INTRODUÇÃO

As transformações que ocorrem no mundo se apresentam cada vez mais dinâmicas e têm originado questionamentos no âmbito educacional. Nesse sentido, de acordo com Santos (2009), diante das transformações impostas pela introdução de novas técnicas nas relações estabelecidas pelos vários sujeitos de uma sociedade, bem como pelo processo de globalização da economia, a ciência geográfica vem efetuando análises que permitem compreender e interpretar essa realidade, para fomentar o processo de intervenção na construção do espaço. É possível dizer que a velocidade das mudanças dificulta a sua compreensão, de maneira que, nesse contexto, a educação, em geral, e a escola, em particular, assumem um papel relevante no alcance dessa compreensão. Desse modo, se pretendemos que as práticas pedagógicas em Geografia sejam adequadas à compreensão da contemporaneidade, devemos considerar a dinâmica espacial, que evidencia a alteração das formas e funções postas no cotidiano vivido pelo indivíduo.

Como ciência, a Geografia dispõe de aporte teórico e conceitual que possibilita a análise de fenômenos espaciais em distintas perspectivas, por meio das categorias de análise do espaço geográfico. Dentre elas, destaca-se o lugar, que permite que outras categorias sejam consideradas por seu intermédio, tais como: paisagem, território, região e espaço. O lugar se constitui como recurso para a compreensão da espacialidade, no sentido de viabilizar a construção de significados vividos por uma dada comunidade, num dado local, passíveis de replicação para compreensão da própria totalidade e, por conseguinte, da compreensão do processo de produção e reprodução do próprio espaço.

Assim, na educação em geral, e na Geografia em particular, a utilização da categoria lugar como via de mediação pedagógica para a internalização dos conhecimentos geográficos tem suscitado reflexões. Diversos pesquisadores analisaram a temática e consideraram-na referência para o processo de ensinar/aprender (CALLAI 2000; CASTELLAR, 2010; CAVALCANTI, 2002, 2008, 2012; LEITE, 2012 e STRAFORINI, 2008). Tais análises atestam que é possível atribuir significados aos conteúdos de Geografia por meio da identificação e análise dos fenômenos experimentados no cotidiano vivido pelos alunos e sua posterior relação com outros contextos, em outras escalas.

De tal modo, o lugar deve ser uma referência constante, mediando o processo de aprender-ensinar, considerando o aluno como sujeito ativo (CAVALCANTI, 2012). A escola, nessa perspectiva, constitui-se local de troca de experiências vividas e, por isso, um espaço privilegiado na sociedade em que vivemos. Nela, a realidade deve ser associada às disciplinas escolares, para que os educandos possam aprender conteúdos diversos: de um lado, valores éticos e morais, com a finalidade de contribuir nas relações humanas postas no cotidiano; de outro, a construção de saberes significativos, oriundos das disciplinas escolares formalmente estruturadas, que objetivam a formação de cidadãos, que possam compreender, intervir e reconstruir a sociedade em que vivem. Tal objetivo é possível, acredita-se, se o lugar onde está a escola, seus alunos e professores, for considerado nas reflexões que impliquem na compreensão da realidade.

A escola como instituição social deve preparar o aluno para ler e reler, de forma crítica e reflexiva, o seu lugar, e, consequentemente, pensar o mundo a partir do seu cotidiano, sabendo relacioná-lo ao contexto global. De modo geral, podemos afirmar que todas as disciplinas escolares dispõem da possibilidade de uso do lugar para conferir significação aos conhecimentos, em especial a Geografia, pois o lugar constitui-se via de compreensão para noções abstratas características dessa disciplina, como, por exemplo, a organização espacial. Dessa forma, o lugar como categoria de análise do espaço geográfico se apresenta como instrumento capaz de subsidiar a construção dos conhecimentos geográficos que fazem parte do cotidiano vivido pelo aluno; daí sua inter-relação com outros conhecimentos associados a dimensões econômicas, políticas e culturais, em distintas escalas, que contribuem para explicar o processo de produção do espaço em diferentes partes do mundo.

Considerando-se que o conceito de organização espacial é de difícil compreensão para as crianças e jovens estudantes do Ensino Fundamental e Médio, dado seu caráter complexo e abstrato, a referência a situações vivenciadas e/ou presentes no cotidiano do aluno torna-se de grande importância no processo de mediação pedagógica, para que o estudante disponha de elementos mais concretos para estabelecer parâmetros de comparação que lhe permitam compreender aquela abstração. Em outras palavras, parte-se do mundo vivido pelo aluno para chegar à sistematização de ideias que permitam a construção do saber geográfico, o que não faz senão corroborar a importância da Geografia Escolar, que se pauta pela perspectiva de valorização do lugar. Tal abordagem, porém, ainda carece de reflexões que permitam a proposição e implementação de formas de condução do processo de ensino/aprendizagem que resultem em uma formação adequada às exigências e posturas do mundo contemporâneo, bem como à formação da cidadania, por um lado, e à produção de conhecimento científico, por outro.

Destarte, este artigo está dividido em três momentos inter-relacionados. O primeiro, que intitulamos “Os desafios e possibilidades de análise do espaço geográfico no mundo globalizado”, apresenta a visão do mundo decorrente do processo de globalização da economia e os desafios que se originam a partir dessa situação. No segundo, “Geografia Escolar e sua contribuição ao processo de construção da cidadania: alguns pressupostos”, são tecidas considerações acerca da importância do ensino de Geografia para a construção da noção de cidadania. Por fim, no terceiro momento – “Espaço, lugar e ensino de Geografia: inter-relações” –, são analisadas a inter-relação entre espaço, lugar e ensino de Geografia.

A opção de destacar essa temática relaciona-se à busca por possibilidades e proposições metodológicas mais condizentes com o processo de ensinar/aprender Geografia. A necessidade dessa reflexão originou-se não somente na busca por aprofundamento, mas principalmente na necessidade estabelecida pela prática da sala de aula, nas aulas de Geografia, que impõe enfrentamentos diários, relacionados ao próprio processo de formação dos alunos, futuros cidadãos.

