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INTRODUCCIÓN

Actualmente, la mayor parte de los países del mundo están a favor del fomento de la investigación (Gonzalez-Brambila, 2021) e innovación (Arciénaga et al., 2018; Cortés, 2021; Crespi & Zuniga, 2012; Crespi et al., 2016; Olavarrieta & Villena, 2014) en aras de impulsar su crecimiento económico (Anakpo & Oyenubi, 2022; Boeing et al., 2022; Zhao et al., 2022) y propiciar su desarrollo (Gonzalez-Brambila, 2021; Graf et al., 2022), tal como se reafirma en el UNESCO Science Report. Towards 2030, la investigación es considerada un factor determinante para la construcción de sociedades sostenibles (Arnaldo & Gómez, 2022) y que tienen la tendencia de proteger los recursos del planeta (Mujtaba et al., 2022; Rongrong et al., 2022).

Ya se ha visto que, a pesar de la crisis económica originada en diferentes países en 2008, la inversión mundial para la I+D se incrementó, pasando de 1.132 billones de dólares a 1.478 del año 2007 al 2013, lo que evidencia un crecimiento del 31 %, siendo muy superior al 20 % de incremento dado en ese mismo periodo por el PBI a nivel mundial. Esto revela la fuerte convicción sobre la importancia de la I+D como factor esencial en la economía mundial (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UNESCO 2015; Shahbaz et al., 2022).

Dentro de este escenario, la universidad tiene un rol importante, ya que se caracteriza por las acciones que integran la enseñanza, investigación, extensión y proyección social, orientadas a crear sinergia con diferentes actores sociales en aras del Desarrollo Humano Sostenible (Arnaldo & Gómez, 2022; Carayannis & Morwska-Jancelewicz, 2022; Cheng et al., 2022; Gamage et al., 2022; Mohamed et al., 2022; Oluwatoyin et al., 2022; Wood & Zuber-Skerritt, 2022; Wright et al., 2022).

Lo señalado anteriormente conlleva contribuir a la universalización de la educación permanente y de avanzada (Floyd, 2022; Li & Chu, 2022; Sung et al., 2022), fomentar la cultura y generar conocimiento para la sociedad (Bekele et al., 2022), además de brindar solución a las problemáticas sociales, dando prioridad a grupos más relegados a través de actividades colaborativas de los diferentes actores de la comunidad universitaria (Liddle & Addidle, 2022) y de otros entornos en procesos dinámicos, donde todos aprenden y se desenvuelven no como receptores sino como agentes de cambio (Arocena et al., 2015; Fernandes et al., 2022; Roncancio-Marin et al., 2022).

En ese sentido, para conocer el mundo actual y tomar decisiones competentes, se requiere de una educación científica (Baram-Tsabari, 2022; Ivanova, 2022; Vance-Chalcraft et al., 2022), de la capacidad para controlar el método de entendimiento de la metodología científica (Krenn et al., 2022; Miedema, 2022) y de la creación del conocimiento de la ciencia (Lamanauskas & Augiené, 2015). Es por ello que, el nivel educativo superior universitario debe caracterizarse porque los estudiantes cuenten con diversas habilidades (Argelagós et al., 2022), actitudes, valores y/o competencias (Tastanbekova et al., 2021), entre ellas las relacionadas con la investigación (Senisum et al., 2022).

Es sabido que las competencias investigativas forman parte importante de la práctica científica, impulsan el desarrollo científico-profesional (Asyafah, 2014; Picard et al., 2022) y a la vez contribuyen al desarrollo socioeconómico de un país (Trinidad et al., 2021). Dichas competencias se conciben como “una integración de varios componentes como el cognitivo, el metacognitivo, la motivación y las cualidades personales que permiten el desempeño eficiente en la actividad investigativa” (Estrada, 2014, p. 189).

A pesar de lo mencionado, se ha identificado que la producción científica estudiantil en América Latina es baja (Corrales-Reyes & Dorta-Contreras, 2019), en su mayoría, por “la falta de valoración del trabajo realizado y la ausencia de cultura de publicación, así como el desconocimiento de que existen revistas para publicar, cómo es el proceso de envío de artículos y cómo adaptar sus informes de investigación” (Corrales-Reyes et al., 2017, p. 200). Asimismo, autores como Lamanauskas & Augiené (2017) reportan que factores como la falta de motivación (42.2 %), la indiferencia (32.8 %), el proceso de estudio y las brechas de contenido (40.70 %) interfieren en el desarrollo de la actividad investigativa estudiantil.

