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INTRODUÇÃO

A pandemia de Covid-19 mudou as significações, práticas e ações envolvendo a quase totalidade da vida cotidiana (Muratori & Ciacchini, 2020). Assim, a interação escolar ficou impedida e as interações das crianças com adultos e a materialidade intencionalmente considerada, foi restringida ao que aconteceu nos lares (Linhares & Enumo, 2020). As crianças aprenderam sobre a materialidade e seus usos em contextos onde não houve uma ação pedagógica planejada e guiada por objetivos; se alimentaram de acordo com as práticas de cada lar; brincaram em condições particulares e enfrentaram o seu desenvolvimento e autonomia em contextos diferentes à educação infantil. Tudo isso gerou transições diferenciadas das suas formas de interação e de reconhecimento do mundo. A socialização das crianças, durante esse período, esteve restrita às interações com crianças maiores e/ou com adultos da sua família (Da Silva et al., 2020).

A vida humana ao longo da história tem se caracterizado pelas mudanças e transições que permitem enfrentar as dinâmicas e transformações da realidade. De fato, os seres humanos usam sistemas semióticos para antecipar a realidade (Valsiner, 2014) e garantir regulação e controle do porvir. No entanto, as antecipações que os signos permitem não tornam possível prever a duração nem as características específicas das transições, bem como as suas implicações (Graber & Brooks-Gunn, 1996). Diversos estudos indicam a necessidade de analisar o impacto das pandemias e a forma como as dinâmicas humanas lidam com esse tipo de contingências (Di Giuseppe et al., 2020 e Orrù et al., 2020).

A reorganização das dinâmicas humanas, como a gerada pelo surgimento da COVID-19, tem como principal traço o desequilíbrio de aspectos afetivos por parte das pessoas, tanto na sua regulação afetiva sobre si mesmos, como nas relações que estabelecem com outras pessoas. As emergências sanitárias geram impacto nos vínculos e na vida psicológica dos humanos (Brooks et al., 2020; Cluver et al., 2020 e Wang et al., 2020). Os surtos obrigam ao distanciamento social e produzem rupturas nas sincronias temporais e nos hábitos, bem como com a recorrência de eventos. O contexto educacional, as práticas e as formas de ensino e aprendizagem exigiam que mudanças fossem realizadas.

A pandemia levou uma série de transições do cotidiano da escola, para o cotidiano da família e as crianças tiveram de encarar, portanto, uma ressignificação das suas ações e dar maior atenção à regulação das emoções sob a pressão de níveis aumentados de excitação causados pela incerteza (James & Prout, 2015). Neste período os adultos vivenciaram restrições em suas redes de apoio para cuidarem das crianças e se transformaram quase em facilitadores de ações de desenvolvimento, deparando-se com a necessidade de fazerem, em alguns níveis sociais e educacionais, curadorias de atividades disponíveis na internet para compartilharem com as crianças em casa (Azambuja et al., 2021).

A transição gerada pela COVID-19 modificou as formas de relação das crianças com a realidade: A) mudanças emocionais nos membros do grupo familiar e adaptação nas dinâmicas de relacionamento que surgem no dia a dia dentro do lar; B) aumento do risco, ou mesmo aumento, da insegurança alimentar e restrições de alimentação causadas pelo desemprego gerado como consequência do fechamento do comércio; C) restrições e derivações que trazem os relacionamentos com colegas de classe e ou pares de idades similares tanto no que tange aos processos de socialização, como os aspectos afetivos, de identidade e cognição; D) dificuldades por parte da família para prover contextos que permitam finalidades e intencionalidades educacionais, bem como os propósitos de aprendizagem e desenvolvimento que a escola gera; E) restrições nas práticas físicas, sociais e afetivas referentes ao compartilhamento de espaços públicos ou coletivos. O confinamento e o estado de incerteza que as pandemias geram, produzem sentimentos de tensão, irritabilidade e contenção das interações entre os coletivos (Cluver et al., 2020; Sprang & Silman, 2013 e Wang, et al., 2020).

