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Educação profissional: ampliação de vagas para obtenção de consenso

Moacyr Salles Ramos1

Resumo

Considerando o atual processo de recomposição capitalista, o artigo analisa a democrati- zação da oferta de vagas em educação profissional por meio do PRONATEC, que, apesar de aprofundar a dualidade estrutural da educação brasileira e precarizar ainda mais a formação profissional destinada à maior parcela da classe trabalhadora, busca obter o con- senso dessa classe em torno de uma aparente igualdade de oportunidades educacionais, logo, de acesso e permanência no mercado de trabalho. Assim efetivam-se novas leituras da questão social que centralizam a qualificação profissional como solução para as suas expressões, com consequente autoresponsabilização dos trabalhadores.

Palavras-chave

Políticas públicas; Educação profissional; Questão social; PRONATEC.

Professional education: extension of vacancies for obtaining the consensus Abstract

Considering the current capitalist restoration process, the article analyzes the democ- ratization of the supply of places in vocational education through PRONATEC, that despite deepening structural duality of Brazilian education and even more precarious professional training for the largest portion of the working class , seeks to obtain the consensus of this class around an apparent equality of educational opportunity, hence access and remain in the labor market. So actualize up new readings of social issues that centralize the professional qualification as a solution to their expressions, with conse- quent self-responsibility of workers.

Keywords

Public politics; Professional education; Social question; PRONATEC.

Introdução

O PRONATEC surge a partir do discurso empresarial de que não há no Brasil “mão de obra” qualificada e que isso impede o nosso desenvolvimento econômico e social. Esse discurso, atrelado ao da ineficiência das escolas federais de educação profissional, foi também a tese central da Reforma da Educação Profissional nos anos 1990, ainda no governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Nes- sa reforma a educação profissional foi regulamentada pelo Decreto 2.208/1997 (BRASIL, 1997), que buscou transformar a Rede Federal de Educação Ciência e Tecnologia, doravante, Rede Federal em uma rede “mais eficiente” na formação e qualificação profissional. O que se pretendia era que esta se transformasse exclu- sivamente em um conjunto de instituições de ensino profissionalizante, com total separação entre formação geral básica e formação profissional.

No governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) foi promulgado o Decre- to nº 5.154/2004 (BRASIL, 2004), que revogou o Decreto 2.208/ 1997 (BRASIL, 1997) e determinou que a educação profissional técnica de nível médio deveria ser desenvolvida de forma integrada, concomitante ou subsequente ao ensino médio. A primeira consiste na “fusão” entre ensino médio e ensino técnico e nela haveria maiores possibilidades de trocas didático-pedagógicas entre a formação geral e a educação profissional. Já na segunda, a formação geral e a educação profissio- nal tendem a ser desenvolvidas de forma estanque, não havendo qualquer relação entre ambas. E na terceira a educação profissional é oferecida posteriormente ao ensino médio somente àqueles que já concluíram este nível de ensino.

Contudo, apesar de o Decreto nº 5.154/2004 (BRASIL, 2004) incorporar algumas reivindicações dos movimentos sociais que lutam pela democratização da educação em todos os níveis, como também dos trabalhadores da Rede Federal, abrindo a possibilidade de integrar a educação profissional com a formação geral, temos assistido por meio do PRONATEC um amplo processo de democratização da oferta de vagas em cursos técnicos sem a necessária articulação com a forma- ção geral, como também a multiplicação de cursos de qualificação profissional com baixa carga horária que não objetivam a elevação de escolaridade dos traba- lhadores, mas apenas treiná-los para o trabalho simples. Tal constatação leva-nos a questionar se a democratização proposta por esse programa, de fato, representa uma estratégia de enfrentamento do desemprego ou se o que se pretende é obter o consenso dos trabalhadores por meio de uma aparente igualdade de oportu- nidades educacionais, com a função de internalizar a ideia de que todos têm as mesmas condições de estudo, de inserção e permanência no mercado de trabalho.