Además, una parte de los países latinoamericanos pertenecientes a la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) invierten cantidades mínimas del PBI en investigación. Por ejemplo, Perú solo gasta el 0.08 % del PBI en investigación y desarrollo, por debajo de Colombia (0.25 %), Chile (0.38 %) y México (0.54 %) (Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica CONCYTEC, 2017).

Ante esto, se debe tener en cuenta que la concentración de producción científica está muy vinculada a la desigualdad de la asignación de recursos en ciencia y tecnología (Santin & Caregnato, 2020), más aún si se compara con otros países del mundo (Paz-Enrique et al., 2022), en especial, con países desarrollados (Ciocca & Delgado, 2017) como Estados Unidos o China (UNESCO, 2023).

Parte de lo mencionado se relaciona con la cultura investigativa a nivel latinoamericano, reflejada en la cantidad de artículos publicados y en su impacto social, pero también de la cantidad de citas que ha ido decreciendo en la región (González-Díaz et al., 2022).

Sin embargo, la investigación y el desarrollo de las competencias propias de esta actividad conllevan muchas veces a que, como parte de la instauración de políticas educativas y mejora de la calidad exista una mayor supervisión de la práctica investigativa en las universidades, lo que contribuye a la optimización de la gestión y al soporte en esta área; de igual forma, a que esta sea considerada una condición básica de calidad y de renovación de licencias institucionales de entidades de educación superior (Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria SUNEDU, 2021).

En ese sentido, resulta importante gestar e implementar estrategias dentro del contexto universitario, por ejemplo, en el caso de carreras de ciencias de la salud, incentivar y financiar la creación de grupos de investigación, no solo en el ámbito institucional sino de colaboraciones externas, además de buscar investigadores con mayor experiencia en la especialidad para ser mentores de quienes se van formando en la práctica investigativa (Morán-Mariños et al., 2019).

Por su parte, en estudiantes de educación se ha optado por agenciarse de dispositivos móviles para la gestión de información (Estrada et al., 2021), mientras que, en otras ciencias como la Física, Química y Biología, hacen uso de laboratorios y actividades experimentales, además de considerar la tutoría para fortalecer habilidades investigativas (Linn et al., 2015).

Se puede notar que no existe una sola forma de fortalecer las competencias investigativas en los estudiantes, por lo que conviene identificar las diferentes estrategias para su desarrollo en el ámbito universitario. Es por ello que el presente artículo tiene como objetivo analizar a través de investigaciones empíricas, las propuestas de implementación de estrategias para el desarrollo y fortalecimiento de competencias investigativas en estudiantes de educación superior.

METODOLOGÍA

La revisión se rigió por la estructura sugerida para revisiones sistemáticas (Ferreira et al., 2011; Page et al., 2021; Perestelo-Pérez, 2013; Urrútia & Bonfill, 2010). Específicamente, se tuvo en cuenta lo reportado en el protocolo PRISMA, el cual hace referencia a los criterios a seguir para la inclusión de artículos, tales como la elegibilidad, fuentes de información, estrategia de búsqueda, proceso de recopilación de datos y elementos de los datos. En consecuencia, se revisaron investigaciones que tuvieran como objetivo la aplicación de estrategias para desarrollar y/o fortalecer las competencias investigativas en estudiantes de educación superior, desde 2009 a 2019.

La búsqueda se realizó en el período junio-diciembre de 2019 en las fuentes de información científica ERIC y ScienceDirect. Se seleccionaron estas bases de datos, pues la primera almacena información científica especializada del área educativa y la segunda se enlaza a gran variedad de revistas de prestigio, impacto y con contenido actualizado, además que permite consultar publicaciones de Elsevier, reconocida como una de la editoriales académicas-científicas más importantes a nivel mundial.

