2014). No obstante, el hecho de jugar en sociomotricidad, es decir, interaccionando motrizmente con los demás jugadores, eleva aún más la intensidad de emociones positivas principalmente por la colaboración entre ellos (Desivilya & Yagil, 2005; Velázquez, 2015).

Paralelamente, la introducción de la competición en los juegos puede influir en la vivencia emocional de los jugadores, ya que son situaciones distintas: los juegos con presencia de competición donde se orienta a los jugadores a conseguir la victoria y quedar diferenciados en ganadores o perdedores, y aquellos otros donde no existe competición (Harvey & O’Donovan, 2011; Helmsen, Koglin, & Petermann, 2012; Lavega, Alonso et al., 2014; Sáez de Ocáriz, Lavega, Lagardera, Costes, & Serna, 2014).

El género desde la perspectiva de la educación física

El comportamiento entre chicos y chicas es prácticamente equitativo, considerando que los chicos tienden más a expresarse mediante rasgos relativos a la LI, y las chicas presentan una tendencia ligeramente superior a la de los chicos al referirse a la lógica externa (LE), es decir, a aspectos externos al juego que aluden al contexto o a las características individuales de los jugadores. Lagardera, Lavega, Sáez de Ocáriz, Serna y Aires (2011) identificaron que el aspecto de la LI más relevante en los chicos son las reglas, mientras que las chicas prestan mayor atención a la relación motriz. Se debe destacar que siempre los testimonios de los hombres están vinculados a la competitividad y los de las mujeres a la interacción positiva con los compañeros. Desde la LE el género femenino hace alusión a las características de las personas.

Igualmente, Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu et al. (2014) afirmaron que los chicos orientan mayoritariamente sus comentarios hacia variables de la LI de los juegos mientras que el género femenino comparte estos argumentos con otros aspectos externos a las situaciones motrices propuestas. Las chicas atribuyen la vivencia de emociones positivas al placer que origina la ayuda mutua con otras personas o el intercambio de un objeto. A diferencia de los chicos, las chicas subrayan otros aspectos asociados al contexto como haber actuado o reído con una amiga o tener recuerdos agradables de una situación realizada en la infancia.

Teniendo en cuenta la literatura consultada, debemos considerar que la educación emocional puede originar acciones educativas innovadoras para desarrollar la conducta motriz del niño de forma integral, abarcando las capacidades cognitivas, físicas, sociales y emocionales dentro del área de EF. Es necesario contribuir al aprendizaje emocional del alumno mediante el desarrollo de las competencias emocionales (Bisquerra & Pérez, 2007) y la motricidad, así como la formación del profesorado a raíz de las conclusiones extraídas, las cuales se podrán tener en cuenta en futuras aplicaciones en el aula según el objetivo motor y emocional que el docente se plantee conseguir, involucrando al alumnado en su propio aprendizaje. Por ello se tienen que plantear las preguntas siguientes de investigación: desde la perspectiva de género ¿a qué es debida la experimentación de determinadas emociones durante el juego motor?, ¿cómo influye en la vivencia emocional del alumnado la presencia de competición? Con base a estos argumentos teóricos el estudio se planteó como objetivo analizar la vivencia emocional positiva en juegos de cooperación-oposición con competición según la perspectiva de género.

Material y método

Participantes

En este estudio participaron 213 estudiantes (101 chicos y 112 chicas) de educación primaria de la Región de Murcia, con edades comprendidas entre 10 y 12 años (M = 10.78; DE = 0.675). Los padres o tutores legales de los alumnos fueron informados y dieron su consentimiento a dicha participación.

Procedimiento e instrumento

Se realizó un juego de cooperación-oposición con competición dentro de una sesión de 50 minutos de EF. En este juego, llamado Ultimate, los jugadores, agrupados en dos equipos equitativamente, deben pasarse una pelota sin desplazarse en el momento del lanzamiento, mientras que los adversarios deben interrumpir los pases. El objetivo final es intentar llevar la pelota a un espacio delimitado del campo contrario para obtener 1 punto. Gana el equipo que más puntos consiga.

