Introdução: a extensão como ponte na construção de oportunidades

A extensão universitária, de acordo com Vieira e Gontijo (2008), encontra-se imersa em uma zona de fronteira entre ensino e pesquisa. Isso quer dizer que existe o ensino dotado de uma estrutura bem definida e ordenada pelas normativas em suas distintas esferas e a pesquisa, consolidada em seus status no âmbito acadêmico. É em razão disso que, quando pensada como uma estrutura institucional, assim como o restante da tríade da qual faz parte, a extensão parece residual entre o ensino e a pesquisa.

Embora a legislação brasileira deixe clara a indissociabilidade entre esses três pilares que direcionam as atividades realizadas pelas universidades (Brasil, 1988), no âmbito da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), por meio de pesquisas desenvolvidas anteriormente, a extensão mostrou-se aquela capaz de romper os muros simbólicos que dividem a universidade entre aqueles que possuem acesso e aqueles que não possuem por diversos fatores, uma vez que nem todos conseguem acessar a universidade pública no Brasil.

Esse artigo visa interpretar o papel da extensão na construção de possibilidades, como elo que liga o território da institucionalidade pertencente à FURG, e o território existente no seu entorno. O que separa esses dois territórios não é uma linha traçada no imaginário como aquelas que existem nos mapas. Esses territórios distinguem-se pelos signos que carregam, pelos sujeitos que os habitam e que constitui sua existência. No centro, existe a universidade, repleta de estudantes de diversos estados brasileiros, como evidenciado em Goulart (2022), dotada de institucionalidade e de um apreço social. E, ao redor, existem os territórios que, de acordo com os estudos produzidos por Andrew Lidor (2024), Darlan Goulart (2024), Erik Souza (2024), Fabrício Souza (2024), Julia Almeida (2024), Layon Brum (2024) no livro Nossa Gente: Geografia da População do Município do Rio Grande, são aqueles que possuem menor investimento em infraestrutura, menores salários e, consequentemente, menores índices de alfabetização. Considerando, portanto, o território postulado por Raffestin (1993) pautado no poder e por Haesbaert (2016), a partir da concepção de multiterritorialidade, o que nos permite refletir, também, sobre a ideia de rizoma em Gontijo (2010).

Para tal, propomo-nos a construir essa análise pensando a extensão como um movimento, palavra essa que, conforme Vieira e Gontijo (2008), leva-nos a compreensão de experiência, daquilo que não sabe em um primeiro momento e que se entende somente a partir dos dados retirados da realidade a posteriori.

No cotidiano, a interação entre universidade e a comunidade é uma realidade tangível que se desdobra nos territórios daqueles que acessam e possuem privilégio de vivenciar a universidade, e no território daqueles que vivem nos arredores, mas, geralmente, não adentram a universidade por inúmeros fatores, como foi apontado nos estudos de Goulart (2022). De acordo com Sousa Santos (1999), durante muito tempo, a concepção elitista da universidade, como detentora da luz, contribuiu para a difusão e legitimação de uma ordem social estruturalmente incongruente e segregacionista nos territórios.

Em contraponto a essa lógica, através dos diálogos estabelecidos com Sousa Santos (1999), entende-se que no mundo contemporâneo a universidade possui papel fundamental na ruptura de tal concepção. Nas últimas duas décadas, a extensão vem sendo debatida em especial pelos educadores, no entanto, o enfoque deste trabalho é uma tentativa de compreendê-la em seu movimento dialético constante, a partir de um dos conceitos operacionais do Espaço Geográfico que permitem compreender um lance, um fragmento da totalidade que o compõe.

Do território à multiterritorialidade, tomou-se como estudo de caso os projetos de extensão que ocorrem no Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CAIC), que se encontra contido no território FURG, com o intuito de compreender qual é a relação que a universidade possui com os bairros que circundam seu território. Os estudantes do CAIC habitam aqueles territórios que circundam a universidade, carregando consigo suas territorialidades, vivenciado o território FURG e o território do entorno, buscando construir suas existências no mundo. A proposta desse trabalho, embora de forma embrionária, é estudar as relações da FURG com seu entorno, considerando a multiterritorialidade e a extensão, a fim de identificar estratégias que podem ser tomadas para ampliar a presença da universidade na comunidade e da comunidade na universidade por meio das práticas extensionistas que considerem que as singularidades sociais coexistem.

Nesse sentido, o artigo está estruturado em cinco itens — além da introdução. No subcapítulo “Caminhos metodológicos”, discutiu-se o método e as técnicas utilizadas para coleta de dados com a finalidade de interpretar a extensão a partir do seu movimento, do território à multiterritorialidade. No segundo momento, no item “Relação universidade-comunidade: da torre de marfim à universidade de todos?”, discutiu-se a evolução da extensão ao longo do tempo e o seu papel em relação à sociedade. No item “A extensão como movimento do território à multiterritorialidade: a ideia de rizoma”, discutiu-se o conceito de território, de multiterritorialidade e a ideia de rizoma voltada às práticas extensionistas e como esses possuem potencialidade de contribuir para uma extensão pensada em movimento. Além disso, no item “Estudo de caso no CAIC: a extensão como elo que liga os territórios”, discutiu-se como os projetos de extensão realizados no CAIC evidenciam uma extensão multiterritorial e rizomática. Por fim, no item “Concluindo sem concluir: por uma extensão multiterritorial e rizomática”, têm-se as considerações realizadas acerca da temática discutida.

Caminhos metodológicos

A pesquisa utiliza, como método, ou seja, essa concepção filosófica, o Materialismo Histórico e Dialético. Para Politzer (2008), o Materialismo Histórico e Dialético nada mais é do que a aplicação da dialética à história das sociedades humanas. Para o autor (2008), mudança equivale à história, e ela, por sua vez, equivale a movimento. Aqueles que consideram os processos históricos, automaticamente, consideram o movimento. A sociedade possui uma história que, em seu curso, mudou continuamente, ora sendo algo, ora sendo outro.

