Eje temático
Recepción: 17 Julio 2020
Aprobación: 09 Octubre 2020
DOI: https://doi.org/10.32870/dse.v0i22.850
Resumen: El estudio revisa los componentes del Orgware Virtual de la Educación (OVE) en América Latina y el Caribe durante los primeros meses de la pandemia de coronavirus (COVID-19). Está centrado en la competencia digital y el efecto en la virtualidad, el docente es el punto de partida. El enfoque metodológico de la teoría fundamentada permite derivar la estructura de conceptos relacionados con el fenómeno para convertirlos en variables. Igualmente, las dimensiones del modelo TPACK se convierten en procesos, para concluir que la sustantividad del OVE radica en la integración, aseguramiento e interacción permeadas por las condiciones pedagógicas, socioeconómica y tecnológicas. Los resultados revelan que la competencia digital de los docentes, en caso de poseerla, no es suficiente para llevar a cabo el proceso educativo de forma virtual, sino que se requiere la competencia pedagógica digital frente a una segunda crisis causada por el aumento del uso de Internet y la desigual tasa de conectividad en determinados segmentos poblacionales.
Palabras clave: Orgware, educación virtual, COVID-19, competencia pedagógica digital.
Abstract: The study reviews the component environment of the Virtual Education Orgware (VEO) in Latin America and the Caribbean during the first months of the coronavirus disease pandemic (COVID-19). Focused on digital competence and the effect on virtuality, it views the teacher as the starting point. The grounded theory methodological approach allows this study to turn the structure of concepts related to the phenomenon into variables. Likewise, the dimensions of the TPACK model become processes, to conclude that the substantiveness of VEO lies in the integration, assurance and interaction permeated by pedagogical, socioeconomic and technological conditions. The results reveal that the digital competence of teachers, if they have it, is not enough to carry out the educational process virtually, but that digital pedagogical competence is required in the face of a second crisis caused by the increase in the use of the Internet and the unequal rate of connectivity for some segments of the population.
Keywords: Orgware, virtual education, COVID-19, digital pedagogical competence.
Introducción
Los meses de marzo y abril de 2020 son inolvidables; fue cuando inició la cuarentena en los países de América Latina y el Caribe (ALyC), y con ella, las primeras experiencias relacionadas con el Covid-19, mientras que en otros países habían concluido o estaban por salir del proceso. Aunque las enfermedades infecciosas han acompañado la historia de la humanidad, este padecimiento se vincula estrechamente al factor social y económico. Las estrategias políticas no se hicieron esperar. Además de la Secretaría de Salud, como acción inicial se decidió que la primera institución en participar frente a la cuarenta fuera la educativa. De un día para otro cerraron sus puertas los centros educativos público y privados.
Los sistemas educativos se vieron en la necesidad de poner en operación la habilidad tecnológica de docentes y estudiantes, y los recursos disponibles para ello. De acuerdo con Borrego, Rodríguez, Walle, Ponce (2008), en términos prácticos significó la toma del sitio de contacto humano cara a cara, para construir realidad a partir de la información sensorial que pueden trasmitir las tecnologías de la comunicación, para situar a los sujetos en el aquí y el ahora, en el espacio y en el tiempo. Tales atributos se convierten en componentes estructurales del Orgware; Dobrov (1979) subraya que este tiene la misión de asegurar el funcionamiento y garantizar la interacción con otros elementos y con otros sistemas de naturaleza diferente.
Tanto el aseguramiento como la interacción de un sistema dedicado a la educación virtual se encuentra permeados por la evolución de la Brecha Digital (BD), que Lloyd (2020) caracteriza en tres etapas: las barreras, el uso, la participación de los sujetos en el contexto de las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). Para algunos estudiosos, el uso de redes sociales representa el inicio de la competencia digital, sin embargo, no se encontró un registro preciso de su desempeño en la educación virtual vinculado con el uso de redes sociales. Es bien sabido que la conectividad es otro factor que influye en la brecha digital y, por consecuencia, en la eficacia de la educación virtual.