OS DESAFIOS E POSSIBILIDADES DE ANÁLISE DO ESPAÇO GEOGRÁFICO NO MUNDO GLOBALIZADO

O espaço é dinâmico e possui passado, presente e futuro. A análise da contemporaneidade, assim, se revela complexa na medida em que as instâncias temporais se articulam para explicar a própria espacialidade.

A explicação da realidade atual é marcada por um movimento acelerado da modernidade estabelecida pelas novas condições de transformação, que é ocasionado pelas tecnologias mais sofisticadas e pelas novas formas de comunicação. As mercadorias acabam por seduzir as sociedades, o que impulsiona as forças produtivas e origina o consumo excessivo, cujo fascínio, por sua vez, conduz à alienação, pois leva as pessoas a perderem seus referenciais (GIDDENS, 1991; DEBORD, 1997 e HARVEY, 1992).

A história evidencia essa complexidade na transição entre o final do século XX e o início do século XXI, período que foi marcante pelo desenvolvimento da sociedade ocidental atual em particular. A diversidade de processos que tomaram lugar neste período alterou o padrão de acumulação através da tecnologia e, por meio dela, transformou, radicalmente, as formas de interações humanas, conduzindo, assim, à necessidade de se pensar as novas formas das relações de ensino-aprendizagem (LEITE e BARBATO, 2011).

Tal complexidade exige a análise da dinamicidade do espaço, significativa expressão da contemporaneidade:

Complexidade talvez seja a característica mais marcante da contemporaneidade, pois o mundo em que vivemos articula uma multiplicidade de facetas, que desestrutura o indivíduo e as relações societais. A contradição é a via de relação entre as partes que compõem o todo. Não existem mais verdades absolutas e os pontos de vista são direcionados pelo relativo: à cultura, sob a ótica de um dado lugar, na perspectiva de um específico grupo social, na lógica da estrutura econômica, no prisma do poder político (LEITE e BARBATO, 2011, p. 231).

Vivemos um momento histórico em que se evidenciam mudanças estruturais, destacando-se as perspectivas culturais, sociais, políticas e econômicas. Tais mudanças decorrem sobretudo do processo de globalização da economia que, em virtude da incorporação da tecnologia no contexto de articulação e interação entre pessoas/países, acelera e diferencia tempos e espaços. Entre tantas transformações, destacam-se as novas relações que são estabelecidas no espaço por meio da mistura das culturas, que resultam em novas formas de expressão.

A globalização é uma das principais características do período atual, (SANTOS, 2009). Nesse sentido, é por meio da ciência, da técnica e da informação que a humanidade se debruça sobre fenômenos sociais, políticos e econômicos nunca antes vistos na história. Esse processo unificador está intimamente relacionado ao sistema capitalista que visa à busca avassaladora do lucro, de modo que é necessário compreender que, nas palavras de Santos,

A globalização é, de certa forma, o ápice do processo de internacionalização do mundo capitalista. Para entendê-la, como, de resto, a qualquer fase da história, há dois elementos fundamentais a levar em conta: o estado das técnicas e o estado da política. Há uma tendência a separar uma coisa da outra. Daí muitas interpretações da história a partir das técnicas. E, por outro lado, interpretações da história a partir da política. Na realidade, nunca houve na história humana separação entre as duas coisas. As técnicas são oferecidas como um sistema e realizadas combinadamente através do trabalho e das formas de escolha dos momentos e dos lugares de seu uso. É isso que fez a história (SANTOS, 2009, p. 23).

Isso significa que a globalização se apresenta como um processo complexo e desigual, por estar relacionado à lucratividade. Por conseguinte, os campos cultural, tecnológico, social, econômico, entre outros, são afetados nessa perspectiva homogeinizadora, para a qual convergem em distintas dinâmicas, resultando em espaços integradores (CAVALCANTI, 2008).

Importante ressaltar, nessa conjuntura, que as transformações provocadas pelo processo de globalização se materializam no lugar, isto é, o lugar constitui o ponto de manifestação concreta desse processo.

A globalização materializa-se concretamente no lugar, aqui se lê/percebe/entende o mundo moderno em suas múltiplas dimensões, numa perspectiva mais ampla, o que significa dizer que no lugar se vive, se realiza o cotidiano e é aí que ganha expressão o mundial. O mundial que existe no local, redefine seu conteúdo, sem, todavia, anularem- se as particularidades (CARLOS, 2007, p. 14).

É possível, dessa maneira, compreender as relações local/global por meio do que nos é transmitido por vias tecnológicas de forma instantânea, simultânea e assíncrona (LEITE, 2012). Tal possibilidade mostra-se significativa na medida em que leva à percepção da diversidade de formas e conteúdo das cotidianidades vividas, que conferem peculiaridades aos lugares. Em contraposição, o sistema capitalista conduz à homogeneização cultural, isto é, à padronização de gostos, hábitos, consumo, lazer, etc. A esse respeito, Cavalcanti (2008) destaca que

O advento das tecnologias leva as pessoas a vivenciarem o mundo de modo mais próximo, provocando familiaridades antes impossíveis entre determinados lugares e suas representações pelos meios de comunicação; com essas tecnologias também é possível impor estilos de vida internacionais, globais, por meio da adesão, por cidadãos do mundo inteiro, ao consumo de alguns produtos e serviços (p. 16).

Dessa maneira, a globalização adquire um novo status no período atual, que se diferencia drasticamente dos demais períodos, uma vez que a técnica, a informação e a ciência condicionam a ligação entre todo o mundo, mesmo que de forma contraditória (SANTOS, 2009).

Essa realidade dinâmica, que está em contínuo processo de construção, impõe a necessidade de se pensar nos modos de ensinar/aprender, a fim de torná-los mais condizentes com as demandas de formação na atualidade. É preciso, então, considerar abordagens teórico-metodológicas no ensino da Geografia que (re)estabeleçam e (re)contextualizem o papel do estudante, agora considerado sujeito do processo de ensino/aprendizagem.

Diante dessas considerações, pode-se afirmar que a escola e, nesse contexto específico, a educação geográfica são percebidas como uma das vias de democratização e formação da cidadania em um mundo tão confuso. É nesse sentido que o processo educacional se constitui um fenômeno social e universal, que é uma necessidade para o funcionamento de todas as sociedades; em outras palavras, toda sociedade necessita cuidar da formação dos indivíduos e prepará-los para sua participação ativa e transformadora (LIBÂNEO, 1994). Esse é um processo complexo, que pode conduzir o ser humano a um olhar espacial mais crítico, reflexivo do mundo, e pautado, inclusive, por um olhar conformado pela realidade vivida do indivíduo, em contextos essencialmente contraditórios.