Deve-se discutir o impacto da pandemia nos processos de desenvolvimento e nos processos educacionais, especialmente na primeira infância. As crianças de 0 a 6 anos encontram nos contextos educacionais da primeira infância a possibilidade de ampliar os processos de socialização, bem como se apropriar de processos gerais das práticas culturais, de identidade, de conhecimento relacional e cognitivo sobre o mundo. No caso, a diminuição de encontros e interações com pessoas externas ao contexto familiar pode ter um impacto no papel dos usos dos objetos, nas práticas de alimentação, das formas de brincar, da autonomia e da afetividade e autorregulação no desenvolvimento psicológico e a aprendizagem.

Os objetos-artefato fazem parte da construção cultural das sociedades. A materialidade produzida culturalmente, como boa parte da organização social e cultural humana, têm uma função exo-somática (Innis, 2016). Os objetos-artefato são projetados para promover interações, transformar e recriar a realidade e ampliar as relações com os outros (Guevara et al., 2020 e Palacios e Rodríguez, 2015). Adultos e objetos são fundamentais no desenvolvimento de múltiplas transições, como, por exemplo, o uso de objetos nas brincadeiras ou durante as refeições.

Associada à ideia anterior surge o conceito de Dispositivos Intencionais de Instrução Cultural (DIIC) que tornem possível à tríade a reconstrução de significados historicamente construídos (Rengifo-Herrera, 2021). Os contextos educacionais são desenvolvidos em dispositivos, cujas ações são planejadas e coordenadas, visando a um fim (o que os torna intencionais). O fim é educar o sujeito para facilitar a sua inserção na cultura. Nas crianças pequenas esses DIIC são, inicialmente, de caráter não formal e estão atrelados a momentos de brincadeiras, de cuidado, uso de brinquedos, a partilha de alimentos, higienização e descanso. A criança, como criador de novidades da realidade, torna-se um analista dos usos dos objetos, das relações desses objetos com a realidade e com outros. Assim, especificamente, os processos de alimentação, as brincadeiras e a socialização sofreram impacto significativo.

O impacto ocorre, especialmente porque brincar, se alimentar e socializar, como discutido anteriormente, se consideram espaços para trocas, interações e apropriação cultural entre pares, adultos e objetos, incentivando os processos de regulação e a construção de identidade, além de se estabelecerem como espaços de negociação entre as crianças e os adultos, para discutir condutas e escolhas diferentes: onde, como, por que e o que comer (Ishiguro, 2016; Nukaga, 2008).

À vista disso, com um elevado desemprego crescente, a Segurança Alimentar e Nutricional (SAN) – pensada diante de a dimensão alimentar, que envolve a produção e a disponibilidade dos alimentos e, a dimensão nutricional, que integra as relações entre o homem e os alimentos (Machado e Sperandio, 2020, p. 19) – se torna intangível para algumas famílias.

A pandemia atropelou a rotina das famílias em casa, envolvendo diferentes fatores e, a disponibilidade para dedicar-se aos momentos de alimentação foi se tornando difícil. O incentivo às práticas alimentares saudáveis não conseguiu se mantiver como prioridade, dando vez aos alimentos com maior facilidade de preparo, como os processados ou ultraprocessados. As famílias perderam sua estabilidade financeira e a rede de apoio: familiares, amigos e a escola. Ao mesmo tempo, sabe-se que, a segurança alimentar é fator determinante para o desenvolvimento infantil (aspectos físicos, cognitivos, neuropsicomotores, entre outros) e de hábitos alimentares saudáveis (Población et al., 2014).

Ao considerarmos qualquer aspecto do desenvolvimento infantil é praticamente inútil não considerar a importância do brincar e das brincadeiras para tal. Houve repercussões de uma abrupta mudança nas formas de brincar, em decorrência do distanciamento social imposto pela pandemia. O que guarda relação com aspectos como o desenvolvimento de hábitos alimentares saudáveis, as interações e as brincadeiras. Tanto no senso comum, quanto nas ações profissionais voltadas à alimentação, há frequentemente o consenso de que envolver o momento das principais refeições em um ambiente lúdico facilita a aceitação da refeição.

No entanto, diante da sobrecarga de trabalho que a maioria das famílias passou a ter com a vivência pandêmica, nem sempre este momento voltado ao lúdico, que requer tempo e dedicação por parte do adulto na sua interação com a criança, conseguiu ser concretizado. Há relatos indicando, em relação às brincadeiras em geral no período da pandemia, de que as crianças precisavam estar entretidas em brincadeiras, de forma sozinha, para que os adultos cumprissem com suas obrigações domésticas e laborais (Azambuja et al., 2020), o que se pressupõe que os momentos de alimentação não puderam receber a atenção devida neste quesito da ludicidade.