A escolha do PRONATEC se justifica por sua amplitude e centralidade no momento contemporâneo, como também pelo que ele representa: panaceia para as expressões da questão social2, especificamente, o desemprego e a pobreza. Além disso, utilizamos dados empíricos sobre o programa, resultantes de uma pesquisa concluída no ano de 20143, que nos ajudam a compreendê-lo para além dos documentos governamentais, ou seja, em sua materialização. Os resultados da referida pesquisa somados à revisão bibliográfica aqui apresentada busca con- tribuir, sem a pretensão de dar respostas definitivas, para a discussão contemporâ- nea acerca da educação destinada à classe trabalhadora no Brasil contemporâneo.

Qualificação profissional para o emprego ou para a empregabilidade? O mercado de trabalho brasileiro se caracterizou ao longo de sua constituição por empregos precários, baixos salários, informalidade e, principalmente, bai- xa qualificação da força de trabalho. Além disso, o desemprego é um problema central no capitalismo, não podendo ser compreendido apenas pelo processo de transição para o modo de acumulação flexível, mas sendo claramente aprofunda-

do por este processo (CARDOSO, 2013; SANTOS, 2012).

Neste aprofundamento, além de transformações na esfera da produção e circu- lação, são significativas as que se dão na esfera sócio-política, especificamente, na formação do trabalhador a fim de obter o consentimento ativo4 deste em torno de um conjunto de estratégias de “superação” das expressões da questão social. Assim, “observa-se a construção de outras formas de sociabilidade marcadas por iniciativas pragmáticas de enfrentamento da crise [...] esgarçando uma cultura política que comporta alternativas à ordem do capital” (MOTA e AMARAL, 2010, p.30).

Do conjunto de iniciativas pragmáticas que se destacam como instrumentos para a criação de uma cultura política de enfrentamento da questão social, as diri- gidas à formação dos trabalhadores têm recebido grande atenção, materializando diversas políticas públicas que dialogam com áreas como educação, trabalho e distribuição de renda. É a partir da relação entre essas áreas que desde os anos 1990 vem sendo ampliadas as vagas em cursos de qualificação profissional no Bra- sil. Contudo, o que tem sido ampliada é uma proposta formativa para o trabalho simples, sem socialização do conhecimento científico, tecnológico, filosófico e cultural para a maior parcela da classe trabalhadora.

Sob a perspectiva conjuntural, a “inclusão produtiva” proposta no bojo dos programas de educação profissional, não sem contradições, se constitui de pro- postas “ambivalentes de educação, que se caracterizam principalmente pela di-

ferenciação de acesso às condições materiais necessárias ao bom desempenho” (OLIVEIRA, 2010, p.351). Dito de outro modo, não se tem garantido todas as condições necessárias para o pleno desenvolvimento pedagógico no processo educativo, isto é, deve-se garantir infraestrutura física e pedagógica adequada, como professores qualificados, laboratórios, bibliotecas, assistência estudantil que atenda às reais necessidades dos alunos, recursos tecnológicos etc.

Já no que tange ao aspecto estrutural, tratam-se de propostas pedagó- gicas dedicadas unicamente à educação profissional, ou seja, a formação de trabalhadores para o trabalho manual sem integração com a formação geral ou precariamente articuladas, limitando a classe trabalhadora pela socializa- ção desigual do conhecimento historicamente construído. Assim, a formação dos trabalhadores fundamenta-se na desigualdade tanto das condições mate- riais de estudo como também dos objetivos finais dos processos formativos. Tanto um aspecto quanto o outro se inserem no conjunto de estratégias de manutenção de hegemonia5, sendo esta uma relação pedagógica (GRAMSCI, 1999). Trata-se de uma “[...] pedagogia política capaz de conformar ética e moralmente a sociedade civil nos limites das leis de mercado, sob condições renovadas, mais de acordo com o estágio atual do desenvolvimento do capi- tal” (SOUZA, 2010, p.134).