Pensar a Educação Geográfica, portanto, conduz à reflexão sobre a escola, o ensino e o conteúdo, onde se deve reportar ao conhecimento sobre as novas configurações do mundo atual na sociedade da informação. É preciso que se compreenda os novos tempos e espaços, os processos da globalização e as novas territorialidades que emergem diante da complexidade com que se apresenta o mundo, bem como é preciso compreender que a Geografia constitui-se como ferramenta intelectual que auxilia no entedimento de tais processos (CALLAI, 2011).

Nesse contexto, e como fundamento à compreensão da realidade, a dimensão espacial do próprio lugar onde se vive constitui-se importante fator a ser considerado, uma vez que no lugar de nossa cotidianidade se materializam os fenômenos geográficos, alguns dos quais são comuns também a outras localidades.

Carvalho Sobrinho e Leite (2015) destacam a dificuldade em se compreender a espacialidade, em virtude da dinâmica de transformações. Nas palavras dos autores,

Vivemos em um mundo de difícil compreensão, em virtude da dinâmica espacial, que de um modo muito rápido e intenso, contribui para alteração das formas e funções urbanas postas no cotidiano vivido pelo indivíduo. Tais transformações, que modificam a própria estrutura de organização espacial, exigem a associação dos conteúdos das disciplinas escolares ao cotidiano, nas questões que estão permeadas no contexto sociocultural dos diversos sujeitos. Nesse sentido, não há significado se esse processo evadir-se do contexto em que escola, alunos e professores estão imersos, tampouco não propiciar reflexões que impliquem na construção de significados sobre essa realidade vivida pelo grupo (CARVALHO SOBRINHO e LEITE, 2015, p. 3904).

A esse respeito, os autores consideram que o lugar do indivíduo pode contribuir para a construção de significados dos conteúdos de Geografia, especialmente daqueles vinculados à análise do urbano/cidade e, em consequência, à formação para a cidadania. Nesse sentido, a Geografia, como ciência e disciplina escolar, ao pensar o espaço do homem, fornece um amplo campo de reflexões, que podem conduzir à compreensão da sociedade, no sentido de identificar seus problemas, contradições e soluções, bem como o papel do indivíduo/sociedade nesse contexto (CARVALHO SOBRINHO e LEITE, 2016).

Pode-se afirmar, então, que são pertinentes as indagações que possibilitem um entendimento acerca do papel que assume esse campo disciplinar, numa conjuntura mundial marcada pela complexidade, pelas relações e interações instantâneas, simultâneas e assíncronas, decorrentes dos avanços nas redes de comunicação tecnológica. Tais considerações têm originado concepções de Geografia e, nesse contexto, de Geografia Escolar, dentre as quais se destacam aquelas que assinalam importância ao lugar e apresentam-no como categoria analítica. Nesse sentido, o lugar, no contexto da Geografia Escolar, constitui uma possibilidade de aprendizagem que parte do mundo vivido do aluno, e o conduz à sistematização dos saberes, não só geográficos, mas também pertencentes a outros campos disciplinares, o que reforça sua própria importância na escolarização.

Em vista disso, o lugar ultrapassa o campo disciplinar da Geografia, por promover um diálogo entre educação e contemporaneidade, articulando o local/global, o que é uma necessidade do contexto escolar (LEITE, 2012). Por conseguinte, mediar o processo de construção de conhecimentos por meio do lugar significa dispor de um campo aberto e fértil de exploração, que objetiva conferir significados ao ato de aprender.

Mediante os pressupostos defendidos por Cavalcanti (2012), a educação geográfica assume a responsabilidade de conduzir o indivíduo à leitura do mundo e, nessa perspectiva, promover uma articulação entre conhecimentos cotidianos e científicos, a fim originar uma reflexão que se traduza em ações concretas na sociedade, as quais identificamos como práticas cotidianas espaciais, que geram o conhecimento geográfico importante para a vida cotidiana. Afinal, compreender o mundo e ser sujeito de sua vida é a condição para viver com dignidade (CALLAI, 2011). A compreensão do mundo, como já destacado, pode ser pensada, mediada e ampliada quando se valorizam as práticas cotidianas espaciais que têm sua base de concretude no lugar.

Nessa perspectiva, o contexto vivenciado que é caracterizado pela globalização da economia imputa a necessidade de estudar o lugar como condição indispensável para o entendimento da realidade, que é confusa. Esse condicionante é justificado pelo fato das relações sociais materializarem-se em lugares diferentes e específicos. Por conseguinte, a compreensão da realidade contemporânea ocorre por meio dos significados que assumem dimensão do espaço local (LEITE, 2002).

GEOGRAFIA ESCOLAR E SUA CONTRIBUIÇÃO AO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA: ALGUNS PRESSUPOSTOS

A partir da ponderação anterior, é importante considerar a complexidade envolvida no ato de ensinar/aprender Geografia, notadamente no âmbito da Educação Básica. Pode-se afirmar que a escola e a disciplina de Geografia demandam alternativas de formação mais condizentes com as demandas da sociedade. Assim, a presente sessão pretende discorrer sobre o que é a Geografia Escolar e especificar sua contribuição na formação de cidadãos mais críticos, reflexivos e propositivos.

A Geografia Escolar nos leva a pensar na produção científica da Geografia ao longo do tempo e, diante disso, na discussão sobre o entendimento de seu significado como conteúdo escolar, por ser uma criação particular e original dos sujeitos da escola (CALLAI, 2011). Nesse sentido, pode-se afirmar que há uma inter-relação entre a Geografia Escolar e Geografia Acadêmica. Ambas influenciam uma à outra de forma mútua, guardando em si mesmas suas identidades e peculiaridades (CAVALCANTI, 2012), estabelecendo uma relação que permite pensar um ensino de Geografia que esteja consolidado em bases da própria ciência geográfica. Da reflexão sobre essa relação e sobre o estatuto próprio da Geografia Escolar, decorre o entendimento de que esta última é construída pelos sujeitos da escola, professores e alunos (CAVALCANTI, 2012),

A relação entre uma ciência e a matéria de ensino é complexa; ambas formam uma unidade, mas não são idênticas. A ciência geográfica constitui-se de teorias, conceitos, e métodos referentes à problemática de seu objeto de investigação. A matéria de ensino de Geografia corresponde ao conjunto de saberes dessa ciência, e outras que não tem lugar no ensino fundamental e médio como Astronomia, Economia, (...) convertidos em conteúdos escolares a partir de uma seleção e de organização daqueles conhecimentos e procedimentos tidos como necessário à educação geral (CAVALCANTI, 2008, p. 2).