Sabe-se que as brincadeiras proporcionam às crianças a possibilidade de desenvolver habilidades no campo das funções psicológicas superiores (Vigotski, 2008), a construção de estratégias para lidar com adversidades em geral e construção de formas diferenciadas de se relacionar e por isso muito nos preocupa que tenha sido pouco apoiada neste momento de distanciamento social. Ademais, considerando-se principalmente os primeiros meses da pandemia, em que existiram mais dúvidas do que certezas relacionadas com as formas de proliferação da doença, o poder público em várias comunidades do mundo mobilizou a população para manter-se em casa, o que afastou crianças e familiares de interações em ambientes ao ar livre, privando-os destas fontes de suporte para a saúde física e mental.

Um levantamento realizado no primeiro mês da pandemia (Azambuja et al., 2020) relacionado à variedade de atividades disponibilizadas na internet como sugestões para que as famílias pudessem entreter as crianças indicou, por exemplo, que dentre 561 encontradas, a maior parte relacionava-se a brincadeiras manuais (280 opções), seguida das corporais (147 sugestões); por outro lado, brincadeiras relacionadas à literatura e à atividade de faz de conta tiveram poucas indicações, somando 35. Estes dados indicaram a necessidade da realização de novos estudos que pudessem acessar a opinião das famílias sobre o que vivenciavam e o que tinham disponível em suas residências para lidar com as rupturas impostas pela pandemia.

Assim, considerando a análise teórica e a realidade das escolas, o objetivo da pesquisa foi o de caracterizar e analisar a avaliação que as famílias de uma Escola Infantil Pública fizeram sobre o que ocorreu durante esse período na vida das crianças com o uso de objetos-utensílio durante a alimentação, durante as refeições, nas brincadeiras, na socialização e na aprendizagem/autonomia devido ao distanciamento social.

METODOLOGIA

Em função das dificuldades que a Educação na Primeira Infância apresentou desde o começo da pandemia, foi necessário pensar uma estratégia de obtenção de dados que permitisse uma aproximação das perspectivas e vivências que as famílias tiveram sobre como as crianças e as famílias lidaram com a situação educacional nesse período. Não tendo chance de contato social a obtenção de dados ficou restrita ao que as famílias poderiam avaliar e perceber sobre o cotidiano e sobre a vivência de ter os filhos fora da escola ao longo do ano de 2020.

Instrumento

Um formulário Google foi desenvolvido a partir de seis categorias, com perguntas específicas e com formato de múltipla escolha. As categorias foram propostas para elaborar uma aproximação a aspectos que foram considerados relevantes e pouco destacados em outras pesquisas: facilitar o uso dos objetos; momentos de alimentação, segurança alimentar, brincadeiras, interações sociais, aprendizagem e autonomia. Após a autorização da Escola, o TCLE e o Formulário de perguntas foram redigidos por e-mail para os responsáveis das crianças. Todos os participantes receberam um TCLE em formato digital que foi assinado virtualmente. O TCLE antecedia o preenchimento do formulário da pesquisa, sendo que o Formulário Google criado obrigava ao participante a ler e aceitar (ou não) a participação na pesquisa, continuando com as respostas ao questionário.

O questionário de vente duas perguntas foi dirigido eletronicamente para famílias de crianças que estavam matriculadas no início de 2020, mas que não retornaram às aulas por causa da pandemia. O questionário foi enviado em abril de 2021. Para construir o instrumento foram propostas as categorias a seguir: a) Informações Gerais; b) Uso dos objetos durante as refeições; c) Avaliação sobre as refeições, d) Segurança Alimentar; e) Descrição das interações e brincadeiras; f) Avaliação subjetiva sobre aprendizagem e autorregulação.