Para Lugo y Ithurburu (2019), las políticas educativas se han orientado al diseño e implementación de las políticas digitales educativas, sobre todo en las dimensiones: planeamiento y gestión, infraestructura y conectividad, cultura digital y la pedagógica. No obstante, los nuevos saberes requeridos confrontan al sistema educativo y al maestro, obligados a trabajar de forma virtual la unidad dicotómica TIC/gramática del Covid-19, contexto en el cual surgen preguntas en el interés por comprender lo que ocurre en la educación en tiempos de la pandemia. ¿Qué sucede en la escuela virtual en el momento actual, tras casi una década de políticas de integración masiva de tecnologías? ¿Cómo han contribuido los desarrollos tecnológicos para continuar con el periodo escolar en la virtualidad? ¿Qué viven, especialmente, quienes se encuentran sin conexión a Internet fuera del contexto escolar? Los tres interrogantes pretenden aproximarse a la sustantividad del OVE en ALyC en tiempo de Covid-19. A continuación se plantea el proceso metodológico que se lleva a cabo.
Método
El desarrollo del estudio se apoya en estrategias metodológicas que, de acuerdo con Soneira (2006) y Charmaz (2013), proceden del enfoque de la teoría fundamentada en lo que se refiere al tratamiento de datos, codificación y análisis. Se parte de referentes teóricos previos para procesar la información.
El método investigativo utilizado es el propuesto por Neuman (2000) y Kumar (2011) (citados en Gutiérrez, 2015) para el análisis de contenido, que permite llevar a cabo el proceso de conversión de conceptos en variables debido a que admite cuantificar las variantes o cambios, o las veces que un fenómeno o evento ocurre. Se hace uso del método cuantitativo ya que un concepto no puede ser medido, mientras que una variable es susceptible de ser medida.
Se propone la conversión de conceptos relacionados con la enfermedad (COVID-19) a variables. Así como la conversión de las dimensiones del modelo TPACK en procesos. Las variables gramaticales de COVID-19 se identifican como los términos más buscados en Internet entre el 10 y el 25 de marzo, la palabra pandemia se ha buscado 48,817 veces, superando a cuarentena, buscada 38,791 veces; confinar, 24,168 veces y confinamiento, 19,166 veces (RAE, 2020). En cuanto al fundamento teórico-metodológico del modelo TPACK de Mishra y Koehler (2006), mismo que ha sido estudiado por otros investigadores.
Desarrollo
Fase 1. Conversión del concepto en variables:
Variable Externa: Orgware Virtual Educativo (VEOVE)
Conversión del concepto Orgware Virtual Educativo en variable
Fuente: definición: Almenara (2004).
Variable Interna Pandemia (VIP)
Conversión del concepto pandemia en variable
Fuente: definición: OMS (citada en Rosselli, 2020).
Es la primera variable interna verificada con el cierre de la mayor cantidad de centros educativos en todos los niveles durante los meses de marzo y abril de 2020, en 26 países de ALyC debido a la propagación de la enfermedad (COVID-19) (Tabla 1).
Alumnos afectados por cierre de escuelas en países de América Latina y el Caribe
Nota: De los países sin dato, no fue posible recuperlos. Fuente: UNESCO (2020).
Variable Interna Cuarentena (VIC)
Conversión del concepto cuarentena en variable
Fuente: definición: Brooks, Webster, Smith, Woodland, Wessely, Greenberg & Rubin (2020).
La segunda variable interna es verificada con la restricción de movimiento a empresas, hogares, educación y todo tipo de organismo que requiere movimiento de personas, motivando la preocupación por el impacto (Tabla 2).
Porcentaje mínimo, máximo y media en opiniones por categoría en ALyC
Fuente: Observatorio COVID-19, BID (2020). Meses marzo y abril 2020.
La variable permite conocer que las opiniones recuperadas de Twiter ubican la educación como motivo de preocupación en décimo lugar, es decir, entre las categorías más bajas, solo antes de noticias falsas, el teletrabajo y el medio ambiente. Para corroborarlo, a continuación se presenta la cantidad de menciones para educación por país (Tabla 3).
Comparativa de cantidad de menciones por país, para la educación
Fuente: Observatorio COVID-19, BID (2020).