Essa pesquisa também possui caráter qualitativo, uma vez que essa decisão não decorre de uma escolha pessoal do pesquisador. As análises qualitativas são comumente empregadas para investigar fenômenos sociais e a configuração das relações sociais em momentos específicos. Nesse contexto, para compreender a dinâmica entre universidade e comunidade, assim como todos os processos sociais envolvidos, para uma compreensão mais aprofundada das estratégias de extensão e, consequentemente, para fortalecer a relação entre a universidade e a comunidade, recorreu-se às entrevistas semi-estruturadas e a um estudo bibliográfico.

Segundo Assis e Monteiro (2023), a pesquisa bibliográfica constitui-se como uma modalidade de coleta de dados, na qual o pesquisador analisa as contribuições culturais ou científicas que precedem sua própria pesquisa. Além disso, essa abordagem possibilita uma coleta de dados mais detalhada em estudos de natureza qualitativa, permitindo a compreensão e interpretação dos diversos sentidos e significados presentes nos materiais consultados, sejam estes livros, artigos de revistas, teses ou dissertações. A pesquisa bibliográfica construiu-se no sentido de, em um primeiro momento, compreender, a partir do materialismo histórico e dialético, as mudanças que ocorreram na extensão universitária, como foi dito anteriormente. Em um segundo momento, deu-se no sentido de entender como as pesquisas realizadas no âmbito da FURG dialogam com os bairros do entorno. E, em outra etapa, no sentido de construir um arcabouço teórico que permitisse a análise dos dados e da realidade.

Nesse sentido, fez-se, também, um estudo de caso no contexto do Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CAIC), considerando os projetos de extensão que ocorrem na escola com a finalidade de interpretar como estes possibilitam a vivência multiterritorial a partir da extensão universitária. Para compreender o desenvolvimento de projetos de extensão por meio do CAIC também foram realizadas entrevistas semiestruturadas com as duas extensionistas da escola, com a atual Diretora do CAIC e a Coordenadora de Estágios e Projetos. As entrevistas foram realizadas no sentido de tentar compreender como os projetos de extensão foram pensados, como foram implementados, e quais seus objetivos. Para a análise das entrevistas, considerou-se a análise do discurso.

De acordo com Brandão (2004), o discurso possui a capacidade de conectar a linguagem ao contexto social e histórico. Nesse sentido, os significados de um texto são moldados por essas condições. O discurso é o ponto de encontro entre ideologia e linguagem, mostrando que esta não é neutra, mas sim um espaço onde a ideologia manifesta-se — no caso, essa totalidade capitalista. A linguagem, segundo Brandão (2004), não apenas reflete a realidade, mas também é um campo de conflito ideológico, exigindo uma análise contextualizada dentro de uma formação social específica. A partir das falas das extensionistas, pode-se construir melhor entendimento sobre a extensão realizada no CAIC e como essas práticas afetam o cotidiano das comunidades que habitam o entorno da universidade, assim como o contexto no qual se encontram inseridas, bem como o papel da extensão na construção de novas perspectivas.

Relação universidade-comunidade: da torre de marfim à universidade de todos?

No Brasil, nas últimas décadas, houve avanços significativos para democratizar o acesso às universidades públicas, como o Sistema de Seleção Unificada (SISU) e o Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI). No entanto, ao examinarmos o passado, percebemos que a universidade atual é resultado de um contínuo processo de transformações, influenciado pela dinâmica da sociedade desde sua origem. Inicialmente concebida como um ambiente para a produção e disseminação do conhecimento, a universidade, dentro do paradigma positivista ocidental, tornou-se um reduto de privilégios e da promoção da «alta cultura» ao longo do século XIX. Essa instituição, reverenciada por uma parcela da sociedade e distanciada das demais, desempenhou um papel fundamental na formação das elites globais (Sousa Santos, 1999).

Na sociedade moderna, a aceitação de uma condição social é avaliada com base em sua conformidade com os princípios democráticos, refletindo seu caráter consensual. Assim, quanto mais alinhada uma condição social estiver com os fundamentos filosófico-políticos da sociedade democrática, maior será o consenso em relação a ela. Nesse contexto, a universidade moderna, de origem ocidental, obteve sua legitimidade seguindo esse mesmo critério. Inicialmente, a proposta da universidade era criar um conhecimento elitista e superior sobre a natureza, destinado a uma minoria privilegiada de jovens burgueses, o que a transformou em uma verdadeira sociedade de classes (Sousa Santos, 1999).

A universidade foi originalmente concebida como uma instituição aristocrática, não democrática em sua essência, destinada não apenas à construção do conhecimento, mas também a exercer um papel em benefício da sociedade civil. Atualmente, o sistema educacional, ainda fundamentado nessa lógica, reflete uma contradição entre os princípios de igualdade de oportunidades e mobilidade social, conforme disse Sousa Santos (1999), visto que, durante muito tempo, especialmente no Brasil, essas instituições contribuíram para o aprofundamento das desigualdades na sociedade. Durante um extenso período, a universidade acabou sendo alvo de críticas. Seja pela tendência de não aplicar seus conhecimentos acumulados ao longo do tempo em prol da resolução de questões sociais específicas, seja por não fazer uso de sua autonomia institucional e prestar suporte aos grupos sociais mais afetados pelas desigualdades produzidas também por ela.