Conforme esclareceu Gramsci em seu estudo sobre Americanismo e For- dismo, os processos pedagógicos cumprem a função de valorizar o capital, na medida em que criam novas formas de viver, comportar-se e compreender o mundo a partir das relações de produção e organização do trabalho. A questão central é a criação de uma nova concepção de mundo que naturalizasse a alie- nação do trabalhador por meio do disciplinamento físico, moral e intelectual (GRAMSCI, 2008).

Considerando os estudos de Gramsci no contexto do atual processo de recomposição capitalista, podemos inferir que o que se pretende é deslocar o debate sobre as desigualdades sociais do campo estrutural para o conjuntural por meio de um processo de certificação em massa que internalize nos tra- balhadores a ideia de que é possível enfrentar o desemprego via qualificação profissional. Assim, “sendo a qualificação profissional ofertada, estar desem- pregado é incompetência do trabalhador”, pois o mesmo é quem não foi capaz de desenvolver sua empregabilidade, conceito que parte do falso princípio de que o desemprego é causado por inadequações dos trabalhadores às demandas do mercado de trabalho (LEITE, 1997, p.64).

A noção de empregabilidade amplamente difundida no Brasil na última década, tem colaborado para o entendimento de que são os desempregados os culpados pela sua condição, justamente por não terem se esforçado em busca de maiores qualificações e escolaridade (OLIVEIRA, 2010, p.342).

Dito isto, a democratização do acesso à educação profissional, não sem con- tradições, tem materializado um processo de “certificação vazia”, que só servirá de justificativa pela incompetência para o desemprego (KUENZER, s.d, p.15). Individualizando a culpa, o trabalhador encontrará dificuldades para compreen- der a sua existência a partir do modo de reprodução capitalista, o que poderá resultar na crença de que é possível “chegar a qualquer lugar”, bastando ter força de vontade e qualificação. A proposta real é a de naturalizar as expressões da questão social, educando os trabalhadores para encararem tais expressões como problemas individuais ou, no máximo, conjunturais.

O desemprego como problema estrutural passa a ser considerado como solucionável através dos investimentos individuais e estatais em educação profissional. Dessa ideologia decorrem alguns equívocos, como: a) o trata- mento superficial de uma questão estrutural; b) a centralidade da educação como panaceia para as mazelas do sistema capitalista, o que coloca em ques- tão o próprio discurso da ineficiência das instituições escolares. Seriam elas ineficientes para quê e para quem?; c) a defesa de que os empregos existem, mas faltam pessoas qualificadas.

Entretanto não podemos negar que a educação profissional seja importante na luta pelo emprego, especialmente, o emprego formal, pois “nas últimas dé- cadas o mercado de trabalho tem se caracterizado pelo desemprego em massa e pelo aprofundamento das polarizações entre empregos formais e informais, trabalhadores qualificados e pouco qualificados” (OLIVEIRA, 2010, p.243).

Não obstante, se a educação profissional desenvolvida com todos os recursos necessários não representa qualquer segurança de emprego, pois o setor produ- tivo não absorve os trabalhadores na mesma proporção em que os programas de educação profissional certificam, a qualificação ofertada de modo precarizado coloca os trabalhadores em condições inferiores na disputa por uma vaga no com- petitivo e excludente mercado de trabalho.

O processo tem como corolário a fragmentação dos trabalhadores, enquanto classe, reduzidos a um aglomerado de indivíduos que devem cotidianamente

engalfinhar-se uns com os outros na disputa por um emprego formal, regula- mentado, com condições dignas. Marcada por uma acumulação e distribuição profundamente desigual da produtividade, isto é, da riqueza, a atualidade re- mete os trabalhadores ao imeditatismo de tecer estratégias criativas para a sua sobrevivência (OLIVEIRA, 2010, p.399).