La categoría que trata del impacto de la crisis sanitaria provocada por COVID-19 en la educación y alternativas didácticas durante el confinamiento, desde pequeña infancia hasta la universidad, se encuentra entre las categorías que obtienen los porcentajes bajos en cada uno de los países estudiados.
Variable Interna Confinamiento (VICO)
Afirma Urresta (2017) que “confinamiento involucra una construcción social que de acuerdo al momento político, filosófico y social se ha ido direccionando para cumplir distintos objetivos”.
Los establecimientos alcanzados por el cierre y considerados sin carácter de desplazamiento son aquellos destinados a la educación. Lo cual significa la afectación a la educación ya que sus servicios están asociados al índice de desigualdad.
Variable Interna de VICO: Desigualdad (VICOD)
A continuación se presentan los índices de desigualdad económica por país de ALyC (Tabla 4).
Comparativa de desigualdad por país
Fuente: BM (2020), últimos datos disponibles para cada país.
De acuerdo con el coeficiente Gini, 0 representa una equidad perfecta, mientras que un índice de 100 representa una inequidad perfecta, según el Banco Mundial. El rasgo de desigualdad en América Latina agudiza la crisis socioeconómica motivada por el confinamiento (COVID-19).
El grado de desigualdad tiene que ver con la distribución del ingreso por día a nivel de país y regional (ver Tabla 5).
A las personas que se encuentran en condición de pobreza les corresponde el mayor porcentaje, seguido de aquellos en condición de vulnerabilidad. Estas poblaciones son las más afectadas en términos de educación por el cierre de centros educativos y el carácter del desplazamiento.
La CEPAL (2020) revela la existencia de brechas en el acceso a las computadoras e Internet en los hogares, por lo que los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia no están garantizados debido a la disparidad de acceso a los dispositivos digitales e Internet de banda ancha entre las poblaciones urbanas y rurales; así como una desigualdad entre los sexos y entre las poblaciones que hablan o no el idioma oficial (español o portugués) y entre las poblaciones con y sin discapacidades. Como consecuencia, millones de niños y niñas de la región han dejado de recibir un desayuno, un refrigerio o un almuerzo en la escuela, por lo que la suspensión de clases tendrá un impacto no solo en la educación, sino también en la nutrición, en el cuidado, la participación de los padres, muy especialmente en las mujeres que se desempeñan en el mercado laboral. No podía ser de otra manera dada la situación de desigualdad.
La desigualdad está asociada con el acceso a Internet. A continuación se presenta el porcentaje de población de países de ALyC que usan Internet (Tabla 6).
Uso de Internet, suscriptores de Facebook y estadísticas de población para las Américas
Fuente: Internet World Itats (2020).
Rivoir (2019) asegura que numerosas personas con acceso a Internet lo hacen únicamente a través de celulares, sobre todo, esto ocurre en las zonas rurales. Se desconoce la gran cantidad de docentes, estudiantes y padres de familia que están dedicando las tecnologías digitales fundamentalmente al entretenimiento y la socialización por medio de las redes sociales como Facebook. En tanto, el provecho para la formación en un contexto educativo o para desarrollar habilidades útiles en la mejora académica de modo virtual, en el mejor de los casos pasa a segundo lugar; mientras tanto, la emergencia obliga a impulsar este pendiente. Las redes sociales más utilizadas en ALyC son You Tube, Facebook y WhatsApp dado que el contenido en español ocupa la cuarta posición en el mundo entero, representado por 20 países y más de 600 millones de habitantes, de los cuales destacan cuatro (Tabla 7).
Entre los países con mayor actividad en redes sociales se encuentran: México, con 67% de un total de 131.5 millones de habitantes; Chile, con 77% de un total de 18.27 millones de habitantes; Colombia, 68% de un total de 49.66 millones de personas; y Argentina, con 76% de 44.90 millones de personas que habitan en el país (Moreno, 2019). La competencia digital desarrollada en las redes sociales no es suficiente para llevar a cabo la educación virtual, se requiere de la competencia digital pedagógica.
Fase 2. Conversión de las dimensiones del modelo TPACK en procesos para clasificar narrativas recuperadas de Twiter por elObservatorio COVID-19, BID (2020)
Conversión de dimensión TPACK en proceso
Fuente: Adaptación propia.
