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INTRODUCCIÓN

Dadas las condiciones para poder hablar sobre investigación formativa en educación superior el presente escrito pretende dar cuenta de algunas dimensiones posibles de desarrollar en los estudiantes que hacen parte de la estrategia pedagógica denominada semilleros de investigación. No obstante, la investigación no puede seguir siendo el privilegio de unos pocos. Es de vital importancia para los colectivos del conocimiento, asumir la estrategia como un proceso complementario que contribuye a formar la nueva generación de profesionales innovadores.

En ese mismo sentido, acogiendo el planteamiento de Restrepo Gómez (2010), no debemos esperar a que el estudiante aprenda a hacer investigación por sí solo o a partir de compendios que indiquen “Como realizar proyectos de investigación”, y mucho menos a partir de lo que pueda ofrecer una sola asignatura, en su lugar es tener en cuenta lo múltiple de su plan de estudios como ruta de formación investigativa que coadyuve en su formación. Se sugieren, a futuro, en apoyo a generar cultura investigativa en el ámbito universitario, el valor de experiencias curriculares importantes que puedan contribuir en el desarrollo de la misma. El resultado, la investigación como posibilidad alterna de formación que favorece en el pregrado la materialización de la gestión investigativa de la universidad.

Tomando las palabras de Restrepo (2002) los semilleros como estrategia pedagógica en Colombia aborda,

“El tema de la denominada investigación formativa en la educación superior como un tema-problema pedagógico. Aborda, en efecto, el problema de la relación docencia-investigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento, problema que nos sitúa en el campo de las estrategias de enseñanza y evoca concretamente la de la docencia investigativa o inductiva o también el denominado aprendizaje por descubrimiento. Por tratarse de un problema pedagógico y didáctico es menester iniciar su estudio desde las estrategias de enseñanza, ya que su presencia es consustancial, como ya se sugirió, a una de las grandes vertientes o estrategias de enseñanza: la de aprendizaje por descubrimiento y construcción”. (pág. 5)

De ser así, la investigación formativa en Educación Superior, como estrategia pedagógica, puede ayudar a los estudiantes a desarrollar su pensamiento lógico, en tanto pensamiento razonado permite avanzar en las huestes de la solidez argumentativa que tanto se necesita; primero, en la construcción de una identidad investigativa y segundo, en función del tema seleccionado.

En cuanto al docente, líder de investigación, a cargo de un semillero, es clave que posea actitudes de asombro y pensamiento flexible de tal manera que le permita percibir, entender e incorporar diferentes puntos de vista en la comprensión de la realidad cambiante, así como una habilidad ineludible en el manejo de su disciplina ya que de estas actitudes deriva la capacidad que el estudiante adquiere con respecto a dicho saber, dicho de paso una fuerte dosis de pensamiento lógico y su implementación que le permita reflexionar y discernir.

En consecuencia, la relación “universidad-estudiante-docente” permite la realización de la gestión investigativa y proporciona como resultado de su interacción; de una parte, la infraestructura y los recursos para fortalecer otras posibilidades extracurriculares de formación, de otra el fomento de jóvenes investigadores; motivados y participativos y finalmente los docentes de la triada que, en medio de los avatares diarios, aún pueden hacer efectiva su capacidad de asombro, reflexión y aprecio por la praxis en un campo específico.

Valga la pena aclarar, que se ha hablado de investigación formativa como estrategia pedagógica donde se infiere que ella es el ejercicio constante de reflexión continua sobre el actuar y las orientaciones que sobre las acciones educativas se puede realizar; acá entonces se entiende la pedagogía como la interpretación de principios y procedimientos sobre y para la formación individual.

Continuando con Restrepo (2003) al anunciar que la investigación formativa, como estrategia pedagógica, da forma al pensamiento superior en la medida que su tratamiento permite la realización de prácticas pertinentes y de paso el fortalecimiento del programa, aclara que su realización es,

“Otra manera de trabajar la investigación formativa [cómo] el trabajo de los estudiantes con el profesor que investiga, aprendiendo a formular problemas y proyectos, a idear hipótesis, a diseñar su metodología, a saber, recopilar información, a procesar datos, a discutir, argumentar, interpretar, inferir y defender resultados. También pueden servir como auxiliares de investigación en proyectos institucionales de mayor alcance. Esta es una de las formas más expeditas para integrar investigación y docencia y para aprender a investigar, ya que profesores con trayectoria en investigación van adquiriendo la sabiduría que traen aparejada el dominio teórico y la experiencia, nicho para la creación de escuela investigativa. (pág. 200)