Sousa Santos (1999) sugere que a ideia de que a universidade deveria se envolver mais com as comunidades ao seu redor, oferecendo suporte a diversas questões sociais, tornou-se uma percepção comum entre muitas instituições e seus membros durante a transição do que ele denomina como capitalismo organizado para o capitalismo desorganizado, desde o final dos anos 1960 até os dias atuais. Abandonando a torre de marfim na qual se colocou durante grande parte de sua trajetória no mundo, entre exemplos de atuação da universidade com viés de responsabilidade social, “o mais importante foi a Universidade de Brasília, sob o reitorado de Cristovam Buarque, acima de tudo pelo modo como procurou articular a tradição elitista da universidade com o aprofundamento do seu compromisso social” (1999, p. 181).

Buarque (1986), em um dos seus manuscritos, percebeu que a estratégia acadêmica da universidade deve unir a excelência em qualidade com um forte compromisso social. Enquanto a qualidade e o prestígio definirá o produto, sua aplicação refletirá um compromisso inclusivo, rejeitando qualquer ideia de elitismo. É a partir dessas proposições que começam a se formular as políticas de extensão universitária, visando evitar que o conhecimento produzido na academia não permanecesse preso nos muros que dividem a universidade e os sujeitos que habitam o seu entorno. Hoje, os programas de extensão evidenciam os limites de abertura da universidade em relação às comunidades que a circundam, bem como os objetivos que lhe são pertinentes.

Conforme Sousa Santos (1999), considera-se que as instituições de ensino superior, por meio de suas atividades extensionistas, deveriam priorizar os programas que tenham como base uma abordagem mais humanista e democrática. A abertura da universidade através das práticas extensionistas representa a democratização da universidade no sentido mais puro, um processo que transcende o mero acesso e permanência na instituição enquanto sujeitos matriculados.

Em uma sociedade que vive o modo de produção capitalista, e consequentemente a alienação do trabalho e a exploração do ser-pelo-ser, a universidade deve servir como um mecanismo de empoderamento, permitindo a construção crítica do pensamento em relação ao mundo e aos sujeitos que o habitam. Permeando, portanto, todas as camadas sociais em suas múltiplas esferas, despindo o véu que transfigura a realidade naquilo que não é e que o capitalismo faz acreditar que deveria ser.

A universidade moderna possui o poder de estabelecer espaços de interação com as comunidades locais, visando identificar possíveis áreas de atuação, definindo prioridades em suas atividades extensionistas. Conforme Sousa Santos (1999), o trabalho da universidade não deve funcionar como um mero serviço voltado às indústrias, conforme ditam hoje as políticas neoliberais. Romper os muros simbólicos que mantêm a universidade distante do entorno através de sua abertura, tanto das salas de aula, laboratórios, bibliotecas quanto de suas diversas instalações à comunidade, possibilitaria uma maior aproximação com os conhecimentos produzidos nas instituições de ensino.

Isso não apenas enriqueceria as comunidades locais com o que é realizado nas universidades, mas também facilitaria a compreensão das atividades acadêmicas pelas comunidades. Assim, a relação entre a universidade e a comunidade está intrinsecamente ligada à política de extensão universitária, sendo seu maior desafio repensar as necessidades sociais, estabelecer critérios e contribuições para uma efetiva transformação social ao longo do tempo, distanciando-se do modelo inicial dos anos sessenta e assumindo um papel mais ativo na melhoria da sociedade civil (Carbonari e Pereira, 2007).

A história da extensão no Brasil é marcada por diferentes momentos. Inicialmente, havia um foco no conhecimento técnico, com cursos voltados para as classes populares, inspirados pelas universidades populares europeias. Posteriormente, surgiram iniciativas de extensão inspiradas no modelo norte-americano, oferecendo serviços aos agricultores, como assistência técnica em agricultura e pecuária. No entanto, essas práticas muitas vezes serviam aos interesses do capital, alinhadas ao discurso das elites dominantes em prol do desenvolvimento nacional (Baldoino e Mesquita, 2021).

Um marco importante foi a criação do Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras (Forproex), que discutiu conceitos, diretrizes e objetivos da extensão. Nessa fase, a extensão busca reconhecimento e apoio, com programas de fomento, maior visibilidade nas universidades, reconhecimento como função acadêmica e incentivo à criação de bolsas para atividades extensionistas, além da disseminação de experiências por meio de eventos e publicações. Apesar dos avanços na institucionalização e direcionamento da extensão universitária ao longo do tempo, ainda há desafios a serem superados. (Baldoino e Mesquita, 2021).

O princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa, extensão, que respalda a compreensão da política de extensão como uma função fundamental da universidade, evidencia um novo modo de se pensar e de se fazer. Essa abordagem, conforme Jezine (2004), possibilita uma postura direcionada para a organização e intervenção nas diversas realidades do cotidiano das comunidades que circundam as instituições acadêmicas. Dessa maneira, a comunidade deixa de ser meramente secundária (passiva) na absorção de conhecimentos provenientes das universidades, assumindo um papel ativo como agentes participativos na crítica e na construção de diferentes formas de organização e cidadania no território.

A extensão como movimento do território à multiterritorialidade: a ideia de rizoma

Haesbaert (2016) categoriza as noções de território em três vertentes básicas: política, econômica e cultural. Considerando a FURG como uma instituição pública que estabelece relações de poder com seu entorno, opta-se por abordar a noção política de território. Essa concepção baseia-se nas relações entre espaço e poder, onde o território é visto como um espaço demarcado e controlado, por meio do qual o poder político é exercido, principalmente pelo Estado. Segundo Raffestin (1993), o território é resultado da ação de um ator sintagmático, que o territorializa ao apropriar-se dele, seja em um nível concreto ou abstrato. Assim, o território é um espaço onde o trabalho, seja de informação ou energia, é exercido, resultando em relações permeadas pelo poder. A construção do que está contido ou produzido no território está intrinsecamente ligada ao contexto histórico em que se insere, sendo toda prática espacial uma “produção territorial” que envolve tessitura, nó e rede.

