O estágio de regência na aprendizagem da docência em química e em biologia

The internship of regency on learning teaching in chemistry and biology

La realización de prácticas de aprendizaje en la enseñanza en química y biología

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A formação de professores para o Ensino Fundamental (séries finais) e Ensino Médio tem sido realizada nos cursos de Licenciatura das Universidades públicas e privadas, dos Centros Universitários e de Faculdades Isoladas (os quais denominamos Instituição Formadora). Nesse sentido, são esses os cursos responsáveis por formar professores de Ciências, de Química e de Biologia para os níveis de ensino indicados. O campus de Araras da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) possui três cursos de Licenciatura: em Química, em Física e em Ciências Biológicas. São cursos noturnos implementados pelo REUNI em 2009, com a duração de 5 anos. Este trabalho aborda dois desses cursos, focalizando um dos aspectos fundamentais da formação docente: os estágios curriculares e supervisionados, no contexto de uma universidade pública federal e de um curso noturno.

De modo geral e em experiências de várias instituições, principalmente particulares, o estágio fica a cargo do aluno, ou seja, o licenciando é responsável por entrar em contato com a escola, definir um plano de trabalho com o professor e executá-lo. O papel da Instituição Formadora nesses casos é puramente burocrático, conferindo fichas e relatórios, carimbos e assinaturas; sendo assim, muitas vezes o professor da escola não chega sequer a conhecer o docente responsável pela orientação dos estágios. Do mesmo modo, algumas universidades e seus docentes, responsáveis por essas disciplinas, perdem a oportunidade de interagir com a comunidade escolar, comprometendo o exercício de seu papel formador e social, além de dificultar a troca de experiências docentes. Neste sentido, entendemos que o estabelecimento de uma relação entre a escola e o professor da universidade (orientador do estágio) seja fundamental para auxiliar os licenciandos no desenvolvimento de seu trabalho de estágio, estreitando as relações entre a escola e a universidade por meio de parcerias.

Mizukami e Reali (2010) apontam as atividades de prática de ensino como parte fundamental da formação inicial de professores. Para as autoras, essas atividades compõem o conhecimento pedagógico do conteúdo, construído constantemente pelo professor, ao ensinar. Nesse sentido, o conhecimento pedagógico do conteúdo é enriquecido e melhorado ao se integrar aos outros tipos de conhecimentos: o conhecimento de conteúdo específico e o conhecimento de conteúdo pedagógico. As autoras, fundamentadas em Lee Shulman, sugerem que os cursos de formação de professores oportunizem diferentes possibilidades para a construção do conhecimento pedagógico do conteúdo (grifo das autoras). “Esse conhecimento corresponde à transformação dos conteúdos a serem ensinados em conteúdos a serem aprendidos pelos alunos. É um tipo especial de conhecimento profissional dos professores” (MIZUKAMI e REALI, 2010, p.33). Entende-se, assim, o estágio de regência como espaço privilegiado de desenvolvimento deste tipo de conhecimento pelos licenciandos. Esta perspectiva tem sido explorada nos cursos de Licenciatura em Química e Ciências Biológicas, durante os estágios propondo situações que possibilitam (re) pensar as práticas docentes e o contexto escolar.

Para Mizukami (2004), o conhecimento pedagógico do conteúdo é o único que possibilita o professor ser protagonista e, embora seja aprendido no exercício profissional, não pode dispensar os outros conhecimentos. “Embora haja limites na formação inicial para construção desse tipo de conhecimento, ela deverá propiciar situações concretas para que ele comece a ser construído, sensibilizando o futuro professor quanto ao protagonismo em relação à sua construção” (MIZUKAMI, 2004, p. 291). Assim, este estudo busca analisar o papel do estágio de regência nos cursos de Química e Ciências Biológicas da UFSCar (campus Araras), a partir das narrativas dos licenciandos. Nestes espaços de estágio, buscaram-se parcerias com professores e escolas de educação básica, privilegiando a integração dos atores deste processo, contribuindo para a inserção profissional dos futuros professores de modo orientado.