Fase 3. Distribución de opiniones predominantes en twitter:
1. El proceso TK. Conocimientos sobre capacidades y aplicaciones tecnológicas.
La responsabilidad de los docentes consiste en mantener contacto con los alumnos, mandarles trabajo, mantenerlos ocupados en trabajos productivos. Lo que significa acompañarlos mientras están en su casa.
Los opinantes creen que al menos los docentes saben lo que tienen que hacer, sin mencionar si saben cómo hacerlo. Es decir, conocen el proceso, mas no el procedimiento para lograr entradas y salidas.
En el desconocimiento del procedimiento y de cómo lograr entradas y salidas en modalidad virtual educativa por parte de los docentes inciden varios factores. García, Burgos, Murillo y Murillo (2019) encontraron que entre estos está una competencia digital deficiente, motivo por el cual un gran porcentaje de profesores tiene miedo al fracaso cuando utilizan tecnologías. Otro factor es el rechazo al uso de las tecnologías, debido a que nunca han recibido formación en competencia digital. Es frecuente que los docentes afirmen que es un conocimiento innecesario o que simplemente no les entra o que olvidan pronto. Melgar, Paredes-Labra y Reynes (2019) consideran que el verbo entrar, asociado con nuevos procedimiento, es determinante, por lo que el docente lo ve como un cuerpo extraño que violenta, del orden de la intromisión. Y un tercer factor que incide en el desarrollo de la competencia digital está asociado a un grupo etario de personas mayores, muy aislado de las tecnologías digitales (Cuadro 7).
Etapas del proceso de envejecimiento de la población en países ALyC
Fuente: Sunkel y Ullmann (2019).
Sunkel y Ullmann (2019) y Lugo y Ithurburu (2019), refieren que las estadísticas de TIC disponibles para ALyC muestran al grupo etario de personas mayores muy aislado de las tecnologías digitales, lo que da cuenta de una profunda brecha digital. En la región, las personas mayores utilizan Internet menos que otros grupos etarios de la población. En consecuencia, la población con envejecimiento moderado o avanzado dedicada a la educación frente a grupos de estudiantes, tiene un desempeño que se traduce en moderado, toda vez que en el aula presencial cumplen con el proceso de aprendizaje. Sin embargo, para ellos el acceso a una computadora en el hogar no necesariamente significa la utilización de dicha herramienta y, por tanto, no participan activamente en las sociedades digitales en las que viven y el desempeño en educación virtual se les dificulta.
Elogia (2019) afirma que el factor género está presente como expresión de la competencia digital ya que la media de participación activa en el entorno social en ALyC es de 51% de mujeres y 49% de hombres. De acuerdo con la edad, el promedio del usuario de redes sociales está entre los 31 y 45 años; 39% de los usuarios se sitúan en este rango. Después de este grupo se encuentran los jóvenes entre 16 y 30 años (31%), seguidos muy de cerca del rango 46-65 años (30%).
También el grado de estudios influye. La mayor parte de los activos en redes sociales (46%) han completado estudios universitarios. Después se encuentran los que han completado la educación secundaria (40%), seguidos de quienes tienen estudios posuniversitarios (10%), y finalmente, quienes solo poseen educación primaria (3%).
2. El proceso PK. El maestro posee competencias pedagógicas en general.
Se sugiere que estudiantes de medicina por graduarse, deben hacerlo cuanto antes para que apoyen en la pandemia.
En Paraguay 160 alumnos no reciben clases desde el 11 de marzo 2020.
Exigimos mejores condiciones para sobrellevar este duro momento desde el área educativa como alumnos.
El cierre de escuelas impacta en el aprendizaje.
La competencia pedagógica dinamiza grupos de alumnos en la solución de problemas. Los opinantes ponen sobre la mesa varias dificultades, sin conocer si los maestros o la institución están en posibilidad para resolverlas.
3. El procesos CK. Competencias sobre la materia en la que es experto. Se coteja con el número de Apps educativas descargadas anualmente por habitante. Se asume que la descarga de Apps educativas indica capacidad para continuar proveyendo educación a alumnos en el hogar (Tabla 8).