As tessituras referem-se à trama ou à estrutura de um território, formada pelas interações e interconexões entre diferentes elementos espaciais e sociais. É a maneira como os componentes do território são tecidos juntos, criando uma rede de relações complexas. Os nós são pontos de concentração dentro da tessitura, onde as interações e relações são mais intensas ou significativas. Podem ser centros urbanos, instituições, ou lugares nas instituições de importância estratégica que atuam como pontos de convergência de atividades e relações medidas por poder. As redes, por sua vez, são os sistemas de conexões entre os nós e através das tessituras. Representam as interligações e fluxos de informação, recursos, e poder que atravessam o território, conectando diferentes lugares e atores.

Conforme Raffestin (1993, p. 160), a territorialidade compreende a soma das relações sociais estabelecidas por um sujeito com o seu entorno, constituindo-se como uma totalidade “de relações biossociais em interação”. Em vista disso, a territorialidade acaba sendo definida como um conjunto de relações mediadas com a sua exterioridade, na qual tudo reside na relação instituída nos processos de comunicação e de trocas (Raffestin, 1993). A desterritorialização, por sua vez, está vinculada a uma concepção de território tanto em termos de dominação político-econômica — no sentido funcional — quanto no sentido simbólico relacionado à apropriação ou identificação cultural. Haesbaert (2016) destaca que todo processo de desterritorialização está associado a uma dinâmica de reterritorialização, evidenciando situações em que, “apesar de ‘territorializados’ no sentido funcional, mais concreto, podemos estar mais desterritorializados no sentido simbólico-cultural, e vice-versa” (2016, p. 313).

No contexto contemporâneo das territorialidades contínuas, fundamentadas no princípio de exclusividade, observa-se uma transição para o mundo das múltiplas territorialidades conectadas conforme os interesses, o local e o momento em que nos encontramos (Haesbaert, 2016). As relações de poder, entendido em seu sentido amplo, abrangem a apropriação do espaço desde o aspecto mais concreto até o mais simbólico. Conforme Haesbaert (2016), mesmo que algumas concepções, quando consideradas isoladamente, ofereçam interpretações do território e da desterritorialização, cada uma delas contém indicadores do que genericamente podemos chamar de territorialização. Assim, não existe grupo social ou indivíduo desprovido de território, sem envolvimento em relações de dominação e/ou apropriação do espaço, seja em termos materiais ou simbólicos.

Cada período histórico e contexto geográfico apresenta sua própria forma de desterritorialização, ou seja, uma relação específica de apropriação/domínio do espaço, priorizando determinadas dimensões do poder (Haesbaert, 2016). Nessa perspectiva, é crucial reconhecer que, em primeiro lugar, “a multiescalaridade e a multidimensionalidade dos processos de desterritorialização estão associadas [...] aos sujeitos que os promovem, seja um indivíduo, um grupo ou classe social, ou ainda uma instituição” (Haesbaert, 2016, p. 341). A desterritorialização em relação à sociedade representa a coexistência desses diversos sujeitos, sendo fundamental considerar as singularidades das ações de cada um deles (Haesbaert, 2016).

Mais do que “território” unitário como estado ou condição clara e estaticamente definida, devemos priorizar assim a dinâmica combinada de múltiplos territórios ou “multiterritorialidade”, melhor expressa pelas concepções de territorialização e desterritorialização, principalmente agora que a(s) mobilidade(s) domina(m) nossas relações com o espaço. Essas dinâmicas se desdobram num continuum que vai do caráter mais concreto ao mais simbólico, sem que um esteja dicotomicamente separado do outro. No caso de um indivíduo e/ou grupo social mais coeso, podemos dizer que eles constroem seus (multi)territórios integrando, de alguma forma, num mesmo conjunto, sua experiência cultural, econômica e política em relação ao espaço. (Haesbaert. 2016, p. 341)

Nesse sentido, ao considerarmos que os processos de territorialização iniciam-se a partir de pequenos grupos ou até mesmo no nível individual, as relações entre as formações sociais implicam efetivamente em uma interação territorial que envolve a intersecção entre os diversos territórios. Em tal contexto, evidencia-se que a existência da multiterritorialidade, entendida como essa experiência de vivenciar e experimentar simultaneamente diversos territórios.

A extensão universitária, per se, ou seja, quase que em um movimento ontológico, possui a capacidade de fazer conexões diversas, de promover essa vivência multiterritorial, esse processo de experimentar novas territorialidades sem se desprender daquilo que nos constitui como sujeito, como ser no território de origem quando pensada como um rizoma. De acordo com Gontijo (2010), como rizoma, a extensão universitária permite pensar algumas possibilidades, uma vez que um rizoma obedece alguns princípios que permitem entender seus desdobramentos. Esses princípios são inter-relacionados e interdependentes, sendo esses: interconectividade, heterogeneidade, a multiplicidade e a ruptura assignificante.

A interconectividade estabelece uma interligação constante dentro da universidade. As práticas extensionistas estão interconectadas com todas as partes da instituição, através de professores, funcionários e alunos. Se a extensão está relacionada à interação da universidade com a sociedade, podemos aplicar o mesmo princípio a ela, destacando que a extensão pode fluir por todas as áreas da universidade, não se limitando às estruturas formais de extensão. O princípio da heterogeneidade revela a diversidade das conexões extensionistas, que não se encaixam nas classificações habituais das atividades de extensão (Gontijo, 2010).

