Autismo e educação: os desdobramentos da inclusão escolar

1.-Introdução.

A inclusão escolar de crianças com deficiência faz parte da realidade do contexto educacional atual. Diante desse fato, tanto as instituições de ensino quanto os profissionais que nelas atuam se deparam com novos desafios a serem superados. Como trabalhar o respeito às diferenças e a valorização do outro, independentemente de suas especificidades? Esse é o princípio do caminho a ser trilhado quando se trata da oferta de uma educação para a inclusão de crianças com deficiência.

Nessa perspectiva, o presente estudo aborda a temática da inclusão escolar de crianças com autismo em instituições de ensino regular. O autismo é uma síndrome que afeta o desenvolvimento da criança em três áreas específicas: socialização, comunicação e comportamento. Apesar desses comprometimentos, a criança com autismo têm plena capacidade de se desenvolver e adquirir novos saberes e habilidades desde que estimulada de forma adequada.

Em decorrência das novas descobertas realizadas sobre a síndrome, é crescente o número de crianças diagnosticadas com autismo. De acordo com a Organização das Nações Unidas, cerca de 70 milhões de pessoas em todo o mundo são acometidas pelo autismo (Silva; Gaiato & Reveles, 2012, p 45). Consequentemente, o crescimento do número de crianças com autismo pressupõe o aumento da quantidade de instituições de ensino regular que possuem crianças com a síndrome entre seu grupo discente. Esse novo cenário estabelecido no campo educacional justifica o desenvolvimento da investigação proposta nesse estudo, visto que cabe as instituições de ensino regular e aos profissionais da educação promover a inclusão escolar dessas crianças.

Sendo assim, é fundamental refletir sobre como se estabelecem as relações interpessoais durante ao processo de inclusão e quais os benefícios obtidos através delas para as crianças com autismo. Além disso, outro ponto a ser destacado diz respeito à metodologia utilizada pelo professor de uma criança com autismo. Para além do processo de integração dessas crianças, que ações pedagógicas podem ser desenvolvidas por esse docente para que essa criança consiga adquirir novos conhecimentos? Uma das respostas a essa indagação pode ser encontrada na formação do professor. Com base nessa premissa, esse estudo discuti a importância de uma formação docente que seja capaz de municiar os professores com subsídios que os auxiliem na promoção de ações estimuladoras da aprendizagem das crianças com autismo e, consequentemente, em seu processo de inclusão.

1.2.-Conhecendo o autismo.

O Autismo é um transtorno do desenvolvimento que compromete a socialização, a comunicação e o comportamento das crianças acometidas pela síndrome. Os sintomas dessa síndrome se manifestam de forma heterogênea e peculiar, afetando cada criança em diferentes intensidades. Por esse motivo, todo o processo que envolve o autismo – diagnóstico, intervenções, orientação familiar, inclusão escolar – deve ser acompanhado por uma equipe multidisciplinar capaz de lidar com as particularidades apresentadas.

As crianças com autismo apresentam, de acordo com Schwartzaman (2011), um grupo de características muito particulares dentre as quais podemos citar as respostas exageradas ou indiferentes aos estímulos, à tendência em evitar o contato social, o perfil heterogêneo de habilidades e prejuízos, a presença de movimentos repetitivos e alterações na comunicação. Todas essas particularidades tornam o autismo uma síndrome complexa com várias vertentes que ainda precisam ser melhor compreendidas.

Compreender o universo de peculiaridades que permeiam o autismo é uma tarefa instigante e de muitas aprendizagens. Vários estudiosos enveredaram por esse mundo particular com a finalidade de entender a gama de particularidades que envolvem o autismo. Porém, devido à complexidade dessa síndrome existem várias lacunas a serem preenchidas. O campo é vasto e, apesar dos crescentes esforços de pesquisadores, ainda há muito que desvendar a respeito dessa síndrome. Oferecer às pessoas com autismo novas possibilidades de desenvolver suas habilidades e competências é um dos objetivos dos estudos recentes.

A busca de mais conhecimentos sobre essa síndrome contribui para a elaboração de novas e amplas formas de intervenção com vistas ao desenvolvimento das pessoas com autismo. Assim, os inúmeros estudos realizados refletem o interesse pelo tema e, também, “nossa ignorância sobre vários aspectos que ainda permanecem obscuros [...] dentre os quais destaca-se a questão da definição, a etiologia, o diagnóstico, a avaliação e a intervenção” (Bosa, 2007, p.21).

Os estudos atuais têm trazido novos elementos para a discussão da temática. Embora importantes, essas investigações ainda estão distantes de chegar a um consenso sobre a etiologia e a melhor forma de intervenção para tratar o autismo que apresenta uma sintomatologia bastante peculiar.

Por se tratar de uma síndrome de origem ainda desconhecida, o autismo se manifesta de forma peculiar. Segundo Schwartzman (2011, p. 37), suas “características básicas são anormalidades qualitativas e quantitativas que, embora muito abrangentes, afetam de forma mais evidente as áreas da interação social, da comunicação e do comportamento”.