Uso de Internet para Apps educativas
Nota: Ciertos países fueron excluidos de esta lista por falta de confiabilidad en los datos. Fuente: Observatorio CAF (2020).
El porcentaje de descargas se combina con los conocimientos pedagógicos y el conocimiento tecnológico de quien toma o imparte materias.
4. Los procesos TPK. Las competencias incluyen aspectos tecnológicos y pedagógicos; el 5. TCK. Conocimientos sobre cómo la tecnología puede utilizarse para representar la materia a utilizar y desarrollar la competencia disciplinar; el 6. PCK. Conocimientos pedagógicos que faciliten a los alumnos adquirir determinadas habilidades o contenidos. Son tres procesos enlazados directamente en la producción de proyectos tecnológicos. A continuación, algunas opiniones relacionadas.
En medio de crisis económica se dice que alumnos que no cumplan con los pagos, son retirados automáticamente de la plataforma virtual, único medio de clases en este tiempo.
Todos los estudiantes universitarios privados deben luchar por sus derechos, en tiempos de pandemia donde la universidad no gasta en agua, luz y mantenimiento, se beneficia en medio de la crisis por la que todos están pasando.
En México, se implementa un curso de lengua de señas para hacer frente a la crisis. Pero también se habla del uso político para romper un movimiento válido con el regreso a clases online. Así como tapar la lucha contra la violencia de género y forzar a los alumnos a darse de baja si no están de acuerdo es lamentable.
Más allá de las competencias en aspectos tecnológicos y pedagógicos para impartir una materia, los opinantes detectan que a la educación virtual le acompañan otros inconvenientes.
Sin embargo, se requiere de la institución y el que prueben varias tecnologías y después elijan aquella que contribuya a comunicarse con alumnos en casa. Para dar una respuesta a procesos enlazados se recurre al inventario de proyectos de apoyo a la educación virtual, dirigido por Delgado (2020), y disponible durante la pandemia en ALyC, entre los cuales destacan elementos pedagógicos contenidos en el proyecto y la cantidad de alumnos que se supone deben hacer uso de cada uno de dichos proyectos. En el Cuadro 8 se enuncian los proyectos por país, su objetivo y la liga para su localización en Internet.
Proyectos para la educación de educación virtual en países de ALyC
Fuente: Delgado y Grupo de Maestría en Educación (2020).
En 19 países se constata la existencia de competencias que permiten poner a disposición materias virtualizadas de acuerdo a cada disciplina, con el fin de proporcionar a los alumnos la adquisición de habilidades o contenidos. Los procesos TPK, TCK y PCK dan cuenta de una variable implícita al analizar las narrativas (Cuadro 9).
Variable Interna: Conexión a Internet (VICI)
Di Gropello (2020) refiere que varios países trabajan proyectos de apoyo a educación en línea o virtual. Entre ellos Uruguay, del que se afirma estaba muy bien preparado para la enseñanza online porque dedicó muchos años a garantizar la conectividad. Los opinantes refieren lo siguiente:
En Uruguay no se sabe cuántos alumnos tienen conexión a Internet, existe un proyecto de nodos wifi que puede dar servicio.
Mientras tanto, en Colombia consideran:
Que las clase virtuales no son igual que la educación presencial, por ello piden que se les regrese el pago de matrícula. Además, hay un cuestionamiento sobre si de verdad todos alumnos cuentan con pc, impresora y conexión a Internet.
País del que también se afirma que se ha invertido en valiosos portales educativos que se han venido desarrollando desde hace tiempo.
En Paraguay, se dice:
Que al estrés se van a sumar las clases mediocres en línea, que muchos no la siguen por falta de recursos que poyen.
En Costa Rica, se dice:
El canal 13 lleva la escuela y el colegio a casa.
En Brasil, se dice que:
si un estudiante en educación pública no tiene clases, no pasa nada, pero si un estudiante asiste a una escuela privada y lo ven tomando clases a distancia, esto sí pone a pensar. Además la mayoría de estudiantes no tienen clase en modo remoto, y no hay fecha de normalización.
En México se dice:
Virtualizar la escuela es parte del proceso de contención social.