Enquanto componente curricular da Educação Básica, a Geografia Escolar não é uma simplificação da ciência geográfica, e, ainda que possua relação direta com ela, não está subordinada ao que lhe é prescrito na academia. A Geografia Escolar tem como perspectiva a apropriação de conteúdos que são elaborados no campo acadêmico, escolhidos e ressignificados, tendo em vista a formação da cidadania. Isso ocorre quando as escolas, por meio dos professores, trabalham os conteúdos do arcabouço teórico dessa ciência que são pertinentes à prática da cidadania e que são transpostos a um contexto específico, que confere à Geografia Escolar certa propriedade e peculiaridade em sua abordagem. Ela é feita pelo professor, num contexto de interação dialógica com seus alunos, que são partícipes do processo de construção coletiva do conhecimento, e são, portanto, sujeitos numa situação em que o papel do professor é de mediação. Desta forma, há uma relação de correspondência nas trajetórias da Geografia Acadêmica e da Geografia Escolar, pois, ainda que guardem suas identidades e especificidades, também se cruzam e interpenetram.

É importante frisar que, ao longo dessas trajetórias, surgiram dicotomias, tais como Geografia Física e Geografia Humana, Teoria e Prática, Professor e Pesquisador, Licenciatura e Bacharelado, entre outras, que se traduziram em problemas relacionados à prática docente: dificuldades em relação à própria compreensão do espaço, em toda a gama de inter-relações que o qualificam, de um lado, e à complexidade de articulação dessas, de outro, que tende a se agravar em decorrência da qualidade do processo de formação do professor. Assim, no curso de desenvolvimento da ciência geográfica e da Geografia Escolar, formaram-se contextos históricos, políticos e sociais que desencadearam concepções diferenciadas sobre seu objeto, seu papel na sociedade e suas fundamentações filosóficas. Nesse sentido, no que se refere especificamente à Geografia Escolar, foi a adesão à perspectiva do materialismo histórico dialético que mais se difundiu e imprimiu significativas mudanças no modo de se pensar a Geografia, ainda que não tenha sido a única. Tal movimento influenciou as discussões referentes ao currículo, notadamente a partir dos anos 1980, e resultou em iniciativas de melhoria da qualidade do ensino, revisão dos conteúdos e formas de ensinar e aprender (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007).

O caminho percorrido pela Geografia Escolar reflete, assim, os movimentos da Geografia Acadêmica, sem, contudo, se confundir com ela. Para Cavalcanti (2008), foi a partir de 1980, por meio de novas fundamentações filosóficas – entre as quais o materialismo histórico dialético –, que se buscou superar a Geografia Clássica, ou seja, denunciar a falsa neutralidade e o caráter utilitário e ideológico vinculado ao Estado, o que levou a redimensionamentos e reflexões acerca desse componente curricular. Alguns autores (CAVALCANTI 2008; KAECHER 2005; VESENTINI, 2009) identificam nesse período o movimento de renovação da Geografia, o que entendem como o rompimento com o fundamento positivista, e o momento em que novos aportes filosóficos foram incorporados, em especial o materialismo histórico dialético.

Nesse contexto, a partir da década de 1980, a pesquisa voltada especificamente para o Ensino de Geografia no Brasil começou a se consolidar por meio da perspectiva da Geografia Crítica, conforme atesta Cavalcanti:

Neste momento de renovação do ensino de Geografia – na década de 1980, como já disse, predominavam ideias e caminhos alternativos que se orientavam pelo marxismo, ou pelo materialismo dialético -, questionava-se a estrutura dicotômica e fragmentada (compostas por partes estanques do discurso da Geografia (de um lado, apresentava-se os fenômenos naturais; de outro, os humanos), e algumas propostas buscavam inserir nesse discurso elementos da análise espacial. Mas do que localizar e descrever elementos da natureza, da população e da economia, de forma separada e dicotomizada, propunha-se uma nova estrutura para esse conteúdo escolar, que estivesse como pressupostos o espaço e as contradições sociais, orientado pela explicação das causas e decorrências das localizações de certas estruturas espaciais (CAVALCANTI, 2008, p. 23).

É na transição do século XX para o XXI, sob os auspícios da Geografia Crítica, que alguns pesquisadores começaram a trilhar um caminho orientado à reflexão sobre as questões de ensino/aprendizagem em Geografia na Educação Básica, currículo de Geografia, formação de professores nessa área, bem como demais temáticas direta ou indiretamente relacionadas ao universo da docência, por meio dos programas de pós-graduação em Geografia e Educação.

Essas questões, postas no tocante à reflexão sobre a Geografia Escolar, são complexas na medida em que o ato de ensinar não significa transferência de conhecimento. Ao contrário, como destaca Libâneo (1994), o ato de ensinar envolve a consideração de fatores culturais, sociais e econômicos como contextualização para a aprendizagem, e, além disso, exige do professor duas particularidades em relação ao conhecimento que se propõe ensinar: o saber e o saber/fazer, isto é, quem ensina deve possuir tanto o conhecimento teórico dos conteúdos a serem trabalhados quanto dominar as formas didáticas e práticas para promover a internalização destes conteúdos pelos alunos, no sentido de conferir-lhes as habilidades para se apropriarem do conhecimento.

Tais considerações nos conduzem ao papel do ensino de Geografia no âmbito da Educação Básica, qual seja, desenvolver nos alunos o olhar espacial e o raciocínio geográfico para a leitura do mundo (BRASIL, 2001). Partir do pressuposto de que a educação e o ensino de Geografia têm o potencial de se constituírem instrumentos de emancipação significa, assim, inferir que seu potencial para a construção da cidadania se relaciona à construção de conhecimentos, uma vez que é este processo que permitirá ao sujeito compreender a realidade que o cerca.