Para la búsqueda se consideró la opción avanzada en los campos descriptores: título, resumen o palabras clave; título o palabras clave, usando una ecuación de búsqueda. En ese sentido, los términos identificados para la búsqueda fueron Research Competencies, Research Skills, Strategies, Techniques, Interventions, Higher Education, University Education, Students y los operadores booleanos AND y OR para delimitar el proceso de búsqueda de información (Figura 1). La exploración en las bases de datos implicó el uso de palabras clave en tres idiomas. En ERIC la búsqueda fue exclusivamente en inglés, mientras que en ScienceDirect en español, inglés y portugués.

Después del análisis de documentos y síntesis de información, se encontraron 115 artículos en ERIC y 596 en ScienceDirect, posteriormente, en la fase de cribado se eliminaron registros duplicados (n=658), quedando 53 artículos para ser revisados a texto completo y evaluar su inclusión, en esta fase se excluyeron 42 artículos por no centrarse en el foco de interés (estrategias para el desarrollo de competencias investigativas), finalmente, se seleccionaron 11 artículos referidos a la temática previamente establecida y que sirvieron para el desarrollo de la revisión (Figura 2). Para complementar lo anterior, se examinó el listado de referencias de las investigaciones publicadas acerca del desarrollo de competencias en investigación con el fin de obtener información adicional.

Acorde con el objetivo del presente estudio, se seleccionaron aquellos artículos científicos que cumplieran con los siguientes criterios de inclusión:

1. 1. artículos originales, en inglés, español o portugués, con fecha de publicación hasta diciembre de 2019,
2. 2. que la muestra estuviera integrada por estudiantes universitarios y
3. 3. que incluyeran la descripción de estrategias para el desarrollo y/o fortalecimiento de competencias investigativas.

Así mismo, se descartaron los estudios cuyos abstracts no incluyeran el tema de revisión y en su metodología no reportaran con precisión a los participantes de su estudio, los instrumentos de evaluación, el procedimiento y las estrategias utilizadas.

Se codificaron diversas características de los estudios seleccionados en relación con tres aspectos:

El primero, relacionado con indicadores bibliométricos, permitió registrar:

• autores,

• año de publicación,

• institución de procedencia,

• país en el que se llevó a cabo el estudio.

El segundo, relacionado con el diseño, técnicas e instrumentos y procedimientos de recogida de datos, se codificó principalmente información relativa a:

1. 5. diseño de investigación,

2. 6. instrumento utilizado,

3. 7. estrategia utilizada.

El tercero, en lo que respecta a los participantes, se codificó:

1. el tamaño de muestra,

2. nivel de educación superior y

3. conclusiones.

Con referencia a la evaluación de la calidad de los estudios incluidos en la revisión, se tuvo en cuenta los criterios especificados en los checklist’s para evaluación de la calidad de investigación cuantitativa, cualitativa y mixta (Fàbregues & Serra, 2019).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La revisión sistemática abarcó investigaciones realizadas a nivel mundial y publicadas entre 2013 y 2019, distribuidas por año, según se aprecia en la Tabla 1.

Según lo hallado, se identificó que solamente Estados Unidos, Australia y Kazakhstan reportaron el uso de estrategias para fortalecer las competencias investigativas a nivel de educación superior. En la Tabla 2 se presenta la producción académica en relación con el tema por país. La mayoría de estudios se desarrollaron en Estados Unidos (54.54 %), seguidos de Australia (27.27 %) y Kazakhstan con un 18.18 %.

Las características de los 11 estudios seleccionados se resumen en la Tabla 3. En referencia a los diseños utilizados, se evidencia estudios cuasi experimentales en su mayoría (90.9 %) y solo un estudio de caso (9.09 %). En cuanto al tipo de valoración de la eficacia de las estrategias, en la totalidad (100 %) de estudios se realizaron mediciones pre-test y post-test.