Essas categorias dialogam com a ideia de analisar as transições e mudanças que as crianças vivenciaram no que tange às refeições, segurança alimentar, interações e brincadeiras e percepção sobre aprendizagem e autorregulação. No caso, as Informações Gerais eram idade e condições de cuidado, bem como os cuidadores/responsáveis. O Uso dos Objetos durante as Refeições permitia avaliar o tipo de objetos que a criança tinha acesso (talheres, copos, etc.). A Avaliação de Características das refeições e Segurança Alimentar visava identificar a duração das refeições, os tipos de alimentos oferecidos, a frequência da alimentação e os aspectos relacionados com a segurança alimentar das crianças durante o fechamento das escolas.

Por outra parte, a Descrição das Interações da Criança nas Brincadeiras procurava ter uma visão sobre como os adultos perceberam esses momentos de interação durante a ausência das aulas e durante o período de confinamento das crianças. A Avaliação sobre a Aprendizagem e a Autorregulação permitiu visualizar como as famílias perceberam essas duas características. Mudanças, ganhos e perdas durante o tempo que permaneceram nos lares. Informações a serem obtidas mediante o formulário:

Idade da criança

Presença na escola antes da pandemia, guarda das crianças e cuidado durante o distanciamento social.

1. - Uso dos objetos durante as refeições.

2. - Objetos disponibilizados para a criança.

3. - Autonomia durante o momento de refeição.

4. - Avaliação sobre as características das refeições e segurança alimentar

5. - Segurança alimentar

6. - Tempo de duração da refeição

7. - Tipos de alimentos oferecidos

8. - Descrição das interações da criança nas brincadeiras (durante a pandemia)

9. - Tipo de brincadeiras

10. - Interação com outras crianças

11. - Acompanhamento dos momentos de brincar

12. - Adaptação aos momentos de brincar em casa por parte do cuidador

13. - Adaptação aos momentos de brincar em casa por parte da criança

14. - Avaliação subjetiva sobre aprendizagem e autorregulação

15. - Traços atribuídos à criança durante o período de pandemia

16. - Avaliação das formas de aprendizagem

O instrumento permite opções para que os pais descrevam de forma geral sobre as situações vivenciadas com as crianças. É claro que a restrição de contato com as pessoas e as dificuldades para pensar em alternativas metodológicas faz parte da circunstância que estava sendo enfrentada.

Participantes

A escola informou que o universo total poderia ser de 93 famílias possíveis participantes. Após quatro semanas de ter sido encaminhado e duas mensagens de lembrete de solicitação de preenchimento (que foram encaminhados pela direção da Escola) foram recebidas um total de 15 famílias responderam o instrumento em sua totalidade. Devemos esclarecer que a baixa aderência à resposta pode estar relacionada com a sobrecarga de encaminhamentos enviado pela escola durante esse período. No entanto, também devemos salientar que o questionário era extenso, o que também pode ter desestimulado as respostas dos pais.

RESULTADOS

A seguir serão apresentados os resultados da coleta dos formulários respondidos entre março e abril de 2021 e foi realizada uma descrição geral dos dados.

No que tange às Informações Gerais, os dados indicam que 93. 3 % das idades das crianças correspondia a crianças de 3 anos no momento do preenchimento do formulário, sendo 6,7% constituído por crianças de 4 anos. Do total de participantes, apenas 13.3% não estava matriculado na Escola em 2020.

Sobre as pessoas responsáveis pelo cuidado das crianças (Gráfico 1), o formulário foi configurado de forma que o participante pudesse indicar um ou mais pessoas que cuidaram das crianças. Assim, os resultados foram bastante relevantes sobre os processos de cuidado e guarda das crianças. Um dos pontos relevantes trata sobre os cuidadores das crianças, 53,3% das respostas indicaram o pai, 66,7% a mãe, 46,7% dos participantes indicou os avôs, sendo esses os dados com maior frequência de indicação por parte dos participantes.

Sobre a possibilidade de a criança utilizar objetos envolvidos nos momentos de alimentação durante as refeições (categoria 2) os dados indicam que a maior parte das famílias permitiu o uso dos objetos durante as refeições: 80% das famílias permitem que a criança sempre ou bastantes vezes use os objetos e, em consonância com esses dados, 53% das famílias expressa que poucas vezes ou nunca há um adulto mais velho que segura os utensílios e impede a criança de pegá-los. Pelas respostas recebidas parece existir uma grande liberdade da criança para manusear os objetos. Esse dado parece se expressar de forma clara com 66,6% de famílias que manifesta que sempre ou bastantes vezes o cuidador permite que a criança pegue os objetos durante a refeição.