Tratando desses pressupostos contidos na contribuição da Geografia para a noção de cidadania, Damiani (1999) constrói um raciocínio que aborda essa temática por meio do sentido conferido ao lugar e ao espaço, que materializam as relações humanas de todas as ordens. Conhecer o espaço por intermédio do lugar é conhecer a rede de relações a que se está sujeito, e da qual se é sujeito, ou, em outras palavras, conhecer os direitos dos quais se é sujeito, e os deveres aos quais se está sujeito, e, a partir disso, perceber que tais condutas se constroem (ou deveriam se construir) através do coletivo nas suas relações recíprocas no espaço geográfico (DAMIANI, 1999).

Considera-se que ocorreram mudanças históricas na Geografia, com acirramento das contradições que desembocaram em rupturas técnicas, metodológicas e temáticas. Houve uma busca pela superação de uma visão geométrica do espaço por uma visão reflexiva do mesmo enquanto instância social. No primeiro caso, o espaço é considerado geometricamente, por meio de pontos e trajetos com significação reduzida, enquanto a visão reflexiva, por outro lado, diz respeito a sua apropriação, isto é, à ideia de que o espaço se realiza como instância social ao ser de fato apropriado. É nesse sentido – o de apropriação – que consideramos a questão da cidadania. O cidadão, assim, apenas se definiria enquanto tal ao viver a condição de seu espaço na qualidade de espaço social, reconhecendo sua produção e se reconhecendo nele por meio dos usos cotidianos (DAMIANI, 1999).

Na esteira dessas considerações críticas, Santos (2000), evidencia que em lugar do cidadão formou-se um consumidor, que aceita ser chamado de usuário. Essa noção engloba todo o mundo, mas em um país como o Brasil, a formação de um consumidor em detrimento do cidadão é algo assombroso na medida em que os direitos estão sempre atrelados à existência de bens materiais. É nesse sentido que o ensino da Geografia se prova fundamental para a formação de mentalidades, contribuindo para a construção da noção de cidadania da geração atual e das futuras, as quais precisarão gerenciar um mundo marcado pela complexidade, pleno de contradições e desigualdades (LEITE, 2002).

O lugar se relaciona à formação da cidadania na medida em que os sujeitos se identificam como ativos no contexto da produção da vida em sociedade. Disso, decorre que formar um cidadão no contexto da escola implica em prover as condições necessárias para que o aluno se reconheça como um sujeito que possui história, conhecimento prévio do mundo e que é capaz de construir seu conhecimento, ou seja, de entender que as relações espaciais são resultados da sua própria vida (LEITE, 2012)

Se, porém, uma das funções primordiais da escola é a formação para a cidadania, quais são os delineamentos do significado desse conceito? A formação de um cidadão se relaciona a um projeto cujo ponto central é a participação política e coletiva das pessoas nos destinos de uma sociedade. Tal participação deve estar ligada a uma democracia participativa, de maneira que esse conceito pressupõe a concepção do próprio espaço público com as identidades construídas pelos cidadãos (CAVALCANTI, 2008).

É preciso compreender, assim, que o conhecimento adquirido na escola por meio das disciplinas, das quais a Geografia faz parte, deve conduzir o sujeito ao exercício de seus direitos e deveres relativos à cidadania. Nas palavras de Cavalcanti,

Cidadão é aquele que exerce seu direito a ter direitos, ativa e democraticamente, o que significa exercer seu direito, inclusive, criar novos direitos e ampliar outros. É no exercício pleno da cidadania que se torna possível, então, transformar direitos formais em direitos reais (CAVALCANTI, 2008, p. 85).

Eis, então, que a escola e o processo de escolarização devem caminhar rumo à formação de cidadãos conscientes, reflexivos, críticos e propositivos. Nesse contexto, as práticas pedagógicas da Geografia se tornam relevantes, especialmente no que se refere à dinâmica de formação da cidadania por meio da construção de conhecimentos geográficos, a partir da realidade vivida pelos sujeitos. Advogamos a favor de uma Geografia Escolar que se relacione à vida cotidiana do aluno, para que este construa sua própria identidade e pratique a cidadania no contexto de sua coletividade.

O ensino da Geografia, assim, pode e deve ter como objetivo central a educação para a cidadania, fazendo com que o aluno assimile que a cidadania também traduz o sentido de pertencimento a uma realidade, em que as relações entre sociedade e a natureza formam um todo integrado (em constante transformação) do qual se faz parte. É necessário conhecer o lugar do qual se vê como membro participante, responsável e comprometido historicamente com os valores humanísticos (BRASIL, 2001).

É nesse sentido que Cavalcanti (2012) evidencia a questão das pesquisas voltadas ao ensino de Geografia:

As pesquisas na linha do ensino de Geografia no Brasil têm sido produzidas com o intuito de compreender a dinâmica desse processo e de indicar caminhos e abordagens que melhores resultados produzam (ou podem produzir) na aprendizagem e na formação do cidadão (CAVALCANTI, 2012, p. 5).

Para a autora, o ensino de Geografia contribui para a formação da cidadania por meio da prática de construção e reconstrução de conhecimentos, habilidades e valores, que ampliam a capacidade de crianças e jovens de compreender o mundo em que vivem e atuam, numa escola organizada como um espaço aberto e vivo de culturas.

Nessa linha de raciocínio, Callai (1995) argumenta que

A educação para a cidadania é um desafio e a Geografia é uma das disciplinas fundamentais para tanto. O conteúdo das aulas de Geografia deve ser trabalhado de forma que o aluno construa a sua cidadania. (…) Se a formação do educando para ser um cidadão passa pela ideia de prepará-lo a “aprender a aprender”, a “saber fazer”, o papel das disciplinas escolares e da Geografia particularmente, tem a ver com o método, quer dizer de que forma se irá abordar a realidade (p.206).

Explicitar o sentido da Geografia Escolar, por meio da construção da cidadania, é um desafio a ser enfrentado. Ensinar Geografia implica em muito mais do que simplesmente memorizar conteúdo ou mesmo preparar para um vestibular. Se o objeto a ser analisado é o espaço, onde acontecem todas as atividades humanas, desde as mais simples às mais complexas, essa disciplina adquire status mais relevante, qual seja, o de contribuir para o exercício da cidadania no sentido do cumprimento dos direitos e deveres perante a coletividade.