En los fines y dimensiones ontológicas, gnoseológicas y epistemológicas de la educación, parafraseando a Restrepo (2010) encontramos presentes transformaciones del pensamiento, del conocimiento y la sensibilidad, elementos que integran y dan movilidad a un sistema, que interactúan en forma bucléica e inherentes entre sí, de donde emergen ideas, conceptos y categorías que responden a culturas y a momentos históricos determinados que regresan al sistema, se procesan y terminan en un ciclo que es el principio de otro. (Pag.23)

Por lo tanto, la dimensiones producto de la investigación formativa la que resalta es la dimensión personal y social del aprendizaje lo que en Ignacio Haya y otros (2013) existe,

“la necesidad de promover redes informales de apoyo y ayuda entre los estudiantes. Para ello, se podrían desarrollar acciones a nivel de aula y de centro, donde tanto docentes como estudiantes tengan un papel activo en promover situaciones que favorecen la adaptación a los nuevos contextos educativos. Es necesario seguir promoviendo la autonomía de los estudiantes. Para ello, los centros educativos y el profesorado deben promover los espacios necesarios para su desarrollo” (pág. 109)

En aras de seguir profundizando, es pertinente continuar con los hallazgos de Haya (2013) en su exposición en la medida que hace alusión a rodear al estudiante en un lugar común llamado universidad; es el contexto universitario el que sitúa al estudiante ante un mundo incierto que se debe leer con cuidado, para visualizar “nuevas demandas y exigencias que le obligan a hacer frente a retos que tienen que ver con la construcción de una identidad como estudiante en la que la autonomía y la toma de decisiones personales cobran un papel crucial para transitar con éxito por la institución académica” (pág. 109)

Continuando con Haya y la importancia de encontrar otros lugres diferentes al aula para seguir fortaleciendo su participación nos menciona,

“En tercer lugar, los estudiantes han señalado que participar en el aula, en la universidad como institución y fuera de ella (en otros colectivos o asociaciones) es vital en este período de formación. […] Sin duda, las palabras de los jóvenes nos muestran que la participación no es algo que se aprenda, a menos que se ejercite con asiduidad en los centros educativos. En este sentido, y dados los cambios que se han producido últimamente en las formas más tradicionales de participación en los entornos universitarios, así como en las características de lo que veníamos considerando el “estudiante medio” en la universidad, es necesario repensar cómo se está transformando esta participación y qué nuevos espacios se pueden abrir para seguir promocionándola” (pág. 110)

Hasta aquí, en este recorrido se ha descrito la importancia de la investigación formativa, no obstante, tal como se dijo en el epígrafe, esta no puede reemplazar lo acordado en la Ley 30 de 1992, en el capítulo IV, artículos 19 y 20, en los que se aclara que para ser reconocida como universidad se debe demostrar en sus procesos académicos experiencias en investigación científica, palabras más, palabras menos, la investigación formativa no reemplaza la función sustantiva de la investigación.

MATERIALES Y MÉTODOS

Para efectos de obtener información se acudió a diligenciar un instrumento con 14 preguntas durante el mes de abril de 2019; se aplicó a una muestra de 418 de 1.475 estudiantes que equivale al 28.33%, del total de 107 semilleros de la estrategia de investigación y de la cual, luego del análisis se evaluaron 86 profesores-líderes que son el 80.37%

Se tomarán como análisis los resultados ordinales a las respuestas de las preguntas tipo Likert de 418 estudiante que proyectan medir las actitudes y el grado de importancia al pertenecer a un semillero de investigación y el impacto a las potenciales dimensiones investigativas y sociales de aprendizaje que en él se aspiran generar. Primero, preguntas que dan cuenta de la relación profesor-estudiante, segundo preguntas dirigidas a evaluar la responsabilidad pedagógica, compartida, del profesor y su motivación desde el plan de trabajo para la formación de dimensiones potenciales de investigación. Los entrevistados realizaron de manera libre y virtualmente el ejercicio de reflexión.

Los resultados se presentan en los gráficos del 1 al 14. Las primeras 7 preguntas para la relación profesor-estudiante, y las restantes indagan sobre la responsabilidad del profesor como líder de procesos de investigación.