Outro dado muito interessante é o que exibe a pergunta sobre a aprendizagem das crianças sobre o uso dos objetos envolvidos na alimentação. Para 93,4% das famílias que participaram percebeu que as crianças aprenderam a usar os utensílios envolvidos nas refeições de forma adequada.

Da mesma forma é unânime o reconhecimento que as famílias fazem sobre a aprendizagem do uso dos objetos durante as refeições. Para todos os pais respondentes essa aprendizagem é muito importante ou importante. O dado é similar ao que registra sobre o papel da escola nesse mesmo aspecto. Para 93,3% dos pais há um total acordo ou estão de acordo com o ensino do uso desses objetos na Educação Infantil.

No entanto, também vale a pena salientar que em relação a aprendizagem das crianças sobre o uso dos talheres, pratos e copos, ao longo do afastamento da escola, 20% das famílias consideraram como atingindo acima das expectativas e 66,7% das famílias consideraram ter atingido às expectativas. Ou seja, 86,7% avaliam positivamente essa aprendizagem. Mas, também devemos salientar que 13,3% dos pais avaliaram como abaixo da expectativa. Ao mesmo tempo o conhecimento dos alimentos e a importância para a saúde é visto pela maioria dos pais (86,7%) como muito importante e de 6,7% avaliado como importante.

Os dados parecem um pouco diferentes quando as famílias são perguntadas a respeito das explicações sobre sabores e características dos alimentos, pois 33,3% disseram que sempre fala disso e 40% disseram o fazer eventualmente. No entanto, um dado interessante é que 13,3% das famílias que participaram indicaram que não se lembravam de falar dos alimentos com as crianças durante as refeições.

Após 13 perguntas que estavam focadas nos momentos de alimentação e, especialmente, nos usos dos objetos, o questionário indagou sobre alguns aspectos referentes à segurança alimentar e aos tipos de refeições que as crianças receberam durante esse período.

Um total de 46,6% das famílias manifestou que às vezes houve dificuldades (33,3%) de suprir a alimentação ou que houve dificuldades (13,3%). Assim, quase a metade das famílias vinculadas com essa Escola de Educação Infantil, onde o projeto é realizado, teve algum tipo de dificuldade para se alimentar.

Pelos dados coletados parece que as famílias puderam fornecer as três refeições básicas e estiveram cobertas ao longo desse período, mas os lanches, especialmente os da manhã, foram menos frequentes. Contudo, essa diminuição pode estar vinculada com o fato de se tratar de um período mais curto entre o café da manhã e o almoço, diferente do período que existe entre o almoço e o jantar. Assim, 86,7% das crianças recebiam lanche da tarde. Cabe dizer que, o fracionamento das refeições é importante para o crescimento e o desenvolvimento de hábitos alimentares saudáveis para a criança, logo, apesar da diferença ser menor entre duas grandes refeições (café da manhã e almoço), o lanche da manhã ainda se faz necessário.

As crianças gastam mais tempo nos horários de almoço e jantar. Esse dado está relacionado com a complexidade dos alimentos e com as porções oferecidas. Os dados indicam que 60% das crianças gastam mais tempo na hora do almoço e 54% no jantar.

Sobre os tipos de alimentos, vemos que as carnes não estão na totalidade das respostas das famílias que responderam o formulário. Já as verduras são valores inferiores e oferecidos às vezes em maior número do que sempre nas refeições das crianças. Além disso, foi visto que 86,7% acompanha a refeição com leguminosas (feijão) e todas as famílias respondentes indicaram o acompanhamento com cereais, como o arroz. Esse dado demonstra um fator cultural presente nas refeições das famílias brasileiras, onde comer arroz e feijão costuma ser familiar e afetivo, além de se apresentarem como alimentos de “sustento”. Isto é, que darão maior saciedade e energia na rotina do indivíduo. Em continuidade, 93,4% das famílias inclui as frutas na alimentação, o que remete à um cuidado relacionado a alimentação da criança, já que frutas são consideradas saudáveis devidos às suas composições alimentares. No entanto, também é identificada uma porcentagem importante, 60% das famílias registra que os ultraprocessados (salgados) às vezes fazem parte da dieta das crianças e em menor proporção, os ultraprocessados de microondas (miojos-lamem e outros alimentos similares).