En cuanto a la delimitación de grupos de estudiantes, el 90.9 % de estudios trabajaron en el ámbito local, regional y/o nacional y solo el 9.1 % involucró la participación de estudiantes a nivel latinoamericano en conjunto. Los instrumentos utilizados para medir las estrategias en los grupos de participantes de cada estudio abarcan encuestas previas (27.28 %), post encuestas (9.1 %) y grupos focales después de aplicadas las estrategias (27.28 %). El 18.18 % de estudios utilizó medidas de autoinforme, mientras que la revisión por pares o coevaluación se presentó en un 9.1 %. Las evaluaciones formales y/o de conocimiento representaron a un 27.28 % de los estudios y las evaluaciones especiales, en forma de seminario por parte de los estudiantes involucraron al 9.1 % de investigaciones, al igual que los cuestionarios de evaluación, autoevaluación y las tareas integrales de las temáticas de las intervenciones dadas. Las escalas se utilizaron en un 18.18 % de los estudios revisados.

De los artículos identificados en la búsqueda académica, se evidencia que, en el lapso evaluado, la publicación más antigua data de 2011 y desde 2015 las publicaciones se incrementan, para nuevamente disminuir en 2019.

La totalidad de investigaciones fueron realizadas a nivel de pregrado, aspecto de interés que puede explicarse en función de que, en la actualidad es en este nivel que la educación superior de calidad contempla como un eje principal a la práctica investigativa, en la cual está inmersa la investigación formativa (Turpo-Gebera et al., 2020) y que tiene como finalidad preparar a los estudiantes para la realización de trabajos de investigación durante la carrera (García-Gutiérrez & Aznar-Díaz, 2019) y a fin de la misma (Enache et al., 2021), considerándose como una necesidad para la formación profesional (Wu et al., 2019).

Por otro lado, de las investigaciones revisadas solo un porcentaje mínimo trabajaron con grupo control y experimental. Dichos estudios se centran en evaluar a los participantes en quienes realizan la intervención y en su mayoría eligieron comunidades enteras de estudiantes. Cabe resaltar que, en el ámbito universitario es necesaria la educación en investigación y una forma de hacerlo en el pregrado es mediante intervenciones con diferentes grupos (Barreto et al., 2020).

En relación con la temporalidad de los estudios, la mayoría consideró la aplicación de estrategias por un periodo de semanas o meses. Aquí, los estudios transversales tienen como ventaja su relativa rapidez, al brindar resultados de un momento determinado relativos a un grupo poblacional de referencia.

Sin embargo, no suministran datos de modificaciones del fenómeno de estudio a lo largo del tiempo (Manterola et al., 2019). Por lo que, para intervenciones nuevas sería importante considerar estudios longitudinales y previamente ejecutar estudios pilotos para determinar la intervención más idónea en los participantes.

Varias estrategias se pusieron en práctica en los estudios seleccionados, donde se aprecia la mentoría de investigación, incluyendo reuniones mensuales y viajes grupales regulares para fomentar el sentido de pertenencia dentro de un equipo de investigación (Carpi et al., 2017), lo que a su vez desarrolla un mayor entendimiento del proceso investigativo por parte de los estudiantes (Hickey et al., 2019).

La elección de la mentoría podría justificarse debido a que es uno de los recursos primordiales con los que cuentan los investigadores para compartir conocimiento con quienes deseen hacer investigación. Pues más que las clases formales, son los componentes relativamente no formales de la investigación, incluyendo la relación entre los mentores (Abbott-Anderson et al., 2016; Long et al., 2019) y los aprendices, los que constituyen un vínculo de confianza y de crecimiento bilateral para el logro de objetivos. En ese sentido, “este tipo de experiencia podría tener un efecto positivo en el proceso de enseñanza/aprendizaje dentro de la institución, así como en otros espacios educativos” (Medina et al., 2013, p. 7).

En este contexto los mentores pueden ser docentes investigadores o estudiantes con experiencia en la práctica investigativa, es en esta última relación (estudiante mentor-estudiante aprendiz) en la cual las investigaciones han revelado una mayor efectividad, debido a las relaciones de confianza, de estímulo (Aspfors & Fransson, 2015; James et al., 2015) y cercanía (Hu et al., 2011) por ser pares y modelos a seguir.

Sin embargo, existen algunos desafíos en la mentoría, tales como la gestión del tiempo del mentor para supervisar a su asesorado, y de este último, para la administración del tiempo en la realización de actividades que forman parte del proceso investigativo (Abbott-Anderson et al., 2016).