Análisis de los resultados:

· Dimensión profesor- estudiante

A la pregunta ¿El semillero propone actividades actualizadas que permiten la calidad de la investigación? 351 respuestas que corresponden al 83.97% dan como resultado una valoración alta respecto de las actividades, 15.5% valoración media y el 0.47% baja. Se infiere que en su relación el profesor tiene en cuenta acciones renovadoras que propenden por dar un lugar de importancia de la investigación.

La pregunta numero 2 ¿En el semillero se utilizan lecturas que fortalecen el tema que se investiga? 315 respuestas que equivalen al 75.35% valoran el uso de lecturas que mejoran los temas en investigación, el 22% califican medio y el 2.39% dan como calificación bajo. En esta pregunta sigue la tendencia que el profesor se interesa por robustecer el argumento investigativo.

La siguiente pregunta ¿En el semillero se asume la diversidad de contextos y culturas para comprender mejor la realidad? 334 respuestas correspondientes al 79.9% les es válido entender el entorno y la cultura como parte de la formación, el 18,66% lo consideran medio y el 1.20% califica bajo.

En la repuesta a la pregunta ¿El Líder demuestra un compromiso con la mejora continua del pensamiento y de su desarrollo profesional? 383 respuestas que equivalen al 91.62% coinciden en qué, en las actividades propuestas, son clave en el desarrollo del pensamiento y en su desarrollo como profesionales, el 7.17% tienen una evaluación media y el 0.71% bajo.

A la pregunta ¿Los contenidos del plan de trabajo les presentan a ustedes múltiples perspectivas de análisis y se fundamentan en los hallazgos de la investigación? 340 respuestas que corresponden al 81.33% encuentran que las diversas formas de análisis de la información y los nuevos hallazgos en investigación el profesor los tiene en cuenta en la ejecución de su plan de trabajo, el 17.45% realizan una evaluación media a la pregunta y solo el 0.47 lo califica en nivel bajo.

La pregunta para saber si, ¿Los contenidos se presentan abiertos y facilitan que sus integrantes profundicen según sus intereses y colaboren para construir conocimiento? 347 respuestas, el 83.01% aceptan que los contenidos dan cuenta de los intereses del semillero y que estos ofrecen posibilidades de construir nuevo conocimiento, el 15.31% evalúan la respuesta en un nivel medio y el 1.20% en nivel bajo.

Finalizando con las preguntas de relación profesor-estudiante, se preguntó ¿Los contenidos se centran en la calidad de la investigación: planificación, diseño, desarrollo y evaluación de los proyectos? 347 respuestas equivalentes al 83.01% están de acuerdo en que los contenidos del plan de trabajo dan cuenta del proceso integral de un proyecto de investigación el 15.79%

Dimensión Profesor.

En las preguntas referidas a la responsabilidad pedagógica del profesor en la elaboración de los planes de trabajo se inicia preguntando si, ¿Los objetivos del plan de trabajo muestran cómo se integrarán las características diferenciadoras de los distintos contextos regionales en el desarrollo del semestre? 335 resultados que son el 80.14% están de acuerdo en que las diferencias regionales son tenidas en cuenta para la elaboración de proyectos, el 18.89% califican nivel medio la pregunta y el 0.71% lo califican como bajo.

La siguiente pregunta ¿El diseño del plan de trabajo tiene en cuenta rutas de aprendizaje flexibles en función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje de los participantes? A ella respondieron 328 que equivale al 78.46% y aceptan que el plan de trabajo tiene en cuenta los intereses y estilos de aprendizaje con rutas de aprendizaje flexibles, el 19.37% evalúa nivel medio y el 1.67 bajo

En este bloque, otra pregunta, en relación con la importancia de potenciar la argumentación cuestiona si ¿El diseño del plan de trabajo promueve la utilización de estrategias de aprendizaje comunicativas, basadas en el debate, el intercambio de ideas, en compartir argumentos acerca de los aspectos críticos de los proyectos? 329 que son el 78.7% afirmaron que el plan de trabajo propuesto por el profesor si da cuenta de habilidades comunicativas, el 19.85% califica con nivel medio y el 1.19% con bajo.

Frente a la pregunta ¿El diseño del plan de trabajo promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en el trabajo cooperativo entre estudiantes del mismo o diferente centro regional que conduzcan a la creación de redes o comunidades de aprendizaje? para conocer las estrategias de trabajo en redes, 317 participantes que equivalen al 75.83% aducen que el plan de trabajo es cooperativo y propende por generar comunidades de aprendizaje, el 22% acepta el nivel medio y el 1.43% nivel bajo

Con relación a las nuevas tecnologías se preguntó si ¿Se utilizan plataformas tecnológicas o redes sociales como herramienta de trabajo en grupo y de colaboración? el 73.68% que equivalen a 308 encuestados están de acuerdo con el tema, el 23.20% califican con nivel medio y el 2.63% lo consideran bajo.