O terceiro princípio, o da multiplicidade, trata a extensão como uma ação coletiva sem sujeito ou objeto definido, ocorrendo de maneiras diversas e autônomas em toda a universidade. Por fim, o princípio da ruptura assignificante prevê que, mesmo que uma conexão seja interrompida em um lugar, será retomada em outro. Fortalecer a extensão significa permitir que cada parte da universidade tenha uma cultura extensionista, não dependendo do tamanho das estruturas de gestão, mas sim da sensibilização e mobilização sobre a extensão. O objetivo é dar movimento a qualquer estrutura que permita a extensão fluir por toda a instituição (Gontijo, 2010).

A relação entre os diversos territórios, ou seja, a experimentação da multiterritorialidade, nesse movimento constante que permite o acesso a distintos territórios e territorialidades, manifesta a ideia de rizoma, a ideia de uma extensão interconectada entre universidade e comunidades, uma extensão heterogênea por meio dos conhecimentos então fragmentados pela ciência positivista, do qual cada curso na universidade possui e, por consequência, pode contribuir com a realidade local considerando suas singularidades. Na ideia de multiplicidade, de que existem outros saberes que não os acadêmicos e que a universidade aprende também na relação universidade-comunidade. Além disso, no entendimento de que, quando uma raiz ganha força e começa a crescer, torna-se muito mais difícil eliminar aquilo que ela sustenta e manifesta na existência.

Nessa perspectiva, a partir das concepções de Haesbaert (2016) e Raffestin (1993), pode-se entender que o território é resultado da territorialização por um ator, seja ele individual ou coletivo. Este processo envolve a construção de uma tessitura, composta por nós e redes, que formam a estrutura e as interconexões do território. A tessitura é a trama de interações sociais e espaciais, os nós são pontos de concentração de atividades e poder, e as redes são os sistemas de conexões que facilitam a circulação de informações. A territorialidade é entendida como a soma das relações sociais de um sujeito com seu entorno, podendo ser estável ou instável, dependendo da simetria dessas relações. A desterritorialização, processo de perda de controle ou identificação com o território, é sempre acompanhada pela reterritorialização, um novo estabelecimento de conexões e identidades territoriais. A ideia de multiterritorialidade, por sua vez, descreve a capacidade de acessar e interagir com múltiplos territórios simultaneamente.

A extensão universitária exemplifica a multiterritorialidade por sua capacidade de conectar a universidade com diversas comunidades, promovendo uma troca contínua de conhecimentos e experiências que se expressa como um rizoma nas concepções de Gontijo (2010). Os projetos de extensão do CAIC, a partir da escola, possibilitam esse movimento, a ideia de uma extensão rizomática e multiterritorial.

Estudo de caso no CAIC: a extensão como elo que liga os territórios

Na década de 1990, durante um período global de intensos debates sobre a redução da exclusão social em países considerados “subdesenvolvidos”, o Brasil enfrentava altas taxas de analfabetismo e disparidades socioeconômicas. Em resposta a essas demandas, o governo federal lançou o «Projeto Minha Gente», resultando na criação dos Centros Integrados de Apoio à Criança (CIACs) em 1991. Um desses centros foi estabelecido no Campus Carreiros da FURG, iniciando suas atividades em 1994. Essa localização proporcionou ao CAIC uma estrutura adequada e oportunidades únicas de colaboração e desenvolvimento, fortalecendo sua integração com a universidade, especialmente nas práticas extensionistas. Além disso, uma parceria entre a Prefeitura Municipal de Rio Grande e a FURG resultou também na criação da Escola Municipal Cidade do Rio Grande e da Unidade Básica de Saúde da Família, alinhadas às diretrizes do Sistema Único de Saúde.

O CAIC foi concebido para atender à população dos bairros que circundam a FURG, como Castelo Branco I, Castelo Branco II, Cidade de Águeda, Vila Maria e áreas adjacentes, que representam os territórios do entorno. Desde a celebração do convênio entre a FURG e a Prefeitura Municipal, intermediado pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura, um plano de trabalho foi estabelecido e permanece em vigor desde 1994, visando fornecer assistência de forma integrada por meio de uma gestão compartilhada entre as instituições envolvidas. O CAIC é uma unidade da FURG, abrigando também a Escola Municipal Cidade do Rio Grande e uma Unidade Básica de Saúde da Família, representando a integração dessas entidades. A direção do CAIC é nomeada pela universidade, enquanto os cargos de vice-direção são preenchidos através de votação interna.

Segundo a Diretora do CAIC, a escola experimentou expansão considerável desde então. Hoje, atende mais de 800 alunos, do Ensino Fundamental à Educação de Jovens e Adultos, com foco nos horários noturnos, e cerca de três mil famílias. Seu corpo docente conta com cerca de 70 colaboradores. O estudo acerca da dinâmica de gestão do CAIC revela a amplitude oferecida por essa instituição de ensino e a coexistência dos múltiplos territórios. Três projetos de extensão retomados pela escola destacam o papel da extensão na formação de uma nova perspectiva dos moradores dos bairros vizinhos à FURG. Vale ressaltar que a pesquisa foi conduzida durante a pandemia de COVID-19, afetando os projetos de extensão e o contato dos alunos com a escola. Durante o isolamento social, o foco do CAIC foi manter o vínculo com os alunos, especialmente os que não tinham acesso a computadores para o ensino virtual, utilizando o WhatsApp para comunicação. Isso impactou diversos projetos de extensão do CAIC.

De acordo com a Coordenadora de Estágios e Projetos do CAIC e com a Diretora, os projetos de extensão desenvolvidos pelos colaboradores da escola são concebidos a partir de uma análise profunda da realidade social com a qual a escola interage. Em essência, são propostas que o corpo docente do CAIC percebe como atendendo ou buscando atender às necessidades sociais presentes no cotidiano das famílias. Muitas vezes, os sujeitos que vivem esses territórios atendidos pelo CAIC são afetados por uma variedade de desafios relacionados à saúde mental, pessoal e física, enfrentando enfermidades que, idealmente, não deveriam persistir, mas que perduram devido às dificuldades de acesso aos direitos à saúde. As famílias atendidas pela escola também enfrentam outras situações adversas, como a violência. Elas estão expostas a formas de violência física, social e institucional, incluindo a violência política. São famílias que vivenciam situações de extrema pobreza e, por vezes, não possuem os documentos que os reconheçam como cidadãos.