Al finalizar el juego los alumnos identificaron su vivencia emocional experimentada mediante un instrumento ad hoc (fig. 1) a través de ocho símbolos gráficos (DeKlerk, Dada, & Alant, 2014), que representaban expresiones faciales de cuatro emociones positivas (felicidad, alegría, humor y afecto) y cuatro emociones negativas (tristeza, ira, miedo y vergüenza) (Lazarus, 1991). Las emociones fueron seleccionadas considerando su vinculación con fines educativos (Bisquerra, 2010). Asimismo, se recogieron comentarios subjetivos donde destacaban los aspectos más significativos para justificar esa emoción más intensa.

El diseño de la investigación se situó dentro de la metodología semiexperiencial (McMillan & Schumacher, 2012) con post-test, donde se recogieron datos de naturaleza cuantitativa junto a comentarios subjetivos de carácter cualitativo.

Análisis de los datos cualitativos

Se transcribieron todos los comentarios sobre emociones positivas más intensas a un archivo Microsoft Excel. Siguiendo las pautas de análisis revisadas en estudios como los de Lavega, Alonso et al. (2014), Lavega, Lagardera et al. (2014) y Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu et al. (2014) se aplicó un primer análisis deductivo donde cada comentario fue clasificado en función de la presencia (1) o ausencia (0) de términos asociados a rasgos de la LI o de la LE (tabla 1).

En algunos mensajes podía aparecer más de una categoría asociada a la LI y a la LE de la situación motriz, puesto que se consideró el texto completo de cada comentario.

Posteriormente se procedió al análisis inductivo, donde se extrajeron macro y microcategorías de bienestar más ajustadas a la experimentación emocional de los jugadores y, por último, se obtuvo la frecuencia de aparición de categorías.

Resultados

Aspectos de las LI y LE en la vivencia subjetiva

Los participantes aludieron en sus explicaciones con un porcentaje de 42.6% a aspectos de la LI para justificar la vivencia emocional positiva, con un porcentaje de 37.7% hicieron referencia simultáneamente en sus comentarios a rasgos tanto de la LI como de la LE. Mientras que en las narraciones vinculadas únicamente a rasgos de la LE se obtuvo un porcentaje de 19.7%. En la tabla 2se muestran los porcentajes detallados de los rasgos de LI y LE junto a ejemplos de comentarios.

El resto de rasgos como espacio y objeto de la LI o tiempo, espacio y objeto pertenecientes a la LE no se indicaron.

Se encontraron comentarios en los que aparecían mencionados simultáneamente varios rasgos de la LI, como “porque el equipo ha funcionado muy bien y hemos ganado” o de la LE como “estoy feliz porque he jugado con mis amigos”, y algunas narraciones combinaban rasgos de la LI y de la LE, como “estoy contento porque he ganado y me he divertido con este juego”.

En la tabla 3se muestran los resultados obtenidos según el género y los rasgos de la LI y LE mencionados.

Macro y microcategorías consecuentes de la vivencia subjetiva

Se aplicó otra categorización de carácter inductivo más ajustada a los detalles que los participantes describían en sus comentarios (tabla 4).

Con el análisis de texto completo en los comentarios se encontraron menciones simultáneas de distintas macrocategorías en un mismo comentario, tales como “porque hemos ganado (bienestar por ganar), me he reído (bienestar por risas) y me lo he pasado bien (bienestar por diversión)”.

Del mismo modo, los comentarios fueron analizados desde la perspectiva de género (tabla 5), con la finalidad de averiguar si existían o no diferencias entre niños y niñas cuando justifican su vivencia emocional positiva experimentada durante un juego de cooperación-oposición con competición.

Discusión

El objetivo principal del presente estudio fue analizar, desde la perspectiva de género, la relación entre la práctica de un juego de cooperación-oposición con competición y aspectos que influyen en la experimentación emociones positivas.

La lógica interna como motor para suscitar emociones positivas

El análisis de los datos cualitativos mostró que estos estudiantes de educación primaria atendieron principalmente a rasgos de la LI para justificar su experimentación de emociones positivas más intensas en un juego de cooperación-oposición con competición, al igual que en estudios de Lagardera et al. (2011), Lavega, Lagardera et al. (2014), Miralles (2013) y Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu et al. (2014); el motivo quizás es la relación existente entre la vivencia emocional positiva y las características de la LI, puesto que estas determinan el modo de actuar del jugador (Alonso et al., 2011).