Seguidamente, se consulta si ¿El lenguaje utilizado para el desarrollo de los contenidos es adecuado al nivel de los integrantes del semillero; ¿es claro y directo y los términos de investigación se usan correctamente? para el 86.12% que son 360 estudiantes aseguran que el lenguaje utilizado en términos de investigación tiene un uso acertado, para el 13.39% que equivale a 56 la calificación es media, no hay calificación baja.

Finalmente, se pregunta por la calidad del proceso ¿La organización responsable del plan de trabajo hace que durante el semestre exista compromiso para la ejecución de las actividades? El 80.14% que corresponde a 335 indican que el compromiso en la realización de actividades es alto el 18.89% lo califica con nivel medio y el 071% lo considera bajo

RESULTADOS

A) Para el caso de las primeras siete (7) preguntas que dan cuenta de la dimensión profesor-estudiante los cuadros, que aparecen más abajo, dejan ver en sus promedios las siguientes apreciaciones; las respuestas en el nivel alto el promedio de respuestas para cantidad es de 345 su porcentaje dio el 83%, para el nivel medio en el promedio a 67 respuestas la proporción es de 14% y para el nivel bajo al promedio de 4 su porcentaje fue de 1%

B) Para el bloque de la segunda serie de siete (7) preguntas se puede visualizar la dimensión-profesor en los cuadros, que aparecen más abajo, en sus promedios las siguientes apreciaciones; las respuestas en el nivel alto el promedio de respuestas para 330 su porcentaje dio el 79%, para el nivel medio en el promedio a 81 respuestas la proporción es de 19% y para el nivel bajo al promedio de 5 su porcentaje fue de 1%

CONCLUSIONES

Para el primer bloque de preguntas en la dimensión profesor-estudiante los resultados dan como resultado una valoración alta respecto de las actividades pedagógicas e investigativas que produce en profesor en la medida que dan cuenta de acciones progresivas que pretenden dar un lugar de importancia a la investigación.

Se valora el uso de lecturas que mejoran los temas en investigación lo que indica que sigue la tendencia en que el profesor se interesa por fortalecer el argumento investigativo ya que los contenidos en el plan de trabajo se presentan accesibles y proporcionan rutas para que sus integrantes profundicen según sus afinidades y apoyen la construcción de nuevo conocimiento lo que implícitamente tiene como base entender el entorno y la cultura.

Las respuestas dejan notar que el profesor en su relación con el estudiante demuestra un compromiso con la mejora continua del pensamiento y de su desarrollo profesional en las actividades propuestas. Se tiene en cuenta, de igual manera, el desarrollo del pensamiento y su desarrollo como profesionales

Los contenidos del plan de trabajo presentan a los estudiantes, según la respuesta, múltiples perspectivas de análisis que se fundamentan en los hallazgos pertinentes al tema de investigación y encuentran que las diversas formas de análisis de la información y los nuevos descubrimientos el profesor, en su proceso con la ejecución del plan de trabajo, son relevantes para la generación de nuevas propuestas.

Esbozan en sus afirmaciones que los contenidos al presentarse abiertos facilitan la profundización según sus intereses y como resultado de su análisis y comprensión es posible construir nuevo conocimiento; los contenidos dan cuenta de los intereses del semillero y están de acuerdo en el proceso integral de formación.

Para el segundo bloque de respuestas en la dimensión profesor presentan, en sus apreciaciones, una estrecha relación con el compromiso pedagógico e investigativo; la mayoría están de acuerdo en que las diferencias regionales, entendidas como un ecosistema, son tenidas en cuenta para la elaboración de proyectos.

En el diseño del plan de trabajo el profesor tiene en cuenta diferentes rutas de enseñanza que se adaptan en el trascurso del proceso a los diferentes intereses y estilos de aprendizaje de los participantes lo que potencia las habilidades comunicativas basadas en la discusión, el tráfico de ideas y en compartir argumentos críticos de los proyectos. Arguyen que el proceso de aprendizaje es cooperativo y ambiciona forjar comunidades de aprendizaje.

Referencias

Ley 30 de 1992 Se organiza el servicio público de educación superior. Recuperado de https://www.cna.gov.co/1741/articles-186370_ley_3092.pdf

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