Adultos e crianças sem Registro Geral (RG) e crianças desprovidas de Certidão de Nascimento, documentos fundamentais para acessar espaços públicos e garantir direitos básicos, encontram-se marginalizados em sua própria cidadania. Conforme a entrevista realizada com a diretora no ano de 2021, enfatizou que: “além das marcas da violência física, observamos uma violência social aguda e recorrente, infelizmente. Famílias sobrevivendo com menos de um quarto do salário mínimo, a maioria em estado de extrema pobreza”. Nessas comunidades, muitos se dedicam a tarefas informais, como coleta de materiais recicláveis, trabalho autônomo, sem a segurança dos direitos garantidos. A Diretora entrevistada relatou a presença de situações como prostituição, envolvimento com o tráfico de drogas e/ou uso de substâncias ilícitas, destacando a invisibilidade dessas comunidades aos olhos do poder público. Esses são os códigos que os sujeitos que vivem no entorno confrontam-se diariamente, são esses os estigmas que o território do entorno dá FURG possui em relação à concepção dá sociedade no geral.

Diante desse contexto, um dos projetos de extensão que busca enfrentar essa realidade é o projeto intitulado “Acreditar é Investir”. Segundo a coordenadora de estágios e projetos do CAIC, este projeto está em vigor há bastante tempo. É possível encontrar informações sobre ele no site da FURG, na seção de notícias, em uma matéria datada de 06/05/2008. Nesse artigo, é relatado que o projeto teve início em 1997, sob a liderança das assistentes sociais Maria Emília, diretora do CAIC na época, e Darlene Torrada, pró-reitora da FURG em 2008. Além disso, destaca-se que em 2008, 90 estudantes da escola se inscreveram para participar do processo seletivo do projeto de extensão, sendo que 15 foram selecionados para receber bolsas de trabalho.

Nesse contexto, conforme informado pela coordenadora, foi possível localizar no blog do CAIC o edital desse projeto datado de 19 de março de 2012, sob a coordenação de Débora do Amaral Sotter. Evidencia-se, tanto pelas declarações da coordenadora de projetos e estágios do CAIC quanto pela matéria de 2008, que os objetivos e o público-alvo do projeto permanecem consistentes ao longo do tempo. O projeto destina-se a alunos com idade entre 14 e 18 anos, ou que estejam cursando o nono ano do Ensino Fundamental, sem reprovações no ano anterior ao edital e com frequência regular nas aulas. Financiado pela FURG, o projeto contempla, em geral, de 20 a 25 estudantes do CAIC, podendo esse número variar conforme o período de implementação. Durante a pandemia, a execução do projeto foi afetada devido à impossibilidade de sua realização prática, dadas as características de funcionamento.

O propósito do projeto é oferecer suporte aos alunos do CAIC, dos anos finais do Ensino Fundamental no turno da manhã, e aos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no turno da noite, para refletir sobre o mundo do trabalho. Assim, por meio do financiamento da FURG, os alunos recebem uma quantia em dinheiro para participar de diversas atividades laborais, tanto dentro do próprio CAIC quanto em setores da universidade. No âmbito do CAIC, os bolsistas desempenham funções na sala da extensão, na vice-direção, na secretaria, no laboratório de informática, na biblioteca da escola, na portaria, na zeladoria e, à tarde, na educação infantil — séries iniciais. Especificamente no setor da educação infantil, as bolsistas predominam, atuando como assistentes e oferecendo suporte aos professores, como monitoras.

No que diz respeito aos setores da FURG, os parceiros incluem a Secretaria de Comunicação (Secom), a Pró-reitoria de Infraestrutura (PROINFRA), a Biblioteca Central da Universidade, a Diretoria de Extensão (DIEX) e a Pró-reitoria de Assuntos Estudantis (PRAE). O projeto “Acreditar é Investir” propõe não apenas apresentar o mundo do trabalho aos alunos, mas também auxiliá-los na abordagem de questões relacionadas à identidade e ao pertencimento, além de facilitar discussões sobre as relações de trabalho, mostrando alternativas futuras aos alunos.

Segundo Raffestin (1993), a territorialidade se estabelece por meio de relações mediadas, sejam elas simétricas ou não, com o exterior, configurando um processo de comunicação e troca. Ao considerar o projeto “Acreditar é Investir”, por exemplo, observamos que os alunos bolsistas, ao ocuparem espaços como a Secretaria de Comunicação (Secom), a Pró-Reitoria de Infraestrutura (PROINFRA), a Biblioteca Central da Universidade, a Diretoria de Extensão (DIEX) e a Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis (PRAE), automaticamente, experienciam outras territorialidades para além daquelas que estão acostumados a vivenciar em seus territórios através do processo de comunicação e troca. Segundo as entrevistadas, observou-se que os alunos enfrentam dificuldades em visualizar novas perspectivas. Essas famílias, que residem nos bairros circunvizinhos, frequentemente segregados e periféricos, em áreas vulneráveis do município, acabam sendo estigmatizadas pela sociedade, muitas vezes rotuladas como marginais. Esse estigma é alimentado pelo olhar da sociedade que vive a totalidade capitalista, que vive a individualidade em detrimento da comunhão, contribuindo diretamente para a segregação dessa população. Além da segregação socioespacial, existe a social na qual o outro é menos por suas condições materiais de existência.

