Los seres humanos tendemos a experimentar diferentes emociones de una manera singular y reaccionamos ante los estímulos según nuestras características personales (Lagardera, 1999). En los últimos años, el interés se centra en el desarrollo de las competencias emocionales, principalmente en la conciencia emocional como primera fase a desarrollar en el aprendizaje de las competencias emocionales (Bisquerra & Pérez, 2007). Las personas dotadas de esta competencia saben qué emociones están sintiendo y por qué; comprenden los vínculos entre sus sentimientos, pensamientos, palabras y acciones; se dan cuenta de que sus sentimientos influyen en su rendimiento, y tienen un conocimiento básico de sus valores y de sus objetivos. Se produce una interacción continua entre emoción, pensamiento y acción. Las emociones influyen constantemente en lo que pensamos y en lo que hacemos. A la vez, los pensamientos afectan en la forma de experimentar las emociones y en las acciones. Pero, además, las acciones repercuten en el pensamiento y en la emoción (Miralles, 2013).

La etapa de los 6 a los 12 años es un período durante el que se desarrolla la capacidad de adquirir autonomía personal y de aumentar las relaciones entre iguales en la vida social, razón por la que cobra interés trabajar con las niñas y niños la capacidad para comprender las propias emociones y las de los demás, junto con la regulación emocional (Renom, 2012).

La lógica interna (LI) del juego motor exige al jugador una participación inteligente en las relaciones que debe mantener con el resto de jugadores, espacio, tiempo y material (Alonso, López de Sosoaga, & Segado, 2011; Parlebas, 2012).

A partir de tomar en consideración el criterio de tipo de interacción motriz (relación con los demás) se distinguen cuatro dominios de acción motriz (Parlebas, 2012): (a) psicomotor, donde el participante actúa en solitario (el juego de la peonza), (b) de cooperación, donde los jugadores interaccionan mutuamente con uno o más compañeros (la construcción de castillos humanos); (c) de oposición, donde el jugador interacciona con al menos un adversario, mediante contacto corporal (el pulso de manos o con un objeto extracorporal; la esgrima); (d) de cooperación-oposición, donde existe tanto colaboración con compañeros como oposición con adversarios (balón prisionero).

En diversos estudios (Alonso, Lavega, & Reche, 2012; Duran, Lavega, Planas, Muñoz, & Pubill, 2014; Lavega, Alonso, Etxebeste, Lagardera, & March, 2014; Lavega, Filella, Lagardera, Mateu, & Ochoa, 2013; Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu, & Rovira, 2014) se ha demostrado que los juegos independientemente de su naturaleza generan estados de bienestar, pues los propios rasgos del juego motor están estrechamente vinculados con la vivencia emocional positiva (Lavega, Lagardera, March, Rovira, & Araújo, 2014; Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu et al., 2014). No obstante, el hecho de jugar en sociomotricidad, es decir, interaccionando motrizmente con los demás jugadores, eleva aún más la intensidad de emociones positivas principalmente por la colaboración entre ellos (Desivilya & Yagil, 2005; Velázquez, 2015).

Paralelamente, la introducción de la competición en los juegos puede influir en la vivencia emocional de los jugadores, ya que son situaciones distintas: los juegos con presencia de competición donde se orienta a los jugadores a conseguir la victoria y quedar diferenciados en ganadores o perdedores, y aquellos otros donde no existe competición (Harvey & O’Donovan, 2011; Helmsen, Koglin, & Petermann, 2012; Lavega, Alonso et al., 2014; Sáez de Ocáriz, Lavega, Lagardera, Costes, & Serna, 2014).

El comportamiento entre chicos y chicas es prácticamente equitativo, considerando que los chicos tienden más a expresarse mediante rasgos relativos a la LI, y las chicas presentan una tendencia ligeramente superior a la de los chicos al referirse a la lógica externa (LE), es decir, a aspectos externos al juego que aluden al contexto o a las características individuales de los jugadores. Lagardera, Lavega, Sáez de Ocáriz, Serna y Aires (2011) identificaron que el aspecto de la LI más relevante en los chicos son las reglas, mientras que las chicas prestan mayor atención a la relación motriz. Se debe destacar que siempre los testimonios de los hombres están vinculados a la competitividad y los de las mujeres a la interacción positiva con los compañeros. Desde la LE el género femenino hace alusión a las características de las personas.