Otra estrategia se relaciona con incorporar una experiencia de investigación al plan de estudios universitario (Pearson et al., 2017), considerando la importancia de involucrar a los estudiantes en el desarrollo de una mejor comprensión de la investigación, a través de la participación y aplicación directa (Long et al., 2019).

También se considera pertinente promover las habilidades duras y blandas, las primeras involucran destrezas técnicas adquiridas para desempeñar determinadas tareas o funciones, mientras que las segundas permiten interactuar con otros estudiantes de manera efectiva, activa y cooperativa (Espinoza & Gallegos, 2020; Guerra-Báez, 2019; Long et al., 2019; Williamson et al., 2020) y ayudan a un mayor entendimiento y realización de un trabajo de investigación en conjunto.

Por su parte, se evidencia la inserción de la tutoría y el aprendizaje colaborativo en el desarrollo de un proyecto de investigación interdisciplinario (Cantor et al., 2015; Lander et al., 2019), basándose en que el aprendizaje colaborativo como metodología de enseñanza permite a los aprendices desarrollar destrezas cooperativas para la solución de problemas (Contreras & Aceituno, 2017; O'Neal et al., 2016; Van Joolingen et al., 2005) y actividades educativas en las cuales se involucran.

En tanto, trabajar en función de experiencias y teorías constructivistas de aprendizaje promueve en los estudiantes habilidades a través de la participación en actividades prácticas de interacción, no solo con el apoyo de un experto tutor sino de sus pares, siendo esto parte integral del proceso.

Así mismo, trabajar en actividades prácticas en grupos pequeños fomenta el compromiso y comprensión conceptual del tema (Knipfer et al., 2009), al mismo tiempo que genera una construcción social y desarrolla metodologías (Lundgren & Jansson, 2016). Cada estudiante identifica sus necesidades individuales de aprendizaje (Winne et al., 2010) y gestiona sus recursos acordes a estas (Altinay & Paraskevas, 2007), además de formular estrategias para la toma de decisiones pertinentes y responsables, lo que le permitirá hacer frente a las necesidades de sus referentes (Frison, 2014).

Por otro lado, las estrategias de clases en laboratorio y unidades de curso básico como parte del plan de estudios (Kurbanbekov et al., 2016; Shapiro et al., 2015) surgirían de la existencia de “argumentos a favor de las prácticas de laboratorio en cuanto a su valor para potenciar objetivos relacionados con el conocimiento conceptual y procedimental, aspectos relacionados con la metodología científica, la promoción de capacidades de razonamiento, concretamente de pensamiento crítico” (López & Tamayo, 2012, p. 146).

Las clases de laboratorio son una posibilidad para estudiantes con mayor afinidad o interés en realizar actividades investigativas dentro del recinto universitario en carreras como Física, Química y Biología (Linn et al., 2015), sin embargo, podría implementarse en otras especialidades de acuerdo a las necesidades requeridas por estudiantes y docentes.

Dentro de la misma línea, se diseña e implementa como estrategia un curso de formación que no solo contó con actividades prácticas relacionadas con la investigación, sino que adicionó talleres psicológicos y pedagógicos (Khan et al., 2016; Shaffer et al., 2014). Y es que, la inserción del trabajo no solo a nivel cognitivo sino psicológico ayuda a que los estudiantes se sientan protagonistas, desarrollen habilidades y se conviertan en agentes activos en la toma de decisiones.

Hay que considerar también que, el conjunto de esfuerzos vincula la explicación afectiva en el desarrollo de actividades de investigación, debido a que los estudiantes pueden sentirse más seguros de utilizar la capacidad de procesamiento, la experiencia y el conocimiento de los demás (formador y pares) mientras trabajan en una tarea afín (Cooper & Cowie, 2010; Kirschner et al., 2011).

También se diseñó una unidad de métodos de investigación, considerando el desarrollo de proyectos de investigación y revisiones sistemáticas de manera grupal (Boswell, 2013; Davidson & Palermo, 2015). Ambas formas de trabajo hacen referencia a la utilización de estrategias que emplean metodologías, tales como el aprendizaje orientado a la solución de problemas y el aprendizaje basado en proyectos, fomentando en el estudiante no solo la adquisición de conocimientos, sino la responsabilidad de su proceso de aprendizaje, mientras fortalece sus habilidades cognitivas (Chang & Hwang, 2018).