Se ha invertido mucho esfuerzo, y por muchos años, en el desarrollo de una televisión educativa multigrado. Entonces ahora le está sacando provecho a este programa, en particular para garantizar equidad. La Telesecundaria, creada en 1968, ha podido acercar la educación a casi un 1.5 millones de estudiantes, llega a las áreas rurales a través de la televisión.
En chile se dice:
la condición de medios y conexión a Internet para impartir clases a distancia, son varias.
El país le está sacando provecho al desarrollo de la evaluación online. Se está usando tanto el programa Aprendo en Línea, una plataforma con recursos digitales para el autoaprendizaje en casa y en familia, así como Aptus, orientado a los centros educativos y que incluye desde software educativo hasta capacitaciones para docentes y evaluaciones para los alumnos.
En El Salvador y Perú se dice:
El Salvador usa el Canal 10 y plataformas adaptadas.
En Perú existe falta de Internet para los alumnos de escasos recursos para realizar clase en línea.
El aula virtual es costosa, importa el papel de padres de familia para ayudar en las clases virtuales, mantener el distanciamiento social y procurar las medidas de higiene en el colegio.
En suma, la preparación del proceso educativo virtual es particularmente afectada por la disminución de la banda ancha en algunos países durante el mes de marzo y abril 2020, de acuerdo con Katz, Jung y Callorda (2020), principalmente en Chile (-3%) y Ecuador (-19.6%), combinado esto con un incremento de la latencia de la misma tecnología en Brasil (11.7%), Chile (19.0%), Ecuador (11.8%) y México (7.4%). El Observatorio CAF (2020) manifiesta que, a pesar de la carencia de banda ancha, la digitalización de los hogares latinoamericanos indica una creciente conectividad y uso de Internet en 2020, que asciende a 78.78%. Países con penetración mucho menor como Bolivia: 58.34%. El Salvador: 45.02%. Honduras: 39.33%. Adicionalmente, la dicotomía rural/urbana indica un nivel importante de marginalización digital. La brecha digital creada por la disminución de velocidad es un obstáculo para descargar contenidos educativos para resolver el asueto escolar. En gran parte de los hogares latinoamericanos el uso de Internet se limita a herramientas de comunicación y redes sociales. En resumen, las variables y los procesos componentes del Orgware Virtual Educativo son centrales para ordenar la cantidad de información generada en el entorno socioeducativo a raíz de la pandemia por el COVID-19. Las variables internas explican la variable externa, mientras que los procesos muestran las condiciones en que funciona.
Resultado
Con respecto a la pregunta ¿Qué sucede en la escuela virtual en el momento actual, tras casi una década de políticas de integración masiva de tecnologías? Sucede que el Orgware Virtual Educativo de ALyC es un sistema cuya sustantividad le permite relacionase con el entorno, de donde la integración, el aseguramiento y la interaccion le aportan energía y orden por medio de las variables que las trasmiten a los procesos. Para dar respuesta a la pregunta ¿Cómo han contribuido los desarrollos tecnológicos para continuar con el periodo escolar en la virtualidad? La estructura VEOVE-VIP-VIC-VICOD y TPAK revelan el desafío que le representa la perspectiva socioeconómica, la competencia pedagógica digital y la competencia de conexión a Internet, pues la comptencia digital por sí sola no alcanza para llevar a cabo el proceso educativo virtual, como tampoco alcanza la lentidud de la red, fallo ligado estrechamente al factor socieconómico. Finalmente ¿Qué viven, especialmente, quienes se encuentran sin conexión a Internet fuera del contexto escolar? Las narrativas reflejan incetidumbre de las personas con respecto a la modalidad virtual (Gráfico 1).
Gráfico 1
Sistema Orgware Virtual Educativo(SOVE) de ALyC en tiempos de pandemia COVID-19
Fuente: Elaboración propia.