Tal exercício melhor se efetiva quando o sujeito possui o conhecimento sistematicamente elaborado pela sociedade em seu processo histórico, na medida em que é este conhecimento que possibilita a reflexão acerca de sua própria inserção e organização no espaço. Em outros termos, o ensino da Geografia tem a incumbência de levar o aluno a compreender a sua realidade e desenvolver sua intelectualidade por meio da construção do conhecimento. Conforme afirma Macêdo (2016),

O ensino de Geografia, nas escolas do ensino básico, tem o papel primordial de educar para a cidadania, ou seja, formar cidadãos que compreendam a sua realidade, o mundo em sua complexidade – as contradições socioespaciais no decorrer da história, e desse modo, sejam capazes de participar de forma ativa na transformação dos seus espaços de vivência, respeitando as suas diversas dimensões, de forma ética e responsável (p.153).

A Geografia, destarte, se volta para a compreensão das contradições socioespaciais e, desse modo, induz os sujeitos a participarem ativamente da transformação da sociedade. É uma função primordial do ensino dessa disciplina considerar a experiência do aluno, para que a realidade seja problematizada, e levar em consideração os espaços de vivências.

As práticas de ensino da Geografia implementadas no âmbito da Educação Básica, contudo, mostram-se cada vez mais desafiadoras na medida em que não consideram os espaços de vivências para a problematização e construção de conhecimentos. Como superar as práticas tradicionais em uma disciplina, cuja apresentação se faz monótona, conteudista e enfadonha? A resposta a essa questão conduz a reflexões sobre alternativas metodológicas que promovam a possibilidade de pensar o espaço geográfico mediante o lugar como ponto de partida e chegada, de maneira a desenvolver o sentido de cidadania crítica, reflexiva e propositiva.

Por essas considerações, percebe-se que a Geografia Escolar possibilitará que os alunos se reconheçam como cidadãos e compreendam sua atuação no espaço a partir do momento em que construção de conceitos envolva a dimensão do lugar. Assim,

(...) ao se apropriar de um conceito, o aluno precisa dar-lhe significado, inserir a nova informação para alterar esquemas, criando uma estrutura de pensamento, que pode ser simples, por exemplo, relacionando os fenômenos estudados com os do cotidiano e, com isso, estimulando as mudanças conceituais (CASTELLAR e VILHENA, 2010, p. 99-100).

Observa-se que a utilização do lugar é sugerida por pesquisadores e professores da área, no intuito de estabelecer melhores condições de significação dos conteúdos em Geografia, a fim de viabilizar a internalização de conceitos que façam sentido para o aluno no processo de pensar a espacialidade e efetuar uma leitura do mundo; é pertinente afirmar, portanto, que o estudo do lugar é uma condição para o exercício da cidadania.

Pode-se concluir, diante do exposto, que construir conhecimentos em Geografia, conferir significados aos mesmos, associá-los à leitura de mundo e à formação da cidadania são objetivos que encontram uma possibilidade metodológica interessante no uso da categoria lugar, o que é corroborado no item que se segue.

ESPAÇO, LUGAR E ENSINO DE GEOGRAFIA: INTER-RELAÇÕES

Partimos do pressuposto de que a Geografia dispõe de ferramentas para estudar seu objeto, o espaço geográfico. O lugar, assim, se apresenta como uma das alternativas através das quais é possível conhecer os significados e valores que são construídos pelos indivíduos no espaço. Nesse contexto, é essencial compreender as dinâmicas sociais para a construção de uma sociedade que pense o espaço do homem e sua plenitude humana, e, para que isso ocorra, é necessário considerar o espaço geográfico como “produto das relações entres os homens e dos homens com a natureza, que ao mesmo tempo é fator que interfere nas mesmas relações que os constituíram” (ALVES, 1999, p. 134). Nesse sentido, a Geografia entende que o espaço se constitui nas materializações das relações que existem entre natureza, homem e sociedade.

O espaço e o lugar são conceitos que não se separam, uma vez que não é senão a partir de um espaço diferenciado, que aos poucos vai sendo experimentado e vivenciado, que se tem a constituição do lugar, de forma que o próprio ser humano vai dotando o espaço de valor e adquirindo significado (TUAN, 2013). De acordo com Tuan,

O espaço é, sem dúvida, mais que um ponto de vista ou um sentimento complexo e fugaz. É uma condição para a sobrevivência biológica. O espaço é uma necessidade biológica de todos os animais, é também para os seres humanos uma necessidade psicológica, um requisito social, e mesmo um atributo espiritual (TUAN, 2013, p. 76).

A partir dessa consideração, inferimos que, além de uma condição para a sobrevivência, o espaço é onde o ser humano realiza todas as suas atividades, desde as mais simples às mais complexas. Tanto o espaço como o lugar são como uma necessidade humana, estando ligados um ao outro.

As pessoas criam e recriam os lugares através do movimento objetivo e subjetivo da experiência humana, e é nesse sentido que essas experiências devem ser levadas em consideração. Em consequência, o espaço dos alunos, que possui a marca do movimento, deve ser aberto para incorporar o que foi produzido e conseguir, em sua dinâmica vivenciada, construir adiante.

L'homme est acteur géographique, le lieu est son espace de vie; toutes lês relations s'y mêlent dans um écheveau de liens véhiculant nos sentiments, nos mémoires collectives et nos symboles. Localisation, forme, structure, activités concourent à le différencier des autres, mais son caractere distinctif émane essentiellement des valeurs, des significations et des aspirations ressenties par l'homme (BAILLY e SCARIATI, 2001, p. 216).[1]

Ao pensar na perspectiva de lugar como o espaço da vida, percebe-se uma relação entre as questões identitárias dos seres humanos, devido à experimentação que marca profundamente a vida desse sujeito. O ser humano, portanto, é sujeito ativo na construção do espaço por meio das relações que se travam no lugar, construindo identidades. Tais considerações objetivam reforçar a importância da categoria lugar na Geografia. Como atesta Ferreira (2000),

O conceito lugar, considerado por muito tempo como um dos mais problemáticos da Geografia, tem se destacado, recentemente, como uma das chaves para a compreensão das tensões do mundo contemporâneo [...], o lugar tem se apresentado como um conceito capaz de ampliar as possibilidades de entendimento de um mundo que se fragmenta e se unifica em velocidades cada vez maiores (FERREIRA, 2000, p. 65).