Após analisar os dados sobre segurança e qualidade da alimentação, as questões foram focadas nas interações e aprendizagens que a criança demonstrava durante o período de distanciamento social e fechamento das escolas.

As interações reduzidas por causa da pandemia foram uma característica geral. O temor ao contágio, as dúvidas sobre um vírus desconhecido e especialmente o fato de ter informação focada nos adultos tornou a situação das crianças ainda mais frágil. Para o 77,3% das famílias nunca e poucas vezes existiram possibilidades de a criança brincar com outras crianças da vizinhança. Não houve respostas indicando sempre; o item correspondente a maior parte das vezes representou apenas ao 13,3% das famílias.

Na escala Likert proposta para as respostas também foi possível identificar que para 60% das famílias há discordância sobre se o seu filho brincava da mesma forma que o fazia antes da pandemia. Esse é um indicador da mudança na cotidianidade das crianças. No entanto, 13,3% manifesta não estar decidido sobre o juízo referente à forma da criança brincar antes e durante a pandemia. Parece plausível pensar que houve uma mudança na percepção e que existiu sim algum tipo de transição ou transformação das interações relacionadas com as formas como as crianças brincavam.

Os dados também permitem identificar alguns aspectos referentes aos tipos de ações para a criança brincar ou se entreter com outras crianças. O brincar com outras crianças fica bastante baixo. Apenas duas famílias relatam que era muito frequente, em quanto 66,6% famílias descrevem como às vezes ou poucas vezes. Já assistir TV tem 86,6% crianças que assistiam de forma muito frequente o frequentemente. Um dado similar é o oferecido pelo assistir vídeos no celular/tablet, 80% das famílias afirmaram que as crianças assistiam vídeos nestes dispositivos de forma muito frequente ou frequentemente. Brincar no celular também surpreende, especialmente pela idade das crianças: 60% famílias relatam nas respostas que as crianças brincam no celular de forma muito frequente ou frequentemente.

Brincar sozinho também foi um valor importante. Os dados indicam que 73% das crianças brincavam sozinhas de forma muito frequente ou frequentemente, sendo o contrário ao que aconteceu com brincar com outras crianças que registrou valores de 20% em ambas as formas de resposta. Os adultos, pelo menos nos dados coletados, parecem ter brincado com as crianças, 80% das famílias registram que brincaram muito ou frequentemente com as crianças.

Por fim, o formulário se aproximou de alguns aspectos referentes ao distanciamento social e o impacto em alguns aspectos das crianças. A ansiedade é apontada como um fator de aumento expressivo, sendo o 66,6% das famílias que consideraram que concordavam totalmente ou concordavam com o aumento da percepção de ansiedade no filho. As rotinas e a alimentação também parecem indicar que não houve uma dificuldade generalizada na percepção das famílias: 46,6% concordam fortemente ou concorda com isso, mas 46,6% se manifestam como discordante no que tange aos problemas de alimentação por parte das crianças. Já as rotinas parecem ter tido algum tipo de afetação, pois 53,3% famílias percebem que as crianças tiveram essas dificuldades. Contudo, deve-se salientar que 33,3% das famílias não perceberam esse problema nas rotinas das crianças. Um dado que devemos salientar é que as famílias julgam que a criança se tornou muito mais sociável ao longo desse processo: 60% das famílias concordam fortemente ou concordam com que as crianças se tornaram mais sociáveis. Mas, o dado é bem taxativo: 40% se posicionaram indicando que discordava fortemente ou discordava de perceber a criança como mais sociável.

Sobre a percepção de independência os dados permitem apreciar que 46.7% das famílias perceberam que o seu filho se tornou mais dependente da interação com eles. 20% indicaram o contrário e 33,3% indicaram que não houve mudanças nas relações de independência da criança.

Sobre a aprendizagem, o juízo dado pelas famílias foi interessante: 66,6% dos dados indicam que a criança melhorou muito ou melhorou na aprendizagem, já 13% não julgou diferenças e 20% considerou que a aprendizagem tinha piorado.