Conclusiones
De acuerdo con lo expuesto, se consiguen las siguientes conclusiones:
Se puede decir que el Orgaware Virtual Educativo (OVE) es un sistema pedagógico tecnológico sustentado en la integración, aseguramiento e interacción. Se integraron 26 países de ALyC que fueron alcanzados por la pandemia provocada por COVID-19, y que además ha facilitado el aseguramiento de la educación durante los primeros meses de la cuarentena. Pero que también ha proporcionado estructuras pedagógicas y tecnológicas para interactuar y hacer frente al carácter restrictivo del desplazamiento. También el OVE se compone de una cultura educativa que se expresa en la forma de asumir la realidad emergente, y se lleva acabo a partir de esquemas mentales de los que al menos se identificaron tres fuentes:
La primera es de orden estático, son las institucionales encargadas de asignar tareas, responsabilidades y distribuir presupuestos para la implementación de proyectos tecnológicos virtuales destinados a atender necesidades educativas durante la emergencia.
La segunda es la organización funcional a cargo de personas que, al ser sorprendida por la emergencia, presentaron dificultades para operar con principios distintos a los establecidos. Ya no pudieron llevarse a cabo las tareas de la misma forma que las realizaban siempre. Las etapas de trabajo, los desempeños, los materiales y los medios cambiaron de un momento a otro, exigiendo “competencia pedagógica digital”. El personal sobre el cual pesa el funcionamiento de la enseñanza se encuentra en desventaja por varios factores (entre ellos la edad) frente al nivel de competencia requerido.
La tercera, cierto es que un sistema tiene como fundamento la simplificación del trabajo, que se traduce en aumentar o mejorar la eficiencia de cada uno de sus procesos. Lo que se convirtió en un problema para el Sistema OVE debido a que se enfrenta a la deficiencia en “competencia pedagógica digital” e “incompetencia en conexión a internet”; la primera, por parte de los docentes, y la segunda por parte de las instituciones. La variable desigualdad socioeconómica incide en la conexión lenta que se encontró en la variable confinamiento como el mayor obstáculo.
Es preciso indagar con detalle acerca del estado que guarda el Sistema OVE en América Latina y el Caribe como apoyo a la educación presencial desde una perspectiva socioeconómica y una perspectiva de competencia pedagógica digital. También habrá que preguntarse ¿Es el SOVE la única opción? Seguramente no, algunos docentes elaboran cuadernos de tareas para alumnos que no tienen acceso a internet, lo entregan por semana casa por casa ¿Se trata de otro Orgware?
Bibliografía
Almenara, J. C. (2004). Cambios organizativos y administrativos para incorporación de las TIC a la formación. Medidas a adoptar. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (18), a044-a044.
Banco Mundial (2020). LAC Equity Lab: Desigualdad - Distribución de Ingresos. https://www.bancomundial.org/es/topic/poverty/lac-equity-lab1/income-inequality/income-distribution
Banco Mundial (2020, Abril). Cómo utilizan la tecnología los países de América Latina durante el cierre de las escuelas a causa de la COVID-19. https://blogs.worldbank.org/es/education/como-utilizan-la-tecnologia-los-paises-de-america-latina-durante-el-cierre-de-las
Borrego, N.; H. Rodríguez; R. Walle; J. Ponce (2008). Educación superior virtual en América Latina: Perspectiva tecnológica-empresarial. Formación Universitaria, 1(5), 3-14.
Brooks, S. K.; R. K. Webster; L. E. Smith; L. Woodland; S. Wessely; N. Greenberg; G. R. Rubin (2020). El impacto psicológico de la cuarentena y cómo reducirla: revisión rápida de la evidencia. The Lancet, 395(10227), 912-920.
CEPAL (2020). América Latina y el Caribe ante la pandemia del COVID-19: efectos económicos y sociales. https://repositorio.cepal.org/handle/11362/45337
Charmaz, K. (2013). La teoría fundamentada en el siglo XXI: Aplicaciones para promover estudios sobre la justicia social. En Denzin, N. K.; Y. S. Lincoln (comps.). Estrategias de investigación cualitativa, Vol.III. Gedisa, 270-325.
Delgado, K. E. (2020). Educación inclusiva durante la emergencia: acciones en América Latina. CienciAmérica, 9(2), 154-165. http://cienciamerica.uti.edu.ec/openjournal/index.php/uti/article/view/302
Di Gropello, E. (2020) 4 Países de América Latina que lograron aplicar estrategias exitosas de educación a distanciaante la pandemia. http://www.bbc.com/mundo/amp/noticias-america-latina-523375867
Dobrov, G. M. (1979). La tecnología en cuanto organización. Revista Internacional de Ciencias Sociales, (4), 635.