Desta maneira, quando se propõe a análise das relações entre espaço, paisagem e lugar, este último talvez seja o mais importante, ao focalizar o espaço e a paisagem por meio das intenções e significações humanas, isto é, o espaço e o lugar não se separam (RELPH, 1976). Os pesquisadores que se dedicam a estudar o lugar afirmam que esse conceito, além de possuir uma relação inseparável com o espaço, reafirma “em seus vários espaços e sentidos, que é uma ideia-chave para enfrentar os desafios cotidianos. É no lugar que os problemas nos atingem de forma mais dolorida, e é também nele que podemos melhor nos fortalecer” (MARANDOLA JR; HOLZER e OLIVEIRA, 2012, p. 15).

Para Bailly e Scariati (2001),

Un lieu n'est pas une collection d'objets et d'événements, mais une mémoire collective. Cela nous amène à nous poser la question de la finalité La géographie. Découvrirdes de systèmes spatiaux quantifiables ou comprendre Le vécu dês habitants? Pour l'approche humaniste, comment concevoir une géographie sans referential habitant, sans etude des objets signés, sans rendre compte des experiences humaines? Seule une lecture intériorisée du vécu humain peut nous permettre comprendre lês hommes et de lês impliquer dans l'oeuvre géographique (215).[2]

Pode-se afirmar, assim, que, nos últimos anos, o conceito de lugar vem sendo ressignificado diante da ciência geográfica em particular, por constituir uma referência à mediação dos significados que são construídos no espaço geográfico.

Santos (1996) contribui com o debate da relação entre espaço e lugar ao destacar que “mais importante que a consciência do lugar é a consciência do mundo, obtida através do lugar” (SANTOS, 2008, p. 161). O lugar, com suas particularidades, similaridades e contradições reflete o particular e, ao mesmo tempo, o holístico, sendo esse aspecto preponderante para a ressignificação de aprender/ensinar Geografia nessa sociedade. Além disso, o lugar nos permite confrontar a realidade vivida com o conhecimento acumulado. Santos ainda enfatiza que “[...] não posso ser holístico sem trabalhar com o particular” (SANTOS, 1996, p. 168). De acordo com o autor,

[...] o papel do lugar é determinado. Ele não é apenas um quadro de vida, mas um espaço vivido, isto é, de experiência sempre renovada, o que permite, ao mesmo tempo, a reavaliação das heranças e a indagação sobre o presente e o futuro. A experiência naquele espaço exerce um papel revelador sobre o mundo (SANTOS, 2009, p. 114)

A experiência renovada, ressignificada e sempre em movimento que é travada no espaço se revela por meio do lugar. É nesse sentido que o lugar é revelador do mundo. A ação de experimentar envolve o espaço e leva os humanos a recriarem e ressignificarem os espaços, construindo lugares. Não existem indivíduos fora do espaço e, consequentemente, do lugar. Logo, não se pode pensar o lugar sem se pensar o espaço como objeto principal de estudo da Geografia, a partir do que é possível inferir que não existe lugar sem a relação que se trava no próprio espaço com objetos pertencentes a essa teia. O lugar é entendido como uma dimensão social (causa e efeito), que se vincula ao local-global. “Cada lugar é, ao mesmo tempo, objeto de uma razão global e de uma razão local, convivendo dialeticamente” (SANTOS, 1996, p. 273).

Tais conceitos, no âmbito do ensino de Geografia, se traduzem como importante via de mediação para a construção e reconstrução dos conhecimentos geográficos. Assim,

Estudar o lugar, em Geografia, constitui-se parte importante da Educação como ferramenta mediacional na construção dos processos identitários. Trabalhar na perspectiva do lugar permite a incorporação da subjetividade, também por meio de emoções e sentimentos, que são representados nos processos de construção dos significados. Considerando-se que a realidade que se atribui ao mundo é uma realidade construída, estudar o lugar, então, constitui-se alternativa concreta de compreensão da realidade; de identificação; de reafirmação, ou não, das identidades individual e coletiva; de construção do self, e do desenvolvimento humano (LEITE, 2012, p. 22).

O lugar é uma construção a partir da experiência no próprio espaço, sendo importante na construção de conhecimentos que sejam significativos. Nesse contexto, exige-se do docente uma prática pedagógica que fuja das metodologias de ensino tradicional e que seja compatível com a formação do sujeito do século XXI, notadamente na compreensão do espaço geográfico por meio do lugar, considerando as características do espaço na contemporaneidade (LEITE, 2011).

O trabalho docente orientado para o desenvolvimento teórico dos alunos se desenvolve buscando estabelecer, com a intervenção deliberada do professor, a relação do aluno com o mundo objetivo. Nessa relação, o aluno desenvolve sua capacidade mental, sobretudo a de formar conceitos, para lidar com o mundo. Ajudar a formar conceitos é, portanto, papel central do professor (158).

Tais considerações, aplicadas e vinculadas ao ensino de Geografia, sugerem a “compreensão do lugar para compreender o mundo” (CALLAI, 2000, p. 71), isto é, a intenção de levar o aluno a pensar o espaço geográfico por meio das relações estabelecidas em seu lugar e a saber relacioná-lo a um contexto mais global. Para a autora,

Compreender o lugar em que vive permite ao sujeito conhecer a sua história e conseguir entender as coisas que ali acontecem. Nenhum lugar é neutro, pelo contrário, é repleto de história e com pessoas historicamente situadas em um espaço maior, mas por hipótese alguma é isolado, independentemente (CALLAI, 2000, p. 72).

O lugar é um espaço construído como resultado da vida das pessoas, dos grupos que nele vivem, das formas como trabalham, produzem, se alimentam e como fazem e usufruem do lazer, é a própria realidade, o lugar onde se vive caracterizado pela experiência e pelo mundo vivido (CALLAI, 2011).