CONCLUSÃO

Como enfatizado ao longo desse texto, as transições, os ajustes e as mudanças nas dinâmicas individuais e grupais causadas pela velocidade com que a Covid-19 se espalhou pelo mundo, geraram práticas e modificações relevantes. Nos dados apresentados houve distribuição do cuidado entre mães, pais e avós. Isso mostra que durante esse período existiu um remanejamento do cuidado das crianças e permitiu a emergência de estratégias de proteção que abriu o espaço para outros membros da família.

Essa situação é um exemplo de como contingências estão relacionadas com a reorganização e com transições das dinâmicas coletivas. Contudo, essa reorganização, paradoxalmente, ocorre fora de dispositivos educativos que pretendem canalizar o processo de enculturação do sujeito. A pandemia da COVID-19 trouxe como consequência uma mudança súbita do cotidiano e a necessidade de pensar e repensar as formas como os processos de aprendizagem/desenvolvimento ocorreram durante esse período e que tanto no cuidado/educação envolvendo os objetos, a alimentação e a brincadeira mudanças aconteceram. As transições e ajustes se manifestam na forma como as crianças aprenderam a usar objetos cotidianos, a brincar (solidão) e impactou a forma como eles podem se regular ou se tornar mais ou menos autônomos como indivíduos na cultura.

Uma porcentagem importante das famílias indicou nas respostas que eles permitiram o uso dos objetos envolvidos nos momentos de alimentação. Esse dado indica como as famílias facilitaram e promoveram o manuseio de objetos específicos e que serve de base para que a criança tivesse a oportunidade de aprender sobre os usos, as refeições e favorecer os processos de aprendizagem autônoma de práticas convencionais. Esse dado permite pensar para além do que ocorre em casa. Dessa forma, os resultados abrem a possibilidade para pensarmos nas oportunidades de reflexão sobre o que as escolas infantis perguntam ou comunicam para as famílias sobre esse tipo de práticas. Envolvem as famílias nas atividades cotidianas que podem potenciar os processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças? Pode ser que existam menos restrições no uso de objetos e na liberdade de ação nas famílias do que nas escolas infantis e é isso que a pesquisa pode estar nos indicando.

É evidente que há acompanhamento nos momentos da refeição, indicando que a dinâmica de uso dos objetos pode oscilar entre deixar fazer e restringir as ações. Isso fica manifesto na pergunta sobre se adultos ou crianças maiores seguram os objetos envolvidos na alimentação e não deixam pegar os objetos. As maiores partes das respostas estão entre às vezes e poucas vezes. Podemos ver como a dinâmica do manuseio dos objetos é variável e se reorganiza constantemente.

As crianças nessa idade não se alimentam sem a presença de alguém que acompanhe suas ações. Os adultos estão em boa parte indicados como responsáveis pelo acompanhamento, e não há respostas associadas há sempre receber ajuda dos adultos para comer. No entanto, é interessante que poucas famílias indicam que a criança se alimenta ao mesmo tempo em que eles tomam as refeições, o que pode indicar que, pela demanda de atenção, as crianças recebam as refeições em momentos diferentes.

Para a maior parte das famílias existe uma percepção de que as crianças, muito frequentemente ou frequentemente, usam os objetos envolvidos na alimentação de forma adequada. Isso pode estar associado a uma ideia de que os usos dos objetos parecem ser naturalizados, diferente dos objetivos escolares que parecem estar sempre sob escrutínio por parte das famílias e que estão relacionados com metas específicas. No entanto, não deixa de ser um dado relevante sobre o desenvolvimento das ações autônomas por parte das crianças.

Os momentos de alimentação precisam de uma grande demanda para a família. É por isso que esses momentos são relevantes em termos afetivos e cognitivos. As interações que surgem durante as refeições são complexas, dinâmicas. A escola, da mesma forma que a família, é um espaço que favorece interações. O envolvimento no cuidado e educação da criança no contexto de casa repercute nas dinâmicas de socialização, de privacidade e de trabalho da família. Essas transições, mesmo que resolvidas de alguma forma, impactaram a forma como cada grupo vivenciou as nuanças e modificações advindas no contexto pandêmico.