Conforme relatado por uma das entrevistadas, parece que os alunos não conseguem enxergar outra alternativa, uma vez que as condições de existência impostas a eles restringem severamente sua visão de mundo. Assim, esse ciclo de exclusão acaba por agravar ainda mais a segregação dessas populações com base na cidadania que lhes foi roubada — negada. Com o propósito de enfrentar essa questão, o projeto “Acreditar é Investir”, por meio de rodas de conversa e grupos de discussão, aproxima os alunos de outras realidades, como a do mundo do trabalho e da cooperação. Conforme expressado pela entrevistada, “isso é extensão, nada vem pronto, nós construímos junto com eles e com as famílias”.

Outro projeto de extensão do CAIC que beneficia diretamente as populações do entorno é o “Repensando a Prática Pedagógica”. Este projeto, um dos mais antigos do CAIC, iniciou a formação pedagógica de toda a rede municipal de Rio Grande, ocorrendo a cada dois anos. O objetivo é conhecer e aprimorar as práticas educacionais desenvolvidas na Educação Básica, além de discutir os principais desafios e potencialidades da Escola Pública na contemporaneidade, especialmente em relação às desigualdades sociais presentes no cotidiano. Por meio desse projeto, o CAIC investe na Formação Continuada como um espaço para fortalecer as ações da escola em prol das comunidades mais vulneráveis e segregadas. Os encontros bienais constituem momentos de troca de experiências e vivências, sendo um espaço de formação que visa promover ação-reflexão-ação e problematizar os caminhos que a escola pública deve trilhar no século XXI. Essa iniciativa serve como uma ferramenta na construção de um mundo mais solidário e justo do ponto de vista social.

Segundo a coordenadora, desde 2019, estabeleceu-se uma parceria com o curso de Psicologia para oferecer estágios voltados para a Psicologia Social, os quais são realizados no ambiente escolar. Essa colaboração permite que os estagiários vivenciem todas as experiências proporcionadas pela escola e contribuam com questões relacionadas à saúde mental dos alunos. O projeto “Repensando a Prática Pedagógica” busca reavaliar a forma como a educação é abordada no CAIC, através de um diálogo contínuo entre servidores, estagiários e a comunidade. Esse diálogo é profundamente enraizado na realidade cotidiana da escola, que enfrenta desafios como segregação e vulnerabilidade social. Ao término de cada ano letivo, o CAIC realiza um amplo seminário aberto ao público, convidando palestrantes externos e facilitando salas de discussão para refletir sobre práticas pedagógicas em colaboração com a comunidade, reconhecendo que a escola existe porque existem estudantes.

Conforme conceituado por Haesbaert (2016), a territorialização ocorre quando grupos ou indivíduos estabelecem relações sociais que resultam na interseção entre territórios distintos, separados espacialmente. Nesse contexto, a multiterritorialidade se concretiza à medida que os estudantes do CAIC conseguem transitar entre diferentes territórios, vivenciando simultaneamente o espaço do CAIC, o território da FURG e o território do seu entorno a partir do seu deslocamento no cotidiano, no dia a dia.

Em resposta à pandemia de Covid-19, o CAIC lançou o projeto de extensão chamado “CAICFEIRA”. Diante das dificuldades econômicas enfrentadas pelos pais dos alunos, muitos deles residentes nas proximidades da universidade, decidiram produzir e vender alimentos, como bolos, pães e salgadinhos, como forma de renda. Para apoiar essas iniciativas, a escola criou uma página no Instagram para divulgar os projetos e oferecer suporte aos pais durante esse período desafiador. Adicionalmente, conforme mencionado pela coordenadora de estágios e projetos do CAIC, em 2022, com o retorno das atividades presenciais, o projeto pretendia implementar oficinas para aprimorar os produtos comercializados pelos pais dos alunos. Essas oficinas visam oferecer orientações sobre fotografia dos produtos para venda, embalagem e outros aspectos relevantes. Assim, o CAIC demonstra seu compromisso em identificar e atender às necessidades das comunidades locais, integrando-as de forma significativa ao ambiente escolar.

Ao analisar os projetos mencionados — Acreditar é Investir, Repensando a Prática Pedagógica e CAICFEIRA — evidencia-se que promovem a multiterritorialidade a partir das ideias trabalhadas anteriormente. O território da FURG pode ser visto como uma malha, onde o CAIC atua como um elo entre a institucionalidade da universidade e o território do entorno, onde se encontram os sujeitos socialmente excluídos e segregados. Essa malha não se limita apenas a aspectos físicos, mas engloba também relações sociais e culturais que se entrelaçam nesse contexto por meio da territorialidade. O CAIC é um dos principais nós dentro dessa malha, servindo como ponto de interseção entre a FURG e as comunidades periféricas ao redor. Por ser considerado esse nó central a partir da práxis extensionista, por meios dos projetos de extensão, conecta-se a outros nós dentro da universidade, como as secretarias mencionadas. Essa interação entre o CAIC e os diversos nós da universidade, formam uma rede de colaboração e troca de conhecimento, fundamental para que a extensão possa fluir. Essa abordagem permite que diferentes territórios e atores sejam integrados e beneficiados pelos projetos de extensão, ampliando suas perspectivas e oportunidades.

A extensão universitária serve como uma ponte, permitindo criar um novo paradigma para aqueles que vivem o território do seu entorno. O CAIC, com sua gestão peculiar e sua diversidade de atores, representa um exemplo claro dessa integração entre os territórios. Essa experiência de multiterritorialidade é fortalecida pela extensão universitária, que atua como uma ponte entre os territórios dos segregados e o território da universidade. A educação, através da extensão, tem o potencial de impactar positivamente na sociedade, conforme destacado por Sousa Santos (1999), contrapondo-se ao período em que o sistema educacional contribuía para aprofundar as desigualdades sociais.