Por otro lado, la combinación simultánea de rasgos de la LI y de la LE como segundo modo de justificar la vivencia emocional mostró que los alumnos se basaron principalmente en las reglas, el tiempo, el material, la relación y el espacio como elementos propios del juego para justificar lo que sintieron, pero no olvidaron el contexto donde se desarrolló esta situación motriz, como sucedió en otras investigaciones (Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu et al., 2014). Tal vez debido al desarrollo psicoevolutivo y social en el que se encuentra este alumnado, ya que en esta etapa concretamente de los 6 a 12 años los niños/ as buscan afianzar relaciones interpersonales con sus iguales, razón por la que conceden tanta importancia a la LE del juego, más concretamente, al hecho de jugar con amigos o reírse y disfrutar con ellos (Renom, 2012).

Género y lógica interna/externa del juego para la vivencia emocional positiva

Este estudio puso de manifiesto que el género en este caso concreto estableció dos tendencias muy diferenciadas. Los niños justificaron mayoritariamente su experimentación de emociones positivas con variables de la LI, mientras que las niñas compartieron estos argumentos con otros aspectos externos que influyeron en la situación motriz propuesta. Este hallazgo se corrobora con los resultados de otras investigaciones (Lagardera et al., 2011; Lavega, Lagardera et al., 2014; Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu et al., 2014). Los niños aludieron en sus comentarios a elementos de la LI del juego, mientras que las niñas compartieron estos argumentos junto a otros de ámbito externo al juego. Las niñas atribuyeron la vivencia de emociones positivas al bienestar que origina la ayuda mutua con otras personas, el intercambio de risas o jugar con una amiga, pues a diferencia de los niños ellas no olvidan esos aspectos que también enriquecen esa situación motriz.

Desde la LI el género masculino hizo referencia al tiempo y a las reglas, al igual que el género femenino que también aludió con mayor frecuencia al tiempo, aunque a diferencia de los chicos, para ellas eran significativos aspectos relativos a las relaciones sociales. Concretamente, las chicas destacaron la interacción motriz como rasgo de la LI al considerar importante la colaboración del equipo completo o que este cooperase con ellas y no sentirse rechazadas, quizás se debe a la estrecha relación entre las emociones positivas y la colaboración (Desivilya & Yagil, 2005; Velázquez, 2015). Estos datos coincidieron con otro estudio de Lagardera et al. (2011) donde se afirmaba que las niñas otorgaban mayor importancia a las relaciones sociales y a las características de las personas, a diferencia de los niños para los que ganar era mucho más relevante en un juego competitivo. No obstante, el desarrollo de esta investigación aporta como novedad que las niñas, al igual que los niños, dentro de la LI también consideran importante el hecho de ser ganador o perdedor en el juego (Harvey & O’Donovan, 2011). Aunque sí que es cierto que ellas tienen en cuenta la relación interna que se mantiene con el resto de jugadores como justificante de sus emociones positivas a diferencia de los chicos, que no lo comentaron en ningún caso.

En relación con la LE, tanto los chicos como las chicas justificaron con valores elevados sus emociones positivas con la variable “personas”, subrayando aspectos asociados al contexto como haber jugado con sus amigos o reído durante la práctica motriz, estos resultados se corroboran con los obtenidos en la investigación de Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu et al. (2014).

La lógica del juego analizada desde las macro y microcategorías, en función del género

Desde la LI considerando la relación motriz que sucede en el juego, las niñas mostraron una notable diferencia en relación con los niños, puesto que consideraron relevante para la justificación de su vivencia emocional positiva que el equipo completo colaborase o que este cooperase con ellas. Este hecho mostró que las niñas, a diferencia de los niños, durante el juego solían estar más predispuestas a experimentar miedo o inseguridad al sentirse rechazadas por el equipo o por un jugador en concreto (Helmsen et al., 2012), pero al finalizar el juego lograban experimentar una sensación de bienestar. Tal vez este hecho se deba a la habilidad de facilitación emocional que posee el género femenino frente al masculino, entendida como la predisposición a dirigir siempre sus emociones de modo positivo ante situaciones desagradables (Castro-Schilo & Kee, 2010; Farrelly & Austin, 2007; McIntyre, 2010). Del mismo modo, queda justificado el hecho de que los comentarios en los que se justificó bienestar a pesar de la derrota o a pesar de la emoción sentida únicamente pertenecieran a las niñas. Ellas concedieron mayor importancia en esas ocasiones, aun habiendo perdido, al hecho de colaborar con compañeros y reírse o jugar con sus amigos. No obstante, el resultar perdedor sigue siendo relevante para reconocer su vivencia emocional. En este sentido, cuando se decide utilizar la competición con alumnado de primaria es necesario garantizar que todos tengan las mismas posibilidades de ganar con cierta regularidad (Miralles, 2013). De ese modo se favorecerá la vivencia de emociones positivas junto a estilos de vida saludable y de bienestar subjetivo.