Um dado que surgiu e que deve ser considerado está relacionado com a Segurança Alimentar. As famílias que matriculam crianças nas escolas infantis conveniadas devem apresentar certificação de vínculo empregatício de pelo menos um dos pais. No caso, essas famílias tinham emprego e mesmo assim quase metade das famílias informou ter tido dificuldades para se alimentar (sim ou às vezes). Esse dado não é irrelevante, considerando que há um impacto na vida familiar, na sensação de perda de controle e a mudança advinda da pandemia pode ter gerado situações de estresse e tensão.

No que tange às interações e brincadeiras, é bastante relevante e impactante sobre o período de isolamento que as crianças vivenciaram sem interações com pares. A partilha de espaços, brincadeiras, jogos e espaços/objetos podem gerar impacto nas formas como as crianças interagem com outros e na maneira como estabelecem relacionamentos, acordos, limites, bem como entender outras formas de vivenciar os espaços que são compartilhados. Nesse sentido, as mudanças emocionais deverão ser acompanhadas no futuro, em especial no caso das crianças que ficaram fora do sistema escolar. Além disso, ao não ter acesso às formas como as famílias enfrentaram essas rupturas e mudanças surgidas do isolamento das crianças, identifica-se um espaço muito importante de pesquisa para o futuro pós-pandemia.

Mesmo diante de um contexto que impactou de forma ampla e sistêmica a sociedade, e como consequência disso, a família é possível ver como, segundo as famílias, o desenvolvimento e aprendizagem, a pesar das circunstâncias, parece ter tido alguns avanços. A Educação Infantil, como espaço que envolve o cuidar e o educar, transita em um liminar que oscila entre o formal e o não formal dos processos educativos. Nesse sentido, os dados mostram que as famílias parecem ter permitido às crianças a possibilidade de manusear e explorar os utensílios da alimentação. Esse é um importante aspecto que revela como a criança se insere na dinâmica dos cânones dos objetos, das práticas e das ações. Tudo isso mostra que as rupturas das dinâmicas escolares permitiram, por sua vez, a ajustes e reorganizações dos fluxos de desenvolvimento das famílias e das crianças.

No entanto, os dispositivos eletrônicos parecem ter tido uma importância significativa e nesse sentido a pesquisa não aprofundou, mas evidenciou um tempo de uso significativo. TV, tablets, celulares foram dispositivos que ficaram muito tempo à disposição das crianças e isso é algo que também precisará de atenção em próximos estudos. Os dados fornecidos pelas famílias parecem levar a considerar os tempos de solidão e de brincadeiras sozinhos. Porém, também é possível ver como as famílias indicam que brincaram e partilharam mais momentos com as crianças.

Os aspectos de socialização, de autonomia e ansiedade também conseguiram mostrar indicadores que devem ser considerados em pesquisas posteriores, mas que já indicam como as mudanças, os ajustes e as transições que operaram durante o tempo de ausência da pandemia parecem seguir uma trajetória pouco intuitiva ou, em outras palavras, que pode ir contra o que o senso comum indicaria. As famílias perceberam que as crianças ficaram mais dependentes, mais ansiosas e que o afastamento da escola parece ter tido algum tipo de impacto na aprendizagem.

REFERÊNCIAS

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Notas de autor

Información adicional

Como citar: Rengifo-Herrera, F. J., Mietto, G. S. M., & Alencar, A. C. C. (2022). Experience report: Transitions during Covid-19 Outbreak and the Day Care Centers Closure. Revista Tempos e Espaços em Educação, 15(34), e18101. http://dx.doi.org/10.20952/revtee.v15i34.18101

Contribuições dos Autores: Rengifo-Herrera, F. J.: concepção e desenho, aquisição de dados, análise e interpretação dos dados, redação do artigo, revisão crítica relevante do conteúdo intelectual; Mietto, G. S. M.: concepção e desenho, aquisição de dados, análise e interpretação dos dados, redação do artigo, revisão crítica relevante do conteúdo intelectual; Alencar, A. C. C.: concepção e desenho, aquisição de dados, análise e interpretação dos dados, redação do artigo, revisão crítica relevante do conteúdo intelectual. Todos os autores leram e aprovaram a versão final do manuscrito.

Aprovação Ética: Aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da Universidade de Brasília. CAAE: 45025321.0.0000.5540

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