É importante ressaltar, conforme Haesbaert (2016), que as territorialidades contemporâneas são fluidas e instáveis, podendo ser constantemente reconfiguradas de acordo com as condições sociais e intenções dos atores envolvidos. Nesse sentido, a extensão universitária desempenha um papel fundamental ao fortalecer esse processo de construção, por meio do intercâmbio entre diferentes territórios, oferecendo perspectivas de um futuro mais promissor.

É do CAIC que esses indivíduos, pertencentes aos territórios segregados, experienciam a multiterritorialidade. Através desse movimento de territorialização possível por uma extensão em movimento, possuem a oportunidade de pensar em novas perspectivas que outrora se mostravam ocultadas. Habitantes de um território marcado pela desigualdade e pela violência encontram na ação extensionista um caminho para outras realidades possíveis.

Concluindo sem concluir: por uma extensão multiterritorial e rizomática!

Atualmente, grande parte das universidades públicas brasileiras estão vivenciando a curricularização da extensão. Isso significa que os cursos passam a ter horas obrigatórias voltadas às atividades extensionistas de modo a evidenciar o caráter da indissociabilidade entre os três pilares que direcionam as atividades acadêmicas. Nesse contexto, urge a necessidade de (re)pensar a extensão por outra perspectiva que não aquela assistencialista e impositiva, no qual a universidade decide o que deve ser feito e como será feito a partir de relações verticais no território — das decisões de cima para baixo. Diz respeito à decisão em conjunto entre comunidade-universidade. A Geografia, enquanto ciência, a partir de um dos conceitos que permitem operacionalizar o Espaço Geográfico, pode contribuir para essa discussão a partir do território, da multiterritorialidade, do movimento, ou seja, na ideia de rizoma.

A interconexão entre a extensão universitária e a multiterritorialidade mostra-se como uma das possibilidades de se fazer extensão. Quando se pensa a extensão a partir de uma abordagem que reconhece os múltiplos territórios e os contextos sociais no qual os sujeitos encontram-se inseridos, as universidades podem ampliar significativamente o alcance de suas atividades extensionistas. Esse movimento, por sua vez, permite responder de forma mais precisa às necessidades específicas de cada comunidade envolvida no processo a partir do diálogo entre comunidade-universidade.

Ao considerar a multiterritorialidade, poder-se-á reconhecer a diversidade social e cultural que permeia os territórios, colocando a ênfase, portanto, na territorialidade. O que pode ser uma prioridade em um local pode não ter a mesma relevância em outro. É por essa razão que ao estender-se às iniciativas extensionistas para além das fronteiras tradicionais, torna-se possível adaptar suas abordagens para atender às necessidades específicas de cada território, construindo uma extensão efetivamente popular. O fazer extensão, quando pautado pelo movimento, ou seja, pelas relações que compõe as práticas extensionistas, a multiterritorialidade propicia uma valiosa troca de conhecimentos e experiências entre os diversos sujeitos que integram tais relações. Essa interação potencializa não apenas as comunidades atendidas, mas também os próprios estudantes e pesquisadores envolvidos nos projetos de extensão, permitindo ampliar o entendimento acerca daquelas comunidades que circundam as universidades.

Concluir sem concluir não significa que não existe conclusão. Significa que estamos caminhando na busca de construir outras possibilidades para a prática extensionista. Nesse sentido, a multiterritorialidade mostra-se como um horizonte, ou novo modo de se fazer extensão, considerando o movimento, a dialética, atendendo às necessidades e desafios de uma sociedade em constante transformação. Ao considerar a complexidade das relações territoriais contemporâneas, é essencial que as universidades manifestem-se no território como agentes ativos na promoção da inclusão e do desenvolvimento social.

Ao ampliar o alcance das iniciativas de extensão universitária para além dos limites físicos do campus, as instituições de ensino abrem portas para comunidades e indivíduos que, de outra forma, não teriam acesso às oportunidades educacionais e culturais oferecidas, uma vez que, na medida em que o sistema educacional pode ser transformador, também tende a ser excludente. Isso contribui para reduzir disparidades sociais e econômicas, proporcionando aos indivíduos de diferentes territórios a chance de outras perspectivas existentes que não aquelas que o mundo os imputa. Se a educação pode ser transformadora, a extensão é um dos caminhos que leva a tais transformações. Uma extensão que considere as singularidades na totalidade, parece ser uma forma de democratizar o acesso à universidade no mundo contemporâneo que parece cada vez menos, pelo menos no Brasil, ser efetivamente popular.

Referências

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Información adicional

Contribuição do autor (CRediT): Conceituação: Goulart, D. e Quaresma de Paula, C. Curadoria de dados: Goulart, D. Análise formal: Goulart, D. Pesquisa: Goulart, D. Metodologia: Quaresma de Paula, C. Administração de projetos: Goulart, D. Supervisão: Quaresma de Paula, C. Visualização: Goulart, D. Redação: Goulart, D.

Biografia do autor: Darlan Goulart: Mestrando no Programa de Pós-graduação em Geografia (PPGGEO-FURG), possui Licenciatura em Geografia pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Atualmente, faz parte do Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão (R)existências Territoriais e Ambientais (R)EAT e do Núcleo de Estudos Agrários e Culturais (ARCA).

Biografia do autor: Cristiano Quaresma de Paula: Doutor em Geografia. Atualmente é Professor Adjunto dos Cursos de Geografia Licenciatura e Bacharelado, e do Programa de Pós-Graduação em Geografia, no Instituto de Ciências Humanas e da Informação da Universidade Federal do Rio Grande - FURG. Coordenador do (R)EAT - Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão (R)Existências Ambientais e Territoriais. E membro da Rede de Geografias da Pesca.

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