De manera similar, Webster & Kenney (2011) consideran utilizar el aprendizaje basado en la investigación, teniendo en cuenta que una experiencia con esta metodología suele ser satisfactoria para la gran mayoría, ya que permite el desarrollo de competencias transversales asociadas a la investigación formativa (Rubio et al., 2015).

En la etapa inicial se debe considerar como los estudiantes conciben su participación dentro de una metodología basada en proyectos y/o problemas, ya que pueden surgir dificultades en torno a la falta de confianza sobre sus aptitudes y expectativas, así como qué roles desempeñará cada uno en el grupo de investigación, o la gestión del tiempo y actividades a ejecutar. En relación con este último aspecto pueden surgir problemas disciplinarios, tanto a nivel individual como grupal, lo que obligaría en ocasiones a aplazar las actividades programadas para el desarrollo del proyecto (Tsybulsky & Muchnik-Rozanov, 2019).

En general, se puede apreciar en todas las estrategias la educación basada en competencias, la cual hace referencia a experiencias prácticas integradas a los conocimientos adquiridos en la enseñanza universitaria, con el fin de alcanzar una meta, la cual “debe mostrarse en resultados medibles, en productos, en conductas de trabajo, en modos de acción que muestren los valores reconocidos por la institución y la comunidad donde se desarrollan las actividades educativas” (Turcio-Ortega & Palacios-Alquisira, 2015, p. 39).

Del mismo modo, estas estrategias deberán ser implementadas en función al contexto y sus particularidades; se podrían adaptar actividades para el desarrollo de competencias en torno a la especialidad. Lo importante es contribuir a que se logre la adquisición de dichas competencias.

CONCLUSIONES

Las estrategias para el desarrollo y/o fortalecimiento de competencias investigativas se centran en implementar la mentoría en investigación entre docentes y estudiantes, lo que evidencia claramente el aporte de la experiencia de mentores para aquellos que inicialmente se involucran en actividades investigativas. Asimismo, las sistematización, diseño y desarrollo de cursos, unidades y clases de laboratorio de investigación fortalecen las competencias de los estudiantes universitarios. La tutoría y el aprendizaje colaborativo para el desarrollo de un proyecto de investigación entre estudiantes de diferentes disciplinas, también forman parte de dichas estrategias y tal como se constató en los artículos revisados, permiten el desarrollo de habilidades duras y blandas tales como el trabajo en equipo, la comunicación efectiva, la resolución de conflictos y la toma de decisiones acertadas.

Las estrategias utilizadas en los 11 estudios analizados contribuyeron al fortalecimiento de las competencias en investigación en estudiantes de pregrado; así también, se observó que en todas ellas el estudiante se constituyó como un personaje activo y responsable de direccionar y poner en práctica los conocimientos, habilidades y actitudes para investigar.

Las estrategias identificadas en la revisión dan un alcance sobre lo que podría implementarse, replicarse y optimizarse en las universidades, sin embargo, aún existen aspectos por mejorar, tales como el tiempo de aplicación de las intervenciones, la utilización de una metodología acorde a la naturaleza de cada carrera profesional y/o especialidad, así como la consideración de las características individuales de los participantes y de la conformación de grupos de trabajos de investigación.

Algunas limitaciones de la revisión realizada se centran en la ausencia de investigaciones a escala latinoamericana, lo que permitiría conocer y comparar realidades sobre la formación en competencias investigativas entre regiones, por lo que sería pertinente realizar búsquedas en otras fuentes de información e inclusive hacer revisiones de literatura gris, para tener un panorama más amplio del estado actual sobre el tema. Del mismo modo, se sugiere ampliar la búsqueda sistematizada en población escolar y comparar estrategias utilizadas entre poblaciones estudiantiles.

Finalmente, durante la pandemia por la COVID-19 se gestaron estrategias para fortalecer las competencias investigativas de manera virtual, lo cual constituiría un tema relevante para investigar, debido a la naturaleza del contexto de enseñanza-aprendizaje en línea, así como de modelos híbridos adoptados en la postpandemia

DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERESES:

La autora declara no tener conflictos de intereses.

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