Dentre essas áreas a mais afetada nas crianças com autismo é a da interação social. Segundo Silva, Gaiato e Reveles 2012, p. 20, a habilidade social é “a principal área prejudicada, e a mais evidente”, pois ela impede a interpretação dos sinais sociais e a compreensão das intenções dos outros. Assim, as crianças com autismo não conseguem perceber “corretamente algumas situações no ambiente em que vive” e por isso, ficam alheias às ações e/ou situações características do relacionamento pessoal.

As anomalias na área da socialização podem ocorrer de forma diferenciada e em distintos graus de intensidade em cada criança, variando entre o grave, o moderado e o leve. Desse modo, algumas crianças podem se retrair totalmente e criar um mundo particular, impedindo qualquer forma de relacionamento com a presença de reciprocidade. Outras podem estabelecer relações pessoais ainda que superficiais e sem formação de vínculos. O processo de interação social dessas crianças é bastante comprometido, já que elas possuem dificuldade para estabelecer e manter relações interpessoais. Por não conseguirem se relacionar com o outro de forma natural, a interação social é um grande desafio para as crianças com autismo. Em razão disso, elas acabam se retraindo nas atividades que envolvem a integração com as pessoas apresentando, muitas vezes, indiferença para com o outro.

Por mais que outros indivíduos tentem se comunicar e estabelecer uma relação de amizade e afeto, na maioria das vezes, a criança com autismo tende a recusar e ignorar a tentativa de contato, permanecendo em seu estado de isolamento. Nas palavras de Menezes (2012, p. 44), “a característica mais marcante de crianças com autismo é a falta de apego às outras pessoas, preferindo o isolamento e resistindo a aproximação”.

A ausência do relacionamento social afetivo apresentado por essas crianças não é uma vontade ou um desinteresse delas pelo outro. De acordo com Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 25), “as crianças com autismo não escolhem ficar sozinhas, mas a falta de habilidades sociais as mantém distantes das outras, entretidas no seu mundo, sem demonstrar desconforto”. Esse comportamento é uma forma de se protegerem já que se sentem intimidadas por não conseguirem compreender as intenções/emoções do outro.

Conforme Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 20), a comunicação é a segunda área comprometida nas crianças com autismo. A área da comunicação dessas crianças é na maioria das vezes prejudicada e marcada por anomalias, tanto na linguagem verbal como na linguagem não verbal. No que se refere à linguagem não verbal, Macedo e Orsati (2011, p. 244) afirmam que “são observadas alterações na utilização de gestos, expressões, contato ocular e posturas corporais com valor comunicativo”. No caso da linguagem verbal quando ela é desenvolvida pelas crianças, geralmente, não apresenta valor comunicativo. Os comprometimentos na área da comunicação podem variar bastante no grau e na intensidade de sua manifestação. A esse respeito, Macedo e Orsati salientam que a diversidade

de comprometimentos comunicativos é ampla, observando-se desde indivíduos que não falam nada até os que possuem linguagem verbal preservada, mas com dificuldades na prosódia, por exemplo. Outros acometimentos comunicativos importantes são as ecolalias, a inversão pronominal, a linguagem, sem intenção comunicativa e a dificuldade de interpretação semântica. (Macedo; Orsati, 2011, p. 244).

Em relação à linguagem verbal, há crianças com autismo que apresentam ausência total da fala e outras que desenvolvem a fala, mas com uma série de características atípicas. As crianças que apresentam linguagem verbal têm, na maioria das vezes, a fala marcada pela presença de ecolalia imediata e/ou tardia, inversão pronominal e monotonia. “Um dos aspectos que mais chamam atenção na linguagem dessas crianças é a ecolalia – uma repetição de palavras, frases que alguém produziu [...]” (Scheuer, 2007, p. 59).

A ecolalia, característica da fala dessas crianças, pode se manifestar de forma imediata ou tardia. A ecolalia imediata ocorre no instante em que a criança escuta uma fala, música ou som. Já a ecolalia tardia pode acontecer horas, dias e até semanas após a criança ter presenciado a pronúncia de determinada forma de linguagem verbal. Além da presença de ecolalia, em alguns casos, há também inversão pronominal. A inversão pronominal acontece quando a criança usa o próprio nome ou pronomes em terceira pessoa para referir-se a si mesma. Nesse caso, é como se a criança ao falar ou solicitar alguma coisa estivesse se referindo a outra pessoa e não a ela própria.

As alterações na comunicação das crianças com autismo são evidentes. Elas impedem que a criança se comunique de forma satisfatória, impossibilitando a compreensão por parte dos outros de suas tentativas de comunicação. Tais fatores acabam por afetar o desenvolvimento dessas crianças já que a linguagem é um aspecto essencial no processo evolutivo de todo indivíduo.