Tais considerações nos permitem inferir que a abordagem e a valorização do lugar convergem em um aprendizado que não seja estanque, mas que faça parte do cotidiano vivido do aluno, sendo trabalhado na perspectiva de compreensão do espaço geográfico, conforme atesta Callai (2000, p. 84): "estudar e compreender o lugar, em Geografia, significa entender o que acontece no espaço onde se vive para além das suas condições naturais ou humanas”. Assim, o lugar constitui-se um dos pilares centrais no ensino de Geografia e um conceito relevante a ser trabalhado no âmbito da Educação Básica.

O lugar é uma mescla dos aspectos da espacialidade do aluno e pode ser uma referência constante na mediação orientada para o ensinar/aprender, que implica na consideração do aluno como sujeito ativo no processo de construção do conhecimento. Desse modo, a utilização do lugar evidencia-se como um elemento articulador de experiências e conhecimentos, relacionado à totalidade do espaço, por meio, também, das redes que viabilizam as inter-relações das escalas local, regional, nacional e global.

A esse respeito, Macêdo (2016) complementa a ideia referente à mediação pelo lugar, ao afirmar que a ligação e aproximação dos saberes cotidianos aos conteúdos estudados auxiliam na compreensão dos alunos, pois o que observam e estudam tem aplicação em suas vidas de forma concreta. É nesse sentido que deve ocorrer a aprendizagem em Geografia, com aulas que possibilitem aos alunos a reflexão sobre o seu espaço cotidiano, tendo em vista a construção do seu próprio aprendizado. É nessa prática cotidiana que se constroem conhecimentos geográficos, em que o aluno experimenta a dinâmica espacial e nela constrói representações, que devem ser confrontadas, ampliadas e discutidas com o saber geográfico mais sistematizado, por meio da mediação pedagógica do professor, no processo de construção coletiva do conhecimento (CAVALCANTI, 2012).

Entretanto, a prática pedagógica em Geografia, conforme demonstra Straforini (2008), apresenta alguns complicadores no que se refere à mediação pedagógica do professor, dentre os quais a própria abordagem da categoria lugar, que é feita de modo fragmentado, sem o estabelecimento de relação de causa e efeito entre as distintas escalas, do local ao global. Nesse sentido, e de acordo com o apontado anteriormente, é papel do professor, por meio de sua mediação pedagógica, evitar a hierarquização e fragmentação de cada dimensão espacial, ou seja, estabelecer as relações de interdependência entre as várias escalas de abordagem do lugar. Ao trabalhar nessa perspectiva, o que deve ficar claro são as relações entre os fenômenos para a produção do espaço.

A espacialidade, nesse contexto, adquire uma relação de proximidade muito maior para as pessoas, pois as relações globais, em sua dimensão espacial, se materializam no lugar por meio das várias dimensões espaciais: casa, bairro, cidade, estado, região, país, continente e mundo, que se encontram em uma relação cada vez mais íntima (STRAFORINI, 2008), de maneira que a categoria lugar é fundamental para o estabelecimento de relações com a totalidade. É nesse sentido que se torna desafiadora a prática pedagógica que não se alheie em si mesma, mas que se relacione a várias escalas do mundo.

Como, então, construir conhecimentos geográficos significativos a partir do cotidiano do aluno? Através do estabelecimento das relações local-global, por intermédio dos elementos vividos e conhecidos no cotidiano, que representam a concretude das ações globais materializadas no lugar. Isso possibilitará que os alunos promovam análises mais sistematizadas sobre o mundo, mas de forma crítica, reflexiva e propositiva.

No âmbito escolar, Callai (1999) afirma que um aluno que compreende sua realidade vivida consegue perceber que o espaço é construído. Em consequência, este aluno terá maior facilidade no processo de aprender, pois o aprendizado vincula-se ao seu cotidiano. Desse modo, o conhecimento geográfico deve retratar a realidade do aluno, para que ele possa construir seu aprendizado por meio do lugar, para a compreensão do espaço que foi e é construído; nas palavras de Oliveira, “as experiências concretas deverão ter interligamento e coerência dentro do que é ensinado, pois o vivido pelo aluno é expresso no espaço cotidiano, e a interligação deste com as demais instâncias são fundamentais para a aprendizagem” (OLIVEIRA, 2012, p. 16). A categoria lugar, assim, viabiliza o processo de significação de conteúdos em Geografia, habilitando o aluno a efetuar uma leitura crítica e reflexiva do mundo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É inquestionável que o processo de ensinar/aprender Geografia se tornou mais complexo na contemporaneidade. As práticas pedagógicas da disciplina devem, portanto, ser adequadas à compreensão da atualidade, de forma a considerar a dinâmica espacial, que impõe novas formas e funções no cotidiano dos indivíduos e, consequentemente, em sua relação com a totalidade.

Evidenciou-se, mediante as reflexões tecidas, que o ensino de Geografia, na Educação Básica, desempenha papel fundamental na formação cidadã, ou, em outras palavras, na formação de sujeitos que sejam capazes de compreender uma realidade marcada por contradições e, nesse contexto, agir no sentido de participar, de forma responsável, da construção de um lugar melhor. Considerou-se, assim, que a cidadania dos alunos deve partir de sua compreensão da realidade em que vivem e das relações que o mundo atual impõe sobre o seu lugar.

Compreende-se que ensino de Geografia pode, por meio da categoria lugar, ser conduzido numa perspectiva significativa, superando um ensino monótono, que se limita à descrição de fenômenos, sem estabelecer ligação com a vida cotidiana. A utilização dessa categoria visa a suplantar uma concepção tradicional de ensino, para buscar relações dos conteúdos estudados com a realidade discente, elaborar explicações e atividades que façam com que os estudantes pensem o seu lugar, em diferentes escalas, numa dinâmica de articulação da relação local-global.

À guisa de conclusão, almejamos que tais reflexões possam ressignificar a implementação da prática pedagógica em Geografia. Esperamos que contribuam para o desenvolvimento de outras reflexões que reforcem a relevância do ensino de Geografia vinculado à realidade vivida pelo aluno. Trata-se de uma ação potencializadora, uma vez que, se o aluno compreende a sua Geografia, as demais Geografias serão construídas por um melhor entendimento do mundo, mais significativo para a formação do cidadão.

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Notas