Assim as políticas sociais de formação profissional destinadas à maior par- cela da classe trabalhadora buscam educar a visão de mundo dos sujeitos para melhor se adequarem às desigualdades do sistema capitalista. Se, por um lado, a formação precária alimenta as expectativas por boas colocações no mercado de trabalho, por outro, ela limita os trabalhadores nessa disputa, direcionando-os para a criação de alternativas ao emprego formal. A forma- ção mais eficiente dessas estratégias governamentais é o doutrinamento dos trabalhadores para encararem com naturalidade a realidade atual do mercado de trabalho e procurarem adaptar-se a ele, abandonando qualquer resquício de resistência às inconstâncias que a precariedade das relações de produção impõem hoje ao trabalhador (RAMOS, 2014; SOUZA, 2013).

Ao passo que a educação profissional vem sendo utilizada como meca- nismo de obtenção do consentimento dos trabalhadores, o acesso às vagas nessa modalidade de ensino tem sido ampliado significativamente. Dentre os vários programas de educação profissional contemporâneos, temos o PRO- NATEC, em cuja implementação o governo federal tem concentrado uma grande quantidade de recursos financeiros. Por isso analisaremos a proposta de formação desse programa.

A democratização proposta pelo PRONATEC

Criado em 26 de outubro de 2011 pelo governo federal e sancionado pela Lei 12.513/2011 (BRASIL, 2011), o PRONATEC tem como objetivo “de- mocratizar o acesso à educação profissional no Brasil”. Para tal, organizou-

-se um arranjo político-institucional que centralizou a oferta de cursos no Ministério da Educação (MEC) e tornou os demais ministérios apenas os demandantes de cursos.

Os pilares do programa são: a) a expansão da Rede Federal de Educação Pro- fissional, Científica e Tecnológica, doravante, Rede Federal; b) a ampliação da oferta da educação profissional integrada ao ensino médio nas redes estaduais;

c) o fortalecimento da Rede de Educação Profissional e Tecnológica a Distância

(Rede e-TecBrasil) em sua oferta de cursos de formação inicial e continuada; d) a parceria com o Sistema S6 e outras instituições privadas (BRASIL, MEC, 2012).

O público alvo do PRONATEC é composto por: estudantes do ensino médio (regular e Educação de Jovens e Adultos- EJA) da rede pública de ensino; trabalhadores rurais (agricultores familiares, silvicultores, aquicul- tores, extrativistas) e pescadores; beneficiários titulares e dependentes de programas federais de transferência de renda; estudantes que tenham cursa- do o ensino médio em instituições privadas com bolsa integral ou em insti- tuições públicas; trabalhadores que, no prazo de 10 anos, tenham solicitado o seguro-desemprego por duas vezes ou mais; pessoas com deficiência; po- vos indígenas; comunidades quilombolas e outras comunidades tradicionais; jovens em cumprimento de medidas socioeducativas; e públicos prioritá- rios dos programas do governo federal. Além dos grupos citados acima, o programa abrange também os trabalhadores domésticos, trabalhadores não remunerados, trabalhadores autônomos e os que trabalham para o próprio consumo, independentemente de estarem ou não exercendo alguma ativida- de (BRASIL, 2011; BRASIL, MEC, 2013).

Apesar de ter sido criado em outubro de 2011, até junho de 2014 o pro- grama já havia alcançado a faixa de 7.341.047 matrículas (BRASIL, MEC, 2014, p.39), o que evidencia a sua amplitude. Ele se desenvolve por meio de um fomento chamado de Bolsa Formação, que se subdivide em dois tipos: a Bolsa Formação Estudante e a Bolsa Formação Trabalhador. Essas bolsas ga- rantem recursos específicos para que a Rede Federal, as instituições públicas estaduais e municipais, o Sistema S e as demais instituições privadas mante- nham o PRONATEC, vedando qualquer cobrança financeira direta ao aluno. Essa subvenção compreende não só os encargos de serviços educacionais, mas também as possíveis despesas com alimentação, transporte, etc.

A Bolsa Formação Estudante

Essa modalidade oferta cursos técnicos de nível médio, de no mínimo 800h, para alunos das redes estaduais de ensino no contraturno da jornada escolar. O programa não define regras para o processo de avaliação e escolha dos alunos atendidos, sendo as regras estabelecidas pelas secretarias estaduais de educação. No Estado do Rio de Janeiro, por exemplo, o processo se dá por meio do Siste- ma de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ). Os alunos com as maiores notas são selecionados.

Os objetivos dessa bolsa são:

Formar profissionais para atender às demandas do setor produtivo e do desen- volvimento socioeconômico e ambiental do País; contribuir para a melhoria da qualidade do ensino médio público, por meio da articulação com a Educação Profissional; ampliar e diversificar as oportunidades educacionais aos estudantes, por meio do incremento da formação técnica de nível médio (BRA- SIL, MEC, 2013a, ART.17- grifo nosso).

Entretanto o objetivo de “contribuir para melhoria da qualidade do ensino mé- dio público” não corresponde à real materialização do programa. Para tal, não é prevista nenhuma iniciativa já que o caminho adequado, mesmo que nos limites do capital, seria o fortalecimento das redes estaduais para que estas ofertem educação profissional integrada ao ensino médio, já que, pela Lei de Diretrizes e Bases da educação (LDB), elas são as responsáveis por esta etapa da educação básica. Outra iniciativa coerente seria a ampliação da infraestrutura física e pedagógica da Rede Federal, para ampliar a oferta de cursos técnicos integrados ao ensino médio.

Curiosamente, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino médio pú- blico, o PRONATEC tem destinado a maior parte de suas verbas para as institui- ções que compõem o Sistema S, como vemos no quadro a seguir:

Quadro 1.Transferências anuais aos parceiros ofertantes de 2011 a maio de 2014 (R$)

Fonte: (BRASIL,TCU, 2014). Quadro reeditado pelo autor.

Historicamente, o Sistema S se constituiu como um conjunto de instituições educativas que entraram na disputa pela formação do trabalhador de modo in- teressado e particularista, utilizando o fundo público para a educação profissio- nal de acordo com os interesses da burguesia7. Nesse sentido, o PRONATEC, apesar de declarar a intensão de melhorar a qualidade do ensino médio público, tem caráter privatista e não apresenta propostas claras de melhoria da educação básica pública de modo geral.

As instituições que compõem a Rede Federal e que participam do Progra- ma, por sua vez, são obrigadas a ampliar a oferta de vagas, sem haver, porém, a ampliação real de sua estrutura física e pedagógica (RAMOS, 2014). Através de uma pesquisa em três campi do Instituto Federal de Educação do Rio de Janeiro (IFRJ), foi possível constatar que, para os alunos do PRONATEC, o governo cria uma estrutura paralela sem ampliação real da estrutura física e pedagógica, como o número de profissionais, de laboratórios, de bibliotecas e de salas de aula.Veja- mos a fala de um coordenador do programa.

E essa é uma discussão que a gente vem fazendo, já há bastante tempo, com o MEC. Toda reunião que a gente tem, a gente fala sobre isso. A gente debate essa questão de eles não oferecerem toda a infraestrutura de que a gente necessita. Até mesmo, de professor, mesmo. De aumentar o quadro de vagas. A gente tem hoje poucos professores. O MEC tem aberto pouquíssimas vagas pros institutos e aí esse professor que já trabalha vinte e poucas horas, ele ainda vai ter que trabalhar mais dez horas pra poder trabalhar no PRONATEC. E a questão dos laboratórios é importantíssima... Como é que a gente mantém um curso técni- co, até mesmo um curso FIC [formação inicial e continuada], com qualidade, se a gente não tem como garantir um laboratório eficiente, eficaz, né, que tenha todo o maquinário necessário (RAMOS, 2014, p.106).

Outra evidência da precarização dos processos formativos está também no fato de os alunos não terem garantidos todos os direitos que constam no regi- mento interno do IFRJ, como por exemplo, o número de reprovações possível. Quanto a isso, para os alunos regulares, ela é permitida por até três vezes, sendo, posteriormente, o caso analisado pelo Conselho de Classe. Já os alu- nos do PRONATEC, como afirma um dos coordenadores “[...] não podem ser reprovados mais de uma vez no mesmo período. Então, até que ponto vale a pena exigir tanto dele e fazer ele passar por uma nova reprovação e aí mais

uma outra reprovação, correndo o risco de perder o curso (RAMOS, 2014, p. 117)”. Assim, no PRONATEC o aluno não é avaliado pelo seu desenvolvimento pedagógico, mas, principalmente, pelo seu vínculo precário, resultando, em alguns casos, no nivelamento dos conteúdos pelo mínimo.

Estudar no IFRJ pelo PRONATEC também não significa ter como profes- sor um profissional concursado, altamente qualificado e com direitos traba- lhistas. Apesar de na pesquisa de RAMOS (2014), todos os profissionais que atuavam no PRONATEC serem servidores do IFRJ, essa não é a regra para o funcionamento do programa, pois, de acordo com a legislação, apenas o coor- denador precisa ser do quadro efetivo da instituição, podendo todos os outros profissionais serem contratados temporariamente.

Além de o PRONATEC não ser capaz de ofertar uma formação técni- co- profissional sólida para os alunos que cursam o ensino médio nas redes estaduais de ensino, o programa parece desprezar essas redes, tratando os alunos oriundos delas como um “apêndice” da Rede Federal, sem dar a eles as mesmas condições dadas aos demais para uma formação mais ampla e sólida. Contudo, apesar do cenário apresentado, ao serem questionados sobre o significado do PRONATEC em suas vidas, 97% dos 39 alunos dos cursos técnicos responderam considerar o programa como “uma forma de acessar o mercado trabalho”. Eles não percebem os descaminhos entre a educação profissional e o emprego, o que confirma a ideia defendida nesse artigo de que a educação profissional tem sido socialmente compreendida como solução para o desemprego, mesmo quando oferta uma formação precária (RAMOS, 2014). Além disso, fica evidente como o PRONATEC molda a consciência desses alunos fazendo com eles enxerguem a realidade de modo diferenciado, em que o mercado de trabalho torna-se plenamente acessível a partir de um curso técnico.

No imaginário dos alunos, sem o PRONATEC, eles estariam fadados ao desemprego e, com a realização de um curso por meio do programa, eles pas- sam a ter todas as condições de inserção no mercado de trabalho. É como se a entrada no mercado de trabalho dependesse apenas dos esforços individuais, não estando submetida à atual recomposição do capital. Não duvidamos da capacidade intelectual dos alunos para a conquista de um lugar no mercado de trabalho, mas sim da possibilidade do PRONATEC em formar, sem pre- carizar, os processos pedagógicos, e da capacidade do setor produtivo de absorver todos esses alunos depois de formados.

A Bolsa Formação Trabalhador

Essa modalidade oferece cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC), que visam à entrada ou reinserção de trabalhadores no mercado de trabalho. São atendidos trabalhadores de diversos segmentos, como os solicitantes do seguro-

-desemprego e beneficiários de programas sociais. Essa vertente do programa tem recebido prioridade, tendo alcançado de 2011 a maio de 2014, a marca de 638 cursos ofertados, enquanto os cursos técnicos alcançaram apenas o número de 158 cursos (BRASIL, TCU, 2014, p.10). Daqui em diante chamaremos essa modalidade de PRONATEC FIC.

Os cursos do PRONATEC FIC devem ter, no mínimo, 160h e caracteri- zam-se por: a) total ausência de diálogo com a educação básica; b) formação aligeirada com certificação parcial dentro de uma área do conhecimento; c) ensino de saberes que, de modo geral, poderiam ser apreendidos no próprio processo de trabalho; d) formação sem aprofundamento teórico para o tra- balho simples; e) baixa escolaridade como pré-requisito; f) não promover a elevação da escolaridade dos trabalhadores.