No que se refere a área do comportamento das crianças com autismo percebe-se que ele é bastante atípico, sendo caracterizado por padrões repetitivos, restritos e estereotipados. De acordo com Silva, Gaiato e Reveles (2012), as inadequações comportamentais apresentadas por essas crianças incluem a repetição incessante de rotinas, o repertório restrito de atividades, as reações comportamentais drásticas, o hábito de alinhar, colocar e/ou tirar objetos, movimentos de flapping, entre outros. Todos esses comportamentos são característicos da síndrome e podem se manifestar nas crianças com autismo de forma peculiar. Dessa forma,

muitas crianças com autismo ficam ansiosas com mudanças e tem grandes problemas com transições. Os padrões restritos e repetitivos de comportamento dominam, com frequência, as atividades diárias de crianças com autismo, e causam impacto em suas habilidades de aprendizagem e no desenvolvimento de

comportamentos adaptativos. (Silva; Gaiato; Reveles, 2012, p. 41 - 42)

As crianças com autismo possuem necessidade de manter a uniformidade de seu cotidiano para que consigam compreendê-lo melhor, por isso acabam desenvolvendo interesses restritos, comportamentos repetitivos e grandes apegam a rotinas. Tais comportamentos auxiliam-nas a ter uma previsão do que poderá acontecer e isso, consequentemente, causa menos impacto, surpresa e desconforto a elas. Diante dessa necessidade, essas crianças acabam se tornando inflexíveis, o que representa um grande transtorno para o estabelecimento de uma boa convivência social.

A exigência por uma rigidez da rotina é um comportamento bem evidente nas crianças com a síndrome. Elas se sentem confortáveis quando podem prever os passos do dia a dia, por isso se negam a aceitar qualquer tipo de alteração, seja a mudança de um móvel da casa de lugar, de um trajeto até a escola, de horários ou até mesmo do modo de se vestir. Qualquer modificação que ocorra na rotina dessas crianças pode gerar ansiedade, medo e, sobretudo, comportamentos inadequados.

As rotinas se tornam verdadeiros rituais a serem seguidos nos mínimos detalhes. De acordo com Leboyer (2005, p. 18), as crianças com autismo “experimentam uma necessidade de imutabilidade que se manifesta por uma resistência marcada a mínima mudança no ambiente habitual”. A reprodução de rotinas representa para essas crianças a sensação de estabilidade e quando há a quebra de um hábito próprio do seu cotidiano, elas se sentem desestabilizadas com a mudança, podendo apresentar reações diversas como agitação extrema e birras.

As estereotipias como “pular, balançar o corpo e/ou as mãos, bater palmas, agitar ou torcer os dedos e fazer caretas” (Silva; Gaiato; Reveles, 2012, p. 39) também são frequentes no comportamento das crianças com autismo. Essas estereotipias são uma forma de autoestimulação e, geralmente, acontecem quando a criança se sente insegura diante de um fato novo ou de uma modificação ocorrida no ambiente. Podem, ainda, representar uma tentativa da criança de se comunicar e/ou mostrar algum desejo ou necessidade.

A autoestimulação diz respeito a movimentos não funcionais que servem apenas ao propósito de gerar feedback sensorial. Os comportamentos de autoestimulação também são chamados de estereotipias. Formas comuns de autoestimulação são balançar-se, agitar as mãos, girar, balançar a cabeça de um lado para o outro e segurar objetos (por exemplo, lápis, colher de cabo longo) e balançá-los para frente e para trás olhando fixamente para eles. (Thompson, 2014, p. 192, grifo do autor).

As estereotipias podem prejudicar ainda mais a questão da socialização das crianças com autismo, pois os movimentos e ações de autoestimulação dificultam a aproximação de seus pares e de outras pessoas de seu convívio. Assim como as estereotipias, outra característica marcante no comportamento das crianças com autismo é a reação exacerbada a estímulos sensoriais.

Tais estímulos podem afetá-las de forma exagerada, provocando extremo desconforto e fobia ou até mesmo apatia. Conforme afirma Menezes (2012, p. 45), elas “podem [...] apresentar-se extremamente irritadas ao leve ruído de um chuvisco caindo e indiferentes ao som de um aspirador de pó ligado na máxima potência”. Assim, as crianças com autismo possuem sensibilidade diminuída (hiposensibilidade) ou exagerada (hipersensibilidade) a estímulos sensoriais.

Diante do exposto, vale ressaltar que os comprometimentos apresentados pelas crianças com autismo na áreas da socialização, comunicação e comportamento não as impedem de desenvolver seu aspecto cognitivo. Sendo assim, o respeito as peculiaridades de cada uma dessas crianças é essencial para que se promova novas oportunidades de aprimoramento de suas habilidades e competências nos diversos ambientes sociais – escola, família – que fazem parte do seu cotidiano.

1.3.-Inclusão escolar e autismo: o respeito a diversidade.

Todo e qualquer processo educativo deve ser permeado pelo respeito às diferