Introdução

Desde 1997 o Conselho Nacional de Educação (CNE), instituição ligada ao Ministério da Educação e da Cultura (MEC), começou a elaborar vários documentos – diretrizes e pareceres – que focalizam tanto a formação inicial quanto a formação continuada de professores da educação básica, dando destaque à necessária ligação entre a escola de formação e o sistema dos segmentos da educação básica, buscando proporcionar, assim, a articulação dos elementos gerais da docência com as demais dimensões da atuação profissional do professor. Os referidos pareceres e diretrizes evidenciam a necessidade de proporcionar aos futuros professores espaços formativos, em que a inserção no contexto escolar seja considerada de forma plena, com o intuito de contextualizar a teoria vivenciada na graduação, bem como a aproximação com o futuro ambiente de trabalho. Também é possível observar, nesses documentos, a necessária ligação entre os cursos de formação e as escolas da educação básica a fim de contemplar uma formação inicial mais ampla e contextualizada.

Imbernón (2000) afirma que a formação inicial deve possibilitar aos professores o domínio de uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal. Entretanto, observa-se que muitos cursos de formação inicial de professores caminham na contra mão desta perspectiva por estarem estruturados segundo o modelo da racionalidade técnica (CONTRERAS, 2002). Deste modo, entendemos que é preciso repensar a Formação de Professores, buscando encontrar caminhos para o enfrentamento de tal complexidade. Cochran-Smith e Lytle (1999) defendem que os conhecimentos, que os professores necessitam para ensinar, devem ser construídos coletivamente dentro de comunidades locais e mais amplas. Neste direcionamento, Imbernón (2000) afirma que a medida que aproximamos a Formação de Professores do contexto organizacional do trabalho (escola) teremos uma formação mais efetiva. Em 2003, a Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) elaborou um documento que versa sobre os estudos da prática de ensino e o Estágio Supervisionado de Licenciaturas em Matemática. Deste documento, convém destacar que:

É preciso organizar um projeto de estágio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formação e as escolas campos de estágio, com objetivos e tarefas claras, para que as duas instituições assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupõe relações formais entre instituições de ensino e unidades dos sistemas de ensino. Esses “tempos na escola” serão diferentes segundo os objetivos de cada momento da formação. Sendo assim, o estágio não pode ficar sob a responsabilidade de um único professor da escola de formação, mas envolve necessariamente uma atuação coletiva dos formadores. (SBEM, 2003, p. 21-25)

Ao consideramos o Estágio Supervisionado, como uma possível inserção do futuro professor de Matemática neste ambiente escolar, podemos encontrar alguns dilemas e fragilidades. O estudo realizado por Tinti (2010) buscou evidenciar alguns destes dilemas e mapear alguns pontos positivos e/ou negativos desta inserção. Neste estudo ficou evidente: (i) a falta de receptividade dos funcionários e gestores; (ii) a dificuldade dos estagiários adentrarem à escola; e (iii) a insatisfação dos alunos/estagiários de se colocarem como meros observadores da futura prática. Diante destes apontamentos, é possível pontuar algumas fragilidades das atuais práticas de cumprimento de Estágio. Uma delas se refere à estrutura tradicionalmente estabelecida e seguida, em que é possível identificar duas interações estanques: “professor formador x estagiário” e “estagiário x professor da escola”. Neste contexto, o professor formador, que muitas vezes não tem uma vivência como docente na educação básica, se posiciona com um olhar distanciado da realidade. O estagiário se coloca no papel de observador e o professor da escola básica como mero objeto de pesquisa.

Esse modelo clássico, que se pauta na racionalidade técnica (CONTRERAS, 2002), pressupõe que, a mera observação é suficiente para formar um futuro professor, porém não parece ser suficiente para a formação que atualmente é esperada e pouco contribui para ações de formação continuada. Neste modelo o professor da escola não é visto como um formador. Em sua proposta, Tardif (2003) ressalta a importância das pesquisas universitárias começarem a considerar os professores como colaboradores e não apenas objetos de pesquisa e investigações. Nas atuais práticas, também fica evidente a ausência de vínculos consistentes com a escola, consolidando, assim, o distanciamento existente entre a universidade e a escola.

Observa-se que o distanciamento entre a escola e universidade, ainda permanece mesmo quando disciplinas como o Estágio Supervisionado e a Prática de Ensino se propõem em suas ementas a aproximar a formação inicial da realidade escolar. Um abismo ainda parece existir entre a escola e a universidade, dificultando a comunicação, a transmissão de conhecimentos produzidos e a realização de ações que realmente possam auxiliar no desenvolvimento da educação de modo geral. (ALBUQUERQUE, 2007, p. 19)

No estudo realizado por Albuquerque (2007) é destacado que muitos autores e estudiosos da área da educação “têm nos alertado para a necessidade de aproximação entre escolas e universidade para a realização de pesquisas e para a formação inicial e continuada de professores” (p. 21). Dentre eles, Foerste (2002) aponta as parcerias institucionais colaborativas como possível geradora de grandes avanços no processo de profissionalização de professores, entendendo que as parcerias motivam um maior envolvimento dos diferentes atores educacionais com a formação de professores. No entender desse autor, as parcerias referem-se

[...] as relações entre diferentes sujeitos e instituições (governo, universidade, escola, sindicato, profissionais de ensino em geral) que passam a estabelecer interações para tratar de interesses comuns, contribuindo e implementando programas a partir de objetivos partilhados, com a definição de atribuições ou competências institucionais. (FOERSTE apud ALBUQUERQUE, 2007, p. 21)

Orey (2005) identifica, ainda, que as parcerias firmadas entre escolas da educação básica e universidades possibilitam melhorias nas práticas pedagógicas e, dessa forma, poderá aumentar o rendimento escolar e a aprendizagem dos alunos. Ressalta ainda que “neste contexto, para o fortalecimento desta dinâmica, a parceria da universidade com o sistema escolar é de fundamental importância” (OREY, 2005, p. 5). Albuquerque (2007) ressalta que Foerste (2002) apoiou-se nos estudos de John Furlong para apontar a existência de três tipos de parcerias para formação de professores: a dirigida, a separatista e a colaborativa.

Para ilustrar o que estamos entendendo por Parceria Colaborativa convém ressaltar que este modelo de parceria possibilita uma participação mais efetiva dos profissionais da escola, conduzindo-os a se organizarem e a refletirem sobre o processo de formação de seus pares. Ou seja, neste processo a fragmentação das interações estanques - “professor formador x estagiário” e “estagiário x professor da escola” - é superada e desta maneira pode ser constituído um grupo colaborativo onde os conhecimentos são aprendidos, vivenciados e (re)construídos.

Diante do que foi exposto até aqui, entendemos que com o pleno desenvolvimento de uma Parceria Colaborativa, estaremos proporcionando aos futuros professores (estagiários) uma participação mais afinco na vida cotidiana escolar e estaremos, também, conectando dois sistemas educacionais que são diretamente relacionados. Acreditamos, também, que esta interação potencializa os processos formativos por estarem alicerçados na colaboração. Antes de prosseguir, é pertinente ressaltar que estaremos denominando Estágio Supervisionado Colaborativo à prática de cumprimento pautada numa Parceria Colaborativa, ou seja, uma parceria efetiva entre universidade e escolas da educação básica.

Estágio Supervisionado Colaborativo: o que dizem as pesquisas em Educação Matemática?

Em busca de respostas para este questionamento, nos apropriaremos, inicialmente, da pesquisa realizada por Bruno (2009). Nesse trabalho, a pesquisadora buscou mapear, junto ao banco de dissertações e teses da Capes, as pesquisas acadêmicas – com as temáticas “Estágio Supervisionado” e “Prática de Ensino” – produzidas no período de 2002 a 2007. A autora justifica que utilizou este recorte em decorrência da publicação dos Referenciais para Formação de Professores (Parecer CNE/CP 09/2001) e das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Matemática (Parecer CNE/1.302/2001) no ano de 2001. Para a autora, escolher o ano de 2002, como período inicial deste recorte, ajudaria a identificar os esforços das instituições na implementação destas orientações. O período final é decorrente da estruturação do banco de dissertações e teses da Capes, ou seja, como a pesquisa foi realizada no segundo semestre de 2008 só constavam arquivos referentes ao ano anterior.

Considerando tal estudo (BRUNO, 2009) podemos verificar que dos treze trabalhos consultados pela pesquisadora, apenas um contempla a temática aqui discutida. Trata-se da tese de doutorado “Formação de Professores de Matemática, Estágio Supervisionado Participativo na Licenciatura em Matemática, uma Parceria Escola-Universidade: respostas e questões”. Buscando superar as limitações das práticas anteriores, que eram pautadas na “observação - regência – participação”, foi constituída uma parceria escola-universidade. A partir desta constituição investigou-se quais seriam as possibilidades formativas deste trabalho desenvolvido em parceria com a escola.

Ao realizar uma pesquisa no banco de dados da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) identificamos que o cenário não é muito diferente do que apontou Bruno (2009). Para análise utilizamos as pesquisas apresentadas na 25° reunião (realizada em 2002) até a 32° reunião (realizada em 2009). Consultamos as pesquisas cadastradas nos GT’s Formação de Professores e Educação Matemática. Na tabela 1 apresentamos um resumo destas informações:

Tabela 1
Pesquisa realizada no site da ANPEd.

Fonte:arquivos dos pesquisadores.

Conforme observado na Tabela 1, das poucas pesquisas encontradas, nenhuma delas relata a constituição do Estágio Supervisionado Colaborativo. Também é possível verificar que, no GT de Educação Matemática, não foi encontrado nenhuma pesquisa que tivesse o Estágio Supervisionado como objeto de pesquisa. Diante destes dados, decidimos realizar uma consulta nos anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM), realizado no mês de julho deste ano, buscando verificar se a perspectiva de Estágio Colaborativo foi discutida. Nesta busca, identificamos vinte e dois trabalhos que abordam a temática “Estágio”. Porém, após a leitura dos respectivos resumos, constatamos que apenas uma publicação contempla o Estágio Colaborativo. Trata-se de uma comunicação científica enfatizando a constituição do estagiário e da estagiária enquanto professor e professora e a importância da parceria do(a) professor(a) da escola básica e do(a) estagiário(a) da universidade, na perspectiva da constituição profissional de ambos.

No confronto da pesquisa realizada por Bruno (2009) e os dados identificados na ANPED e nos anais do X ENEM, é possível percebermos que esta temática – Estágio Supervisionado e Parcerias Colaborativas – é pouco investigada. Neste cenário emergem as inquietações que motivam o desenvolvimento de nossa pesquisa para o mestrado em Educação Matemática, buscando identificar, qualitativamente, as potencialidades destas Parcerias Colaborativas à formação inicial do professor de Matemática.Contudo, quais ações são pertinentes para que haja plena comunicação entre os envolvidos nesta Parceria Colaborativa? Quais reflexos poderão trazer para o processo de ensino-aprendizagem, bem como para a formação inicial e/ou continuada dos envolvidos na mesma?

Nosso estudo encontra-se em desenvolvimento. Com a investigação, objetivamos identificar as contribuições das Parcerias Colaborativas para a formação inicial do professor de Matemática. Entendendo que a formação docente é contínua, objetivamos identificar, também, as contribuições para a formação continuada dos demais envolvidos. Desse modo, esperamos colaborar na elucidação do processo de formação docente e de suas especificidades. Temos o propósito, ainda, de fomentarmos a reflexão frente à estruturação da disciplina Estágio Supervisionado nos cursos Licenciatura em Matemática e, porque não, nas demais licenciaturas.

Algumas considerações acerca das possibilidades

Ao observar a proposta de Estágio Colaborativo ressaltamos que, nas relações envolvidas, há possibilidade de estabelecermos uma nova interação contemplando assim a Tríade-Formativa (professor formador ⬄ estagiário ⬄ professor da escola), proporcionando a construção de um grupo de trabalho colaborativo pautado na (re)construção dos saberes e na inovação das atuais práticas pedagógicas:

Esquema 1
Tríade-Formativa
Fonte:Elaboração dos pesquisadores

Quando ouvimos falar “tríade” em música, nos recordamos da junção de três ou mais notas musicais que compõem um acorde. Esta junção é harmônica e agradável aos nossos ouvidos. Desta forma, a Tríade-Formativa aqui tratada, se refere à interação de saberes emergentes dos envolvidos na Parceria Colaborativa. Entendemos que esta interação pode potencializar o processo de formação inicial do professor de Matemática, uma vez que ele estará em contato com a prática e em constante interação com professores formadores mais experientes. Nesta perspectiva, o estagiário deixa de ser um mero espectador da futura prática, passando a ser ator em sua própria formação. Devemos ressaltar, ainda, que nesta perspectiva o professor da escola também deve ser visto como um formador. Nesse entender, Albuquerque (2007, p. 7) expõe que

[...] ainda que os debates e estudos apontem para a importância dos saberes construídos pelos professores no exercício da docência e para a necessidade de que o próprio professor seja ator principal nas discussões e decisões a respeito da sua formação, seu papel na formação de professores ainda não é reconhecido e o seu lugar ainda permanece na informalidade. (grifos nossos)

Acreditamos que a possibilidade de firmar Parcerias Colaborativas entre escolas e universidade evidencia que a prática colaborativa, vivenciada por meio de uma Tríade-Formativa, possibilita a (re)construção de saberes pedagógicos contribuindo significativamente para o processo formativo de todos os envolvidos. De modo particular, este modelo muito pode contribuir para que as competências a serem desenvolvidas nos cursos de Licenciatura em Matemática possam ser contempladas e contextualizadas, uma vez que fomenta o processo “Teoria-Prática-Teoria”. Neste sentido estamos estruturando esta Tríade-Formativa conjuntamente com o Projeto de Iniciação à Docência (PIBID) da PUC/SP, especialmente com os alunos do curso de Licenciatura em Matemática que estejam aptos a cursarem o Estágio Supervisionado.

O PIBID envolve alunos de todos os cursos de licenciatura plena da PUC/SP e cinco escolas públicas, que aceitaram ser parceiros. O projeto objetiva a busca da iniciação à docência, privilegiando a formação para o trabalho do magistério no sistema público de educação básica, pois os futuros professores terão como uma das tarefas integrarem-se na escola pública para a qual for designado. É um dos objetivos do Projeto que os futuros professores conheçam o cotidiano da escola pública, explicitando a integração entre educação superior e educação básica. Além disso, terão oportunidade de vivenciar, além de experiências metodológicas, a práticas docentes em caráter interdisciplinar.

Ainda este trabalho concebe a educação e formação de professores como prática pedagógica, social, histórica e política. Outros valores agregados à proposta é conceber a educação como: resultado da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; crença no trabalho docente interdisciplinar, trabalhando a formação geral e inúmeras competências; e, sobretudo, propor uma ação conjunta a ser desenvolvida em escola pública. Alguns princípios do Projeto Institucional para Formação de Professores da Educação Básica (PIFPEB) podem ser acrescentados a outros argumentos para justificar o desenvolvimento do PIBID-PUC/SP:

1. Compromisso com a prática educativa da escola pública como referência para o desenvolvimento das atividades curriculares na formação inicial graduada e na educação continuada do professor.

2. Concepção de aprendizagem como processo de construção de conhecimentos e o desenvolvimento do pensamento autônomo, crítico e ético, como condição para a mudança de concepções, valores, atitudes, crenças e ações.

3. Realização de atividades que se constituam como espaços de interlocução qualificada e de problematização constante da prática pedagógica em todas as suas dimensões.

4. Consideração da perspectiva da educação continuada, da diversidade de experiências e do trabalho coletivo e interdisciplinar na elaboração e execução de projetos pedagógicos dos cursos.

Finalmente, o projeto institucional terá um cronograma de implementação que privilegiará o trabalho conjunto e colaborativo, beneficiando todos os envolvidos no projeto, sem esquecer-se de outras pessoas fundamentais, como outros professores da Universidade, outros alunos dos cursos envolvidos, educadores das secretarias de educação ou diretorias de ensino e alunos da Educação Básica. Não nos esquecemos de que um trabalho conjunto e colaborativo só pode beneficiar todos os envolvidos, respeitando-se especificidades e propostas de refinamento do projeto, visando a adequações para as realidades locais.

Referências

ALBUQUERQUE, S. B. G.. O professor regente da educação básica e os estágios supervisionados na formação inicial de professores. 2007. 121p. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-graduação em Educação. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.

Referências

BRASIL, Portaria nº 1.302, Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura. Brasília: CNE / CES, 2001.

Referências

BRUNO, A. M. Z.. As contribuições do Estágio Supervisionado em Matemática para a constituição de saberes docentes: uma análise das produções acadêmicas no período de 2002 – 2007. 2009. 186p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, Universidade São Francisco, Itatiba-SP.

Referências

COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. In IRAN, A.; PERSON, C. D. (Eds.), Review of Research in Education, Washington, v. 24, p. 251-307, 1999.

Referências

CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

Referências

FOERSTE, E.. Parceria na formação de professores: do conceito à prática. Rio de Janeiro. 2002. 414 p. Tese (Doutorado em Educação). Programa de Pós-graduação em Educação. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.

Referências

FOERSTE, E. Parceria na formação de professores. São Paulo: Cortez, 2005.

IMBERNÓN, F.. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo, Cortez, 2000.

OREY, D. C.. O Modelo do Desenvolvimento Profissional da Escola: Parcerias para auxiliar um Sistema Educacional com Qualidade para Todos. Universidade Federal de Ouro Preto, 2005.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA (SBEM). Subsídios para a discussão de propostas para os cursos de Licenciatura em Matemática: uma contribuição da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. 2003.

TARDIF, M.. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

TINTI, D. S.. As potencialidades do Estágio Supervisionado na Formação do Professor de Matemática: um olhar do professor formador. In: Seminário de História e Investigações de/em Aulas de Matemática, 3. Caderno de Resumos do III SHIAM. Campinas: GdS/FE-Unicamp, 2010. v.único. p. 1-6.

Ligação alternative

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