Conclusiones

Con base en el objetivo planteado, los resultados obtenidos y el análisis realizado, podemos establecer las siguientes afirmaciones:

1. 1. El alumnado de la etapa de primaria razonó principalmente su vivencia emocional positiva con rasgos de la LI del juego, seguida de la combinación simultánea de rasgos de la LI y de la LE, dejando en último lugar las emociones justificadas solamente con aspectos contextuales de la práctica motriz.
2. 2. El género masculino justificó principalmente su experimentación de emociones positivas con aspectos de LI: tiempo (ser ganador o perdedor) y reglas.
3. 3. El género femenino aludió simultáneamente en sus narraciones a rasgos de la LI y de la LE. Desde la LI las variables tiempo y relación, esta última ignorada por los chicos, y desde la LE el haber jugado con sus amigos o reído durante la práctica motriz.
4. 4. Finalmente, cabe detallar aspectos que solo han podido ser diferenciados mediante las macro y microcategorías, en función del género:
5. 5. Las niñas dentro del rasgo de relación de la LI razonaron sus emociones positivas con la colaboración del equipo completo o con el hecho que este coopere con ellas, considerando así que sienten miedo a sentirse rechazadas en el equipo o por algún miembro de éste en particular.
6. 6. Asimismo, aunque las chicas consideraron importante el hecho de ganar o perder en el juego para justificar sus emociones positivas, ante la derrota priorizó una sensación de bienestar provocada por la colaboración con compañeros o por reírse y jugar con amigos.

Agradecimientos

Agradecemos la concesión de una beca de colaboración del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en el Departamento de Expresión Plástica, Musical y Dinámica de la Universidad de Murcia (2014 – 2015).

Referencias

Alonso, J. I., López de Sosoaga, A., & Segado, F. (2011). Análisis de la relación entre preferencia lúdica y la estructura de las actividades programadas en festivales lúdico-deportivos. Cultura, Ciencia y Deporte, 6(16), 15-25.

Alonso, J. I., Gea, G., & Yuste, J. L. (2013). Formación emocional y juego en futuros docentes de Educación física. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16(1), 97-108. doi: 10.6018/reifop.16.1.179461

Alonso, J. I., Lavega, P., & Reche, F. (2012). Análisis de la vivencia emocional desde la perspectiva de género en juegos deportivos de cooperación con oposición en alumnos de Bachillerato. En I. Martínez, R. Cayero & J. Calleja (Coord.), Investigación e innovación en el deporte (pp. 161-169). Barcelona: Paidotribo.

Bisquerra, R. (2010). Educación emocional y bienestar. Madrid: Wolters Kluwer.

Bisquerra, R., & Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82. doi: 10.5944/educxx1.1.10.297

Castro-Schilo, L., & Kee, D. W. (2010). Gender differences in the relationship between emotional intelligence and right hemisphere lateralization for facial processing. Brain and Cognition, 73(1), 62-67. doi: 10.1016/j.bandc.2010.03.003

DeKlerk, H. M., Dada, S., & Alant, E. (2014). Children’s identification of graphic symbols representing four basic emotions. Comparison of Afrikaans-speaking and Sepedi-speaking children. Journal of Communication Disorders, 52, 1-15. doi: 10.1016/j.jcomdis.2014.05.006

Desivilya, H. S., & Yagil, D. (2005). The Role of Emotions in Conflict Management. The Case of Work Teams. The International Journal of Conflict Management, 16(1), 55-69. doi: 10.1108/eb022923

Duran, C., Lavega, P., Planas, A., Muñoz, R., & Pubill, G. (2014). Educación física emocional en secundaria. El papel de la sociomotricidad. Apunts. Educación Física y Deportes (117), 23-32. doi: 10.5672/apunts.2014-0983.es.(2014/3).117.02

Farrelly, D., & Austin, E. (2007). Ability EI as an intelligence? Associations of the MSCEIT with performance on emotion processing and social tasks and with cognitive ability. Cognition and Emotion, 21(5), 1043-1063. doi: 10.1080/02699930601069404

Harvey, S., & O’Donovan, T. M. (2011). Pre-service physical education teachers’ beliefs about competition in physical education. Sport, Education & Society, 18(6), 767-787. doi: 10.1080/13573322.2011.610784

Helmsen, J., Koglin, U., & Petermann, F. (2012). Emotion regulation and aggressive behavior in preschooler. The mediating role of social information. Child Psychiatry Human Development, 43(1), 87-101. doi: 10.1007/s10578-011-0252-3

Lagardera, F. (1999). La lógica deportiva y las emociones. Sus implicaciones en la enseñanza. Apunts. Educación Física y Deportes (56), 99-106.

Lagardera, F., & Lavega, P. (2003). Introducción a la praxiología motriz. Barcelona: Paidotribo.

Lagardera, F., & Lavega, P. (2005). La educación física como pedagogía de las conductas motrices. Revista Tándem Didáctica de la educación física, 18, 79-101.

Lagardera, F., Lavega, P., Sáez de Ocáriz, U., Serna, J., & Aires, P. (octubre, 2011). Emociones y género en la práctica de situaciones motrices cooperativas. XIV Seminario Internacional y II Latinoamericano de Praxiología Motriz: Educación Física y contextos críticos. La Plata, Argentina.

Lavega, P., Alonso, J. I., Etxebeste, J., Lagardera, F., & March, J. (2014). Relationship Between Traditional Games and the Intensity of Emotions Experienced by Participants. Research Quarterly for Exercise and Sport, 85(4), 457-467. doi: 10.1080/02701367.2014.961048

Lavega, P., Filella, G., Lagardera, F., Mateu, M., & Ochoa, J. (2013). Juegos motores y emociones. Cultura y Educación, 25(3), 347-360. doi: 10.1174/113564013807749731

Lavega, P., Lagardera, F., March, J., Rovira, G., & Araújo, P. C. (2014). Efecto de la cooperación motriz en la vivencia emocional positiva: perspectiva de género. Movimiento, 20(2), 593-618.

Lazarus, R. S. (1991). Emotion & Adaptation. New York, NY: Oxford University Press.

McIntyre, H. H. (2010). Gender differences in the nature and linkage of higher-order personality factors to trait and ability emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 48(5), 617-622. doi: 10.1016/j.paid.2009.12.019

McMillan, J. H., & Schumacher, S. (2012). Investigación educativa. Una introducción conceptual. Madrid: Pearson.

Miralles, R. (2013). La relació entre els jocs motors i les emocions en el cicle superior d’educació primària: ajudant els mestres a prendre decisions (Tesis doctoral inédita). Universitat de Lleida, Lleida, España.

Parlebas, P. (2012). Juegos, deporte y sociedad. Léxico de la praxiología motriz. Barcelona: Paidotribo.

Pena, M., & Repetto, E. (2008). Estado de la investigación en España sobre Inteligencia Emocional en el ámbito educativo. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 6(2), 400-420.

Renom, A. (Coord.) (2012). Educación emocional. Programa para Educación Primaria (6 - 12 años). Madrid: Wolters Kluwer.

Sáez de Ocáriz, U., Lavega, P., Lagardera, F., Costes, A., & Serna, J. (2014). ¿Por qué te peleas? Conflictos motores y emociones negativas en la clase de Educación Física. El caso de los juegos de oposición. Educatio Siglo XXI, 32(2), 71-90.

Sáez de Ocáriz, U., Lavega, P., Mateu, M., & Rovira, G. (2014). Emociones positivas y educación de la convivencia escolar. Contribución de la expresión motriz cooperativa. Revista de Investigación Educativa, 32(2), 309-326. doi: 10.6018/j/194091

Velázquez, C. (2015). Aprendizaje cooperativo en Educación Física: estado de la cuestión y propuesta de intervención. Retos, 28, 234-239.

Notas de autor

Correspondencia: Verónica Alcaraz-Muñoz (veronica.alcaraz2@um.es)

Información adicional

Conflicto de intereses: Ninguno.

IR