Freitas et al (2010) apontam que um problema do estágio é este não ser considerado corresponsabilidade entre sistemas educacionais (Secretarias de Educação) e as universidades. Infelizmente, ainda não há qualquer compensação, seja em termos financeiros ou de reconhecimento, para o professor da escola (tutor) que recebe os estagiários, além da possibilidade de coparticipar da formação dos futuros professores e, quando possível, desenvolver aspectos para a formação continuada.

Os cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas e Química da UFSCar/campus Araras apresentam quatro disciplinas de estágio, localizadas nos quatro últimos semestres dos cursos. Os Estágios Supervisionados desses cursos têm como objetivo criar condições para que os futuros professores vivenciem o cotidiano escolar, procurando interagir com os agentes escolares de modo a proporcionar condições para o planejamento, desenvolvimento e avaliação de situações e estratégias de ensino e aprendizagem. O curso de Química prevê apenas um estágio em Ciências no sétimo semestre, caracterizando a observação da escola e da sala de aula no ensino fundamental. Os demais estágios são desenvolvidos no Ensino Médio e os licenciandos são imersos no ambiente escolar por um período mais intenso de modo que seja possível caracterizar e compreender aspectos do Ensino Médio e seu entorno no contexto educacional.

No curso de Ciências Biológicas, há dois momentos previstos para estágios em Ciências: observação no sétimo e regência no nono semestre, desenvolvidos no ensino fundamental II, já que eles são principais profissionais a assumir tal disciplina. Os estágios em Biologia no Ensino Médio, são desenvolvidos no oitavo e décimo semestres, caracterizando aspectos de observação e regência respectivamente. Apesar da diferença, os dois cursos priorizam estágios mais curtos (60h/cada) de observação no penúltimo ano do curso e estágios de regência (150h/cada) no último ano da graduação, de acordo com os projetos pedagógicos. Nos dois casos os estágios de regência são apoiados pelas disciplinas Orientação para a Prática Profissional (I e II). Nestas disciplinas são realizados os encontros para socialização de atividades, reflexão sobre o espaço escolar, discussão de referenciais teóricos, análises de casos de ensino, etc.

Portanto, além das atividades de observação, coparticipação e regência na escola, os estudantes se reúnem semanalmente com o orientador do estágio e, no caso da Química, também com os professores tutores para discussão das experiências vivenciadas no estágio. Esses encontros têm como principal objetivo explorar e diversificar o debate em torno de temas como: cenários de escolas brasileiras; dimensões a respeito do currículo; ferramentas para o estudo da realidade e do contexto escolar; seleção e organização de conteúdos; entre outros que surgirem a partir das demandas e da especificidade da área. Isso possibilita analisar a profissão docente e o trabalho dos professores, principalmente, em relação aos saberes, às dificuldades e limitações no ensino, procurando identificar aspectos inovadores e alternativos no exercício da prática docente considerando as especificidades, conforme apontado por Raymundo (2013). Isso faz parte do estímulo ao processo de análise e reflexão dos estudantes, em conjunto com os agentes escolares, a respeito das suas concepções e atitudes durante o processo de inserção profissional docente. Essas questões, também, são evidenciadas nas narrativas e relatórios dos licenciandos dos referidos cursos ao longo das disciplinas.

Nesses estágios procura-se propiciar momentos em que os licenciandos possam vivenciar a escola dentro e fora de sala de aula. Para isso, foi necessário o contato antecipado com as escolas através da direção e/ou coordenação pedagógica, explicando os objetivos dos estágios, principalmente os de regência. Além disso, periodicamente os docentes responsáveis pela orientação procuraram estar presentes nas escolas para apoiar as atividades dos alunos e interagir com a comunidade escolar. Tal interação estimula uma comunicação com os professores que recebem os estagiários nas escolas, além dos outros componentes do corpo docente e da equipe de gestão, buscando apoio para projetos interdisciplinares e outras ações necessárias no ambiente escolar. Nesse sentido, procura-se propiciar aos futuros professores a observação dos espaços escolares, consultas ao projeto político pedagógico, participação de reuniões (ATPC¹, planejamentos, Conselho de Classe, Pais e Mestres etc.), planejando e desenvolvendo sequências didáticas para o ensino. Para isso, os licenciandos organizam-se em duplas ou grupos de trabalho e, em média, conseguem desenvolver atividades de regência em torno de quatro horas/aula cada um na mesma sala, além da participação em projetos coletivos.

O espaço para realização da regência foi conquistado após um período de muita negociação, já que nem todos os professores se sentem à vontade para disponibilizar o espaço e o tempo das aulas para os estudantes. Conforme indicado por Bozzini e Santos (2013), muitos professores entendem que a atuação do estagiário pode atrasar a programação da disciplina; ou não se sentem seguros para deixar a turma nas mãos de um estagiário, mesmo estando presentes na sala de aula. No entanto, outros professores se mostram abertos à parceria, possibilitando que os alunos atuem de diferentes formas, auxiliando no planejamento de atividades e na condução das aulas ou projetos, estimulando a troca de experiências e propiciando inovações para o ensino. Ou seja, ampliam-se as possibilidades de desenvolvimento do conhecimento pedagógico do conteúdo (MIZUKAMI e REALLI, 2010) pelos alunos.

Por meio destas experiências percebe-se que as atividades de estágio devem ser uma construção conjunta e contínua em que aos poucos o professor da escola ganha confiança em receber os alunos e torna-se um tutor, amparado pelo apoio da universidade e do docente orientador em contato, explorando, sempre que possível, aspectos que envolvem a formação continuada dos docentes envolvidos. Além disso, os alunos sentem-se seguros e respaldados com o trabalho coletivo de pares e futuros colegas de profissão. Além dos espaços de socialização e discussão das atividades, em ambos os cursos, periodicamente, são solicitadas atividades escritas estimulando o processo de reflexão dos licenciandos a partir das vivencias do estágio. As narrativas têm se apresentado como mecanismos férteis para discussões e análises das práticas escolares.

O uso de narrativas no ensino e na formação de professores tem se mostrado um expediente bem-sucedido, principalmente, na perspectiva de colocar o (futuro) professor como sujeito da sua própria história (CUNHA, 1997):

O professor constrói sua performance a partir de inúmeras referências. Entre elas estão sua história familiar, sua trajetória escolar e acadêmica, sua convivência com o ambiente de trabalho, sua inserção cultural no tempo e no espaço. Provocar que ele organize narrativas destas referências é fazê-lo viver um processo profundamente pedagógico, onde sua condição existencial é o ponto de partida para a construção de seu desempenho na vida e na profissão. Através da narrativa ele vai descobrindo os significados que tem atribuído aos fatos que viveu e, assim, vai reconstruindo a compreensão que tem de si mesmo (CUNHA, 1997, p. 03).

Mizukami e Reali (2010) também destacam as narrativas escritas como importantes ferramentas “tanto para a promoção da reflexão quanto para a aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores” (p.34). Neste sentido, os estágios dos cursos descritos têm proporcionado aos licenciandos a construção de narrativas como parte importante do processo de reflexão a respeito das vivências acadêmicas e escolares.

A pesquisa foi realizada a partir das narrativas produzidas pelos alunos no decorrer de 2013, no contexto das disciplinas: Estágio Supervisionado em Ciências II e Estágio Supervisionado em Biologia II (curso de Ciências Biológicas), Estágio Supervisionado em Química II e Estágio Supervisionado em Química III (curso de Química). Foram analisadas as produções dos 32 alunos de Ciências Biológicas e dos 16 alunos de Química. Este trabalho busca destacar o papel atribuído aos estágios de regência, nesse processo de escrita e compreensão de suas experiências para o processo de formação, portanto, priorizou-se a análise das narrativas solicitadas em diversos momentos do período de estágios de regência, incluindo a etapa final do curso.

Foram solicitadas diferentes produções dos alunos nas disciplinas. No estágio em Ciências foi solicitado que os alunos escrevessem sobre suas expectativas em relação ao estágio, sobre a profissão docente e sobre a importância do estágio para sua formação. No estágio em Biologia, os estudantes fizeram um relatório descrevendo a escola e as atividades realizadas, analisando as escolhas feitas no decorrer do processo e sua atuação na escola. Nos estágios em Química II e em Química III, solicitou-se, inicialmente, um texto explorando as expectativas que trouxeram os alunos para o curso escolhido, focalizando aspectos das respectivas trajetórias e escolhas, além das expectativas para os estágios, como etapa significativa de permanência na escola. Depois, ao longo do ano, os alunos produziram textos de acordo com o encaminhamento das atividades e os acontecimentos dentro da escola, explorando o contexto escolar, a organização e o funcionamento da escola e do Ensino Médio, além das questões da docência em sala de aula.

A construção dos resultados foi desenvolvida após várias leituras dos textos e optou-se por não apresentar as falas dos estudantes, mas sintetizar as suas ideias. Assim, construímos um texto argumentativo sobre o papel dos estágios de regência na visão destes estudantes.

Nas narrativas, de modo geral, os licenciandos refletem a respeito das trajetórias escolares, mostram a importância dos modelos (ou não modelos) que tiveram para escolher o curso de graduação, explicitam o desejo de ser ou não professor e a escolha da licenciatura, porém, o que procurou-se analisar foi o desenrolar disso ao longo das práticas vivenciadas na graduação e principalmente nas disciplinas de estágio. No estudo aqui apresentado, constatou-se que os licenciandos, por meio de seus depoimentos, refletem sobre o processo de formação e conseguem perceber a importância do acompanhamento e orientação durante os estágios nas escolas. Este acompanhamento tem proporcionado situações de planejamento, elaboração e desenvolvimento dos conteúdos junto aos agentes escolares, discutindo propostas e trazendo aspectos inovadores para a escola.

Apesar das especificidades das áreas e dos cursos, os licenciandos dos dois cursos retratam aspetos semelhantes no que tange o contato inicial e direto da universidade com professores e equipe de gestão das escolas, bem como o papel do professor orientador de estágio como facilitadores do processo de desenvolvimento do estágio. Segundo eles, essa aproximação tem possibilitado o desenvolvimento de trabalhos significativos para sua formação e para a própria escola. A possibilidade de propor, analisar, rever, replanejar com auxílio do professor da universidade e do professor da escola, em conjunto ou em momentos distintos, acabam possibilitando a reflexão sobre a prática, sobre o que selecionar e o como fazer. Esse olhar diferenciado muitas vezes não acontece quando não há interação nem perspectiva de fazer diferente, ocorrendo simplesmente a observação em sala de aula ou a reprodução do trabalho realizado pelo professor.

Outro aspecto destacado como positivo e importante neste processo é a socialização das atividades e a possibilidade de discussão com os colegas, a partir de várias experiências com professores, turmas, períodos (diurno e noturno), escolas, enfim reflexões a respeito das dificuldades e superações, do que é regular e do que é singular, a partir de experiências diversas. Nesse sentido, compreendem a importância da reflexão, de se analisar criticamente o espaço e as práticas escolares, do diálogo entre os pares e a falta que todos esses elementos fazem na escola. A partir destas situações variadas, envolvendo interações e produções de textos, alguns licenciandos revelam mudanças ou constatações em relação ao encaminhamento profissional. Alguns discentes, que a princípio não tinham como perspectiva o trabalho docente, começam a pensar sobre isso como possibilidade, outros reforçam o desejo inicial, colocando como fundamental esta etapa de inserção orientada e acompanhada no ambiente escolar. Esta perspectiva de aprendizagem da docência (MIZUKAMI & REALI, 2010) possibilita conhecer melhor a realidade escolar e a profissão de professor, desmitificando aspectos de senso comum e percebendo situações possíveis e interessantes para o processo de ensino e aprendizagem.