Elogia, I. A. B. (2019). IV Estudio Anual de Redes Sociales 2019. https://blog.elogia.net/estudio-anual-redes-sociales-2019-iab-elogia
García, C. M.; D. R. Burgos; P. Murillo; J. F. Jáspez (2019). Aprender con tecnologías para enseñar con tecnologías en República Dominicana. El programa República Digital Educación. Revista Iberoamericana de Educación, 79(1), 115-134. https://rieoei.org/RIE/issue/view/283
González, B.; J. Regué (21 de marzo de 2020). Qué se puede y qué no se puede hacer en un confinamiento. El Periódico. https://www.elperiodico.com/es/sociedad/20200321/que-puede-hacer-confinamiento-catalunya-coronavirus-7889319
Gutiérrez-Menez, E. (2015). Heteronormatividad, estereotipos y actitudes relacionados al género: Análisis comparativo de materiales didácticos de apoyo para la comprensión lectora de ELE en Suecia. Tesis de maestría. Suecia: Universidad de Linnaeus. https://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A900446&dswid=9309
Internet World Stats (2020). Internet World Stats. Usage and Population Statistics. https://www.internetworldstats.com/stats2.htm
Katz, R.; J. Jung; F. Callorda (2020). El estado de la digitalización de América Latina frente a la pandemia del COVID-19. https://centrolatam.digital/article/el-estado-de-la-digitalizacion-de-america-latina-frente-a-la-pandemia-de-la-covid-19/
LLoyd, M. (2020). Desigualdades educativas y la brecha digital en tiempos de COVID-19. http://132.248.192.241:8080/jspui/bitstream/IISUE_UNAM/546/1/LloydM_2020_Desigualdades_educativas.pdf
Lugo, M. T.; V. Ithurburu (2019). Políticas digitales en América Latina. Tecnologías para fortalecer la educación de calidad. Revista Iberoamericana de Educación, 79(1), 11-31.
Melgar, A. M. K.; J. Paredes-Labra; M. D. Reynes (2019). Acontecimientos del Plan Ceibal. Una compleja trama de mediaciones soportando la apuesta inclusiva. Revista Iberoamericana de Educación, 79(1), 155-174.
Mishra, P.; M. J. Koehler (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Moreno, M. (2019). Las redes sociales más usadas en España en 2019. https://www.trecebits.com/2019/08/01/conoce-cuales-son-las-redes-sociales-mas-utilizadas-en-latinoamerica/
Observatorio CAF (2020). El estado de la digitalización de América Latina frente a la pandemia del COVID-19. Caracas: CAF. https://scioteca.caf.com/handle/123456789/1540
Observatorio COVID-19 BID (2020). ¿De qué está hablando la ciudadanía durante la pandemia COVID-19? https://covid19-civiclytics.citibeats.com/
Real Academia Española (2020). Crisis del COVID-19: apuntes sobre pandemia en la lengua española. https://www.rae.es/noticias/crisis-del-covid-19-apuntes-sobre-pandemia-en-la-lengua-espanola
Reka, A. (2002). Barabási. Statistical Mechanics of Complex Networks. Rev. Mod. Phys, (74), 47-97.
Rivoir, A. L. (2019). Desigualdades digitales y el modelo 1 a 1 como solución. El caso de One Laptop Per Child Perú (2007-2012). Revista Iberoamericana de Educación, 79(1), 33-52.
Rosselli, D. (2020). Epidemiología de las pandemias. Medicina, 42(2). Colombia: Academina Nacional de Medicina.
Soneira, A. J. (2006). La teoría fundamentada en los datos (grounded theory) de Glaser y Strauss. En Vasilachis, I. (coord). Estrategias de investigación cualitativa. Gedisa, 153-173.
Sunkel, G.; H. Ullmann (2019). Las personas mayores de América Latina en la era digital: superación de la brecha digital. Revista CEPAL, (127). Chile: CEPAL.
Urresta Enríquez, A. S. (2017). Vejez, confinamiento y cuerpo: experiencias desde la práctica artística (Bachelor’s thesis, PUCE).