Igualmente, Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu et al. (2014) afirmaron que los chicos orientan mayoritariamente sus comentarios hacia variables de la LI de los juegos mientras que el género femenino comparte estos argumentos con otros aspectos externos a las situaciones motrices propuestas. Las chicas atribuyen la vivencia de emociones positivas al placer que origina la ayuda mutua con otras personas o el intercambio de un objeto. A diferencia de los chicos, las chicas subrayan otros aspectos asociados al contexto como haber actuado o reído con una amiga o tener recuerdos agradables de una situación realizada en la infancia.

Teniendo en cuenta la literatura consultada, debemos considerar que la educación emocional puede originar acciones educativas innovadoras para desarrollar la conducta motriz del niño de forma integral, abarcando las capacidades cognitivas, físicas, sociales y emocionales dentro del área de EF. Es necesario contribuir al aprendizaje emocional del alumno mediante el desarrollo de las competencias emocionales (Bisquerra & Pérez, 2007) y la motricidad, así como la formación del profesorado a raíz de las conclusiones extraídas, las cuales se podrán tener en cuenta en futuras aplicaciones en el aula según el objetivo motor y emocional que el docente se plantee conseguir, involucrando al alumnado en su propio aprendizaje. Por ello se tienen que plantear las preguntas siguientes de investigación: desde la perspectiva de género ¿a qué es debida la experimentación de determinadas emociones durante el juego motor?, ¿cómo influye en la vivencia emocional del alumnado la presencia de competición? Con base a estos argumentos teóricos el estudio se planteó como objetivo analizar la vivencia emocional positiva en juegos de cooperación-oposición con competición según la perspectiva de género.

En este estudio participaron 213 estudiantes (101 chicos y 112 chicas) de educación primaria de la Región de Murcia, con edades comprendidas entre 10 y 12 años (M = 10.78; DE = 0.675). Los padres o tutores legales de los alumnos fueron informados y dieron su consentimiento a dicha participación.

Se realizó un juego de cooperación-oposición con competición dentro de una sesión de 50 minutos de EF. En este juego, llamado Ultimate, los jugadores, agrupados en dos equipos equitativamente, deben pasarse una pelota sin desplazarse en el momento del lanzamiento, mientras que los adversarios deben interrumpir los pases. El objetivo final es intentar llevar la pelota a un espacio delimitado del campo contrario para obtener 1 punto. Gana el equipo que más puntos consiga.

Al finalizar el juego los alumnos identificaron su vivencia emocional experimentada mediante un instrumento ad hoc (fig. 1) a través de ocho símbolos gráficos (DeKlerk, Dada, & Alant, 2014), que representaban expresiones faciales de cuatro emociones positivas (felicidad, alegría, humor y afecto) y cuatro emociones negativas (tristeza, ira, miedo y vergüenza) (Lazarus, 1991). Las emociones fueron seleccionadas considerando su vinculación con fines educativos (Bisquerra, 2010). Asimismo, se recogieron comentarios subjetivos donde destacaban los aspectos más significativos para justificar esa emoción más intensa.

Figura 1
Instrumento ad hoc de reconocimiento emocional

El diseño de la investigación se situó dentro de la metodología semiexperiencial (McMillan & Schumacher, 2012) con post-test, donde se recogieron datos de naturaleza cuantitativa junto a comentarios subjetivos de carácter cualitativo.

Se transcribieron todos los comentarios sobre emociones positivas más intensas a un archivo Microsoft Excel. Siguiendo las pautas de análisis revisadas en estudios como los de Lavega, Alonso et al. (2014), Lavega, Lagardera et al. (2014) y Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu et al. (2014) se aplicó un primer análisis deductivo donde cada comentario fue clasificado en función de la presencia (1) o ausencia (0) de términos asociados a rasgos de la LI o de la LE (tabla 1).

Tabla 1
Análisis deductivo, categorías de LI y LE

En algunos mensajes podía aparecer más de una categoría asociada a la LI y a la LE de la situación motriz, puesto que se consideró el texto completo de cada comentario.

Posteriormente se procedió al análisis inductivo, donde se extrajeron macro y microcategorías de bienestar más ajustadas a la experimentación emocional de los jugadores y, por último, se obtuvo la frecuencia de aparición de categorías.

Los participantes aludieron en sus explicaciones con un porcentaje de 42.6% a aspectos de la LI para justificar la vivencia emocional positiva, con un porcentaje de 37.7% hicieron referencia simultáneamente en sus comentarios a rasgos tanto de la LI como de la LE. Mientras que en las narraciones vinculadas únicamente a rasgos de la LE se obtuvo un porcentaje de 19.7%. En la tabla 2se muestran los porcentajes detallados de los rasgos de LI y LE junto a ejemplos de comentarios.

Tabla 2
Rasgos de la LI y LE sobre vivencia emocional positiva

El resto de rasgos como espacio y objeto de la LI o tiempo, espacio y objeto pertenecientes a la LE no se indicaron.

Se encontraron comentarios en los que aparecían mencionados simultáneamente varios rasgos de la LI, como “porque el equipo ha funcionado muy bien y hemos ganado” o de la LE como “estoy feliz porque he jugado con mis amigos”, y algunas narraciones combinaban rasgos de la LI y de la LE, como “estoy contento porque he ganado y me he divertido con este juego”.

En la tabla 3se muestran los resultados obtenidos según el género y los rasgos de la LI y LE mencionados.

Tabla 3
Rasgos de la LI y LE en las explicaciones subjetivas sobre vivencia emocional positiva, mencionados en función del género

Se aplicó otra categorización de carácter inductivo más ajustada a los detalles que los participantes describían en sus comentarios (tabla 4).

Tabla 4
Macro y microcategorías extraídas mediante análisis inductivo

Con el análisis de texto completo en los comentarios se encontraron menciones simultáneas de distintas macrocategorías en un mismo comentario, tales como “porque hemos ganado (bienestar por ganar), me he reído (bienestar por risas) y me lo he pasado bien (bienestar por diversión)”.

Del mismo modo, los comentarios fueron analizados desde la perspectiva de género (tabla 5), con la finalidad de averiguar si existían o no diferencias entre niños y niñas cuando justifican su vivencia emocional positiva experimentada durante un juego de cooperación-oposición con competición.

Tabla 5
Análisis de macrocategorías extraídas en función del género

El análisis de los datos cualitativos mostró que estos estudiantes de educación primaria atendieron principalmente a rasgos de la LI para justificar su experimentación de emociones positivas más intensas en un juego de cooperación-oposición con competición, al igual que en estudios de Lagardera et al. (2011), Lavega, Lagardera et al. (2014), Miralles (2013) y Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu et al. (2014); el motivo quizás es la relación existente entre la vivencia emocional positiva y las características de la LI, puesto que estas determinan el modo de actuar del jugador (Alonso et al., 2011).

Por otro lado, la combinación simultánea de rasgos de la LI y de la LE como segundo modo de justificar la vivencia emocional mostró que los alumnos se basaron principalmente en las reglas, el tiempo, el material, la relación y el espacio como elementos propios del juego para justificar lo que sintieron, pero no olvidaron el contexto donde se desarrolló esta situación motriz, como sucedió en otras investigaciones (Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu et al., 2014). Tal vez debido al desarrollo psicoevolutivo y social en el que se encuentra este alumnado, ya que en esta etapa concretamente de los 6 a 12 años los niños/ as buscan afianzar relaciones interpersonales con sus iguales, razón por la que conceden tanta importancia a la LE del juego, más concretamente, al hecho de jugar con amigos o reírse y disfrutar con ellos (Renom, 2012).

Este estudio puso de manifiesto que el género en este caso concreto estableció dos tendencias muy diferenciadas. Los niños justificaron mayoritariamente su experimentación de emociones positivas con variables de la LI, mientras que las niñas compartieron estos argumentos con otros aspectos externos que influyeron en la situación motriz propuesta. Este hallazgo se corrobora con los resultados de otras investigaciones (Lagardera et al., 2011; Lavega, Lagardera et al., 2014; Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu et al., 2014). Los niños aludieron en sus comentarios a elementos de la LI del juego, mientras que las niñas compartieron estos argumentos junto a otros de ámbito externo al juego. Las niñas atribuyeron la vivencia de emociones positivas al bienestar que origina la ayuda mutua con otras personas, el intercambio de risas o jugar con una amiga, pues a diferencia de los niños ellas no olvidan esos aspectos que también enriquecen esa situación motriz.

Desde la LI el género masculino hizo referencia al tiempo y a las reglas, al igual que el género femenino que también aludió con mayor frecuencia al tiempo, aunque a diferencia de los chicos, para ellas eran significativos aspectos relativos a las relaciones sociales. Concretamente, las chicas destacaron la interacción motriz como rasgo de la LI al considerar importante la colaboración del equipo completo o que este cooperase con ellas y no sentirse rechazadas, quizás se debe a la estrecha relación entre las emociones positivas y la colaboración (Desivilya & Yagil, 2005; Velázquez, 2015). Estos datos coincidieron con otro estudio de Lagardera et al. (2011) donde se afirmaba que las niñas otorgaban mayor importancia a las relaciones sociales y a las características de las personas, a diferencia de los niños para los que ganar era mucho más relevante en un juego competitivo. No obstante, el desarrollo de esta investigación aporta como novedad que las niñas, al igual que los niños, dentro de la LI también consideran importante el hecho de ser ganador o perdedor en el juego (Harvey & O’Donovan, 2011). Aunque sí que es cierto que ellas tienen en cuenta la relación interna que se mantiene con el resto de jugadores como justificante de sus emociones positivas a diferencia de los chicos, que no lo comentaron en ningún caso.

En relación con la LE, tanto los chicos como las chicas justificaron con valores elevados sus emociones positivas con la variable “personas”, subrayando aspectos asociados al contexto como haber jugado con sus amigos o reído durante la práctica motriz, estos resultados se corroboran con los obtenidos en la investigación de Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu et al. (2014).

Desde la LI considerando la relación motriz que sucede en el juego, las niñas mostraron una notable diferencia en relación con los niños, puesto que consideraron relevante para la justificación de su vivencia emocional positiva que el equipo completo colaborase o que este cooperase con ellas. Este hecho mostró que las niñas, a diferencia de los niños, durante el juego solían estar más predispuestas a experimentar miedo o inseguridad al sentirse rechazadas por el equipo o por un jugador en concreto (Helmsen et al., 2012), pero al finalizar el juego lograban experimentar una sensación de bienestar. Tal vez este hecho se deba a la habilidad de facilitación emocional que posee el género femenino frente al masculino, entendida como la predisposición a dirigir siempre sus emociones de modo positivo ante situaciones desagradables (Castro-Schilo & Kee, 2010; Farrelly & Austin, 2007; McIntyre, 2010). Del mismo modo, queda justificado el hecho de que los comentarios en los que se justificó bienestar a pesar de la derrota o a pesar de la emoción sentida únicamente pertenecieran a las niñas. Ellas concedieron mayor importancia en esas ocasiones, aun habiendo perdido, al hecho de colaborar con compañeros y reírse o jugar con sus amigos. No obstante, el resultar perdedor sigue siendo relevante para reconocer su vivencia emocional. En este sentido, cuando se decide utilizar la competición con alumnado de primaria es necesario garantizar que todos tengan las mismas posibilidades de ganar con cierta regularidad (Miralles, 2013). De ese modo se favorecerá la vivencia de emociones positivas junto a estilos de vida saludable y de bienestar subjetivo.

Correspondencia: Verónica Alcaraz-Muñoz (veronica.alcaraz2@um.es)