Outros aspectos apontados se relacionam à organização escolar e à importância de os dirigentes apoiarem o trabalho docente, pois isso pode motivar ou desmotivar os professores em realizar atividades diferenciadas. Alguns desses alunos destacam também que a partir do estágio passaram a se solidarizar com o professor, percebendo a pouca valorização e o pouco reconhecimento de sua profissão na sociedade, superando o olhar de que os maiores problemas da escola acontecem por causa do professor. Os licenciandos apontam ainda a necessidade de a escola dar voz aos seus alunos, abrindo espaço nas aulas e nas decisões da escola, que segundo estes ainda possui um formato autoritário. Também dizem ter superado positivamente visões distorcidas em relação à escola pública, no que se refere ao envolvimento dos alunos, à disponibilização de materiais e competência profissional de alguns professores.

Tais constatações dos licenciandos são possíveis porque ele é estimulado a refletir sobre e em todo o processo de ensino. Ao discutir com o professor da escola, colegas de sala e professor da universidade (coletivo reflexivo) sobre o que foi planejado, levantam-se argumentos para dizer porque selecionou aqueles conteúdos, objetivos, estratégias e materiais para aquele grupo de alunos. Para planejar e preparar a sequência didática, evidenciam que precisam lançar mão dos conhecimentos pedagógicos e dos conhecimentos específicos, reconfigurando o conhecimento pedagógico do conteúdo. Do mesmo modo este coletivo aponta inconsistências, contradições e possibilidades do planejamento, baseados em conhecimentos. No decorrer deste processo e na interação em sala de aula, ele passa a desenvolver o conhecimento pedagógico do conteúdo, conforme nos apontam Mizukami e Reali (2010).

A partir destes apontamentos evidencia-se o estágio supervisionado em perspectiva interativa (regências compartilhadas de longa duração, formação de coletivo reflexivo) como elemento propulsor das vivências formativas dos estudantes de licenciatura. Podemos considerá-los como regência compartilhada pelo fato de, nos dois casos, os licenciandos assumirem atividades auxiliando o professor em sala de aula e, além disso, refletirem sobre as atividades em grupo com os colegas e o professor na universidade. Além disso trata-se de 300h de estágio de regência divididas em 150h por semestre, o que possibilita um “mergulho” dos licenciandos em seu campo de atuação, a escola de educação básica.

Esta etapa da formação inicial propicia a interação teoria e prática por meio do diálogo entre os sujeitos (formadores da universidade, formadores escolares, licenciandos e estudantes das escolas) coletivamente ao longo das inserções nas escolas, considerando o processo de ensino e aprendizagem enquanto eixo articulador na aprendizagem profissional da docência, tanto em formação inicial quanto em formação continuada. Nesse sentido, reafirmamos o papel formativo das atividades propostas nos estágios de regência para os futuros professores, entendendo que é papel da universidade abrir o espaço e acompanhar a realização das atividades práticas pelos alunos. Além disso, cabe salientar a importância que elas aconteçam, se possível, em um processo compartilhado e coletivo.

Uma proposta de mudança curricular solicitada prevê uma melhor distribuição das horas de estágio e o fim da divisão entre Regência e Observação, entre outros aspectos de melhoria para os cursos (MILARÉ et al, 2014). Apesar destes aspectos, os alunos têm conseguido se inserir nas escolas, identificar a problemática que estas enfrentam, identificar práticas interessantes destes professores e desenvolver parcerias com eles, realizando atividades de coparticipação e regência em suas aulas, e refletindo sobre sua formação inicial e o papel deste período de vivência da prática docente. É possível perceber também que as narrativas têm um papel importante nesse processo formativo, como salientam Mizukami e Reali (2010):

[...] a redação de narrativas possibilita aos professores se colocarem como protagonistas de suas histórias e tornar visíveis suas ideias, expor, contar seus pensamentos e sentimentos e rever e refletir sobre suas concepções e diversos aspectos relacionados ao ensinar e ser professor, em um movimento que favorece o crescimento profissional (p.35).

Sendo assim, entende-se que este estudo contribui para a discussão na área de Formação de Professores, ampliando aspectos da Formação inicial para o ensino de Ciências, Química e Biologia e destaca que apesar das especificidades das áreas e dos cursos, os objetivos comuns e bem encaminhados durante o período de estágio, refletem na percepção dos alunos, favorecendo o crescimento profissional dos professores.

http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/download/159/416 (pdf)

[Artigo corrigido , vol. 2, 42-50] http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/159/416