A fim de esclarecer a concepção de formação que norteia os cursos do PRONATEC FIC e como ela fere a necessidade que a classe trabalhadora tem de que o conhecimento seja socializado como possibilidade de emancipação, trazemos outros dados da pesquisa de RAMOS (2014), iniciando pela fala de uma supervisora de curso:

Tem muitos professores que são muito rigorosos. Né? Então, nem sempre acei- tam muito bem a ideia de quê... é... ela é camareira. Ela tá se formando pra ser camareira, mas ela fala errado. Ela troca, sei lá, o “r” pelo “l”. E aí é difícil pro professor entender que isso não vai influenciar na parte operacional dela de ca- mareira. Se ela consegue se comunicar, escrever mesmo que errado, ela consegue se desenvolver... ser uma boa camareira. Ser uma boa camareira não vai estar condicionado à forma como ela escreve ou que ela fala, mas como que ela faz um envelopamento de cama, se ela sabe a diferença entre limpar e higienizar e outros aspectos (RAMOS, 2014, p.114).

Mesmo se propondo a ampliar as oportunidades educacionais, para nós essa linha do programa tem como objetivo real “produzir o pacote de competências ade- quadas à formação do cidadão produtivo ajustado técnica e socialmente às deman- das do capital. Um cidadão que acredite que a ele não compete ser sujeito político”

(FRIGOTTO, 2006, p. 266). O importante no currículo desses cursos é garantir que o trabalhador saiba fazer bem o seu trabalho, não necessitando da elaboração de novos saberes que lhe permitam compreender a sua situação de classe. Dentro do mesmo exemplo dado pelo supervisor de curso antes citado, entendemos que além de envelopar a cama, a camareira deve conseguir compreender por qual razão ela é camareira e o seu patrão é dono do hotel, ou seja, compreender o seu lugar na divisão social do trabalho. Além disso, ela deve saber ler e escrever bem, e ler não apenas as palavras, decodificando, mas “ler o mundo”, nos termos de Paulo Freire, indo além de sua aparência fenomênica e compreendendo as suas raízes.

No que tange às ações destinadas aos trabalhadores que acionam o seguro-de- semprego, o PRONATEC FIC corrobora com a ideologia de que o “desemprego é resultante da falta de qualificação do trabalhador”. Assim, se o trabalhador foi demitido, é porque “ele não se adequou” às transformações do mercado de traba- lho ou porque “não se qualificou”.Trata-se de uma estratégia de responsabilização do trabalhador pelo desemprego, que é feita, dentre outras formas, pelo atrela- mento direto entre a demissão e a qualificação profissional. Como isso funciona? Os trabalhadores demitidos passam a ter o recebimento do seguro-desempre-

go condicionado à matrícula em um curso de FIC com carga horária mínima de 160h, conforme seu nível de escolaridade e sua faixa etária. O financiamento dos cursos para os trabalhadores conta também com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) (BRASIL, 2011).

Atualmente, a matrícula em um curso do PRONATEC FIC tem sido exigida do trabalhador que solicita o seguro-desemprego pela segunda vez no prazo de 10 anos. Cabe ao Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) enviar ao MEC informa- ções sobre as características desses trabalhadores, para subsidiar as atividades de formação dos mesmos (BRASIL, 2012). O trabalhador só ficará desobrigado de realizar o curso em duas hipóteses: se não houver em seu município ou em muni- cípio limítrofe a oferta de curso compatível com seu perfil, ou se ele comprovar matrícula e frequência em outro curso FIC com carga horária igual ou superior a 160h, contanto que o curso se desenvolva no mesmo período em que o trabalha- dor esteja recebendo o seguro-desemprego (BRASIL, 2012).

Além de o PRONATEC FIC não objetivar a elevação da escolaridade dos su- jeitos atendidos, ele tem sido incapaz de cumprir aquilo que promete no que tange à análise do histórico profissional do trabalhador, do seu perfil e no direcio- namento/orientação para a escolha dos cursos. Isso é apontado por um coorde- nador de curso, que diz:

[...] a reclamação grande que nossos alunos têm é que eles chegavam no Ministé- rio de Trabalho, aí eles entregavam uma lista: - oh, escolhe aí! Aí o cara começava a ler, mal ele começava a ler: - Oh, escolhe logo! Precisa andar.Tem outro na fila. Vamo logo, vamo logo! (RAMOS, 2014).

Ainda segundo o mesmo coordenador:

Tem pessoas que se inscreveram no curso e o curso não tem nada a ver com toda a trajetória profissional deles e isso daí não vai somar em nada para a qualificação profissional dele. Vamos dizer assim, nós temos, por exemplo, hoje, uma moto- rista de ônibus. Ela não evadiu, a gente conseguiu segurar ela. Mas a chance dela evadir seria enorme, pois um curso, porque um curso de, por exemplo, que ela está fazendo de agente de resíduos sólidos... isso não é usado na carreira dela como motorista. Ela nunca vai usar isso, então, ela foi praticamente obrigada pelo ministério de escolher (RAMOS, 2014, p. 119,120).

Uma das principais justificativas governamentais para ofertar cursos de FIC é a de que o público-alvo não tem escolaridade para realizar um curso técnico. Todavia, convém atentar para o fato de que os trabalhadores adultos não escola- rizados de hoje são os mesmos que na juventude não tiveram acesso à escola. Há, assim, uma dívida do Estado brasileiro com esses sujeitos. Parece que essa dívida tem sido interpretada como incapacidade dos trabalhadores, que estão vulnerá- veis às implicações ideológicas do direto atrelamento entre demissão e qualifica- ção profissional. Neste sentido, o programa parece tentar mascarar as verdadeiras razões das demissões, que estão vinculadas ao modo de reprodução do capital.

Além disso, como explicitado em seus objetivos, o PRONATEC FIC não se compromete com a elevação da escolaridade, mas apenas pretende “incentivar a elevação”. O que seria incentivar a elevação da escolaridade para o PRONATEC FIC? Como formar um trabalhador e incentivar a elevação de sua escolaridade em 160h? Os documentos oficiais do referido programa não apresentam res- postas para esta questão.

Considerações finais

Todos os argumentos apresentados até aqui nos conduzem a classificar o PRONATEC como um programa de democratização do acesso à educação pro- fissional que se materializa por meio da precarização dos processos formativos.

Isso acontece tanto pela falta de investimentos na infraestrutura física e peda- gógica como pelo aprofundamento, para a classe trabalhadora, do abismo entre educação profissional e geral.

As ações governamentais no campo da educacional profissional estão volta- das apenas para a ampliação de oportunidades, mesmo que essas oportunidades sejam desiguais. A ideia central é “todos incluídos”, independentemente do tipo de curso, das condições de aprendizagem, do nível de qualificação dos docen- tes, dos recursos financeiros e físicos.

Desse modo, a formação ofertada busca a obter o consenso dos trabalhadores em torno da concepção de mundo burguesa, tanto difundindo a ideologia de que a qualificação profissional é o suficiente para a superação do desemprego e da desigualdade social, quanto movendo os trabalhadores para a aceitação passiva das precariedades e para a busca de alternativas individuais de superação.

O sistema capitalista não consegue mais esconder o desemprego estrutural nem a precarização das relações de trabalho, pois estas são as expressões da ques- tão social que, em razão da crise contemporânea, estão mais evidentes. Assim, busca-se educar a visão de mundo dos trabalhadores sobre tais expressões, ca- muflando as verdadeiras razões para a falta de emprego e culpando o indivíduo por sua não inclusão no mercado de trabalho. Dito isto, não basta democratizar o acesso à educação profissional, incluindo, no interior das instituições educacio- nais, a maior parcela possível da classe trabalhadora em programas de educação profissional, sem garantia de socialização do conhecimento científico e tecno- lógico. Contudo, precisamos frisar que, se a socialização do conhecimento para a classe trabalhadora não pode ser vista como o objetivo final da luta contra o capital, tampouco podemos prescindir dela nessa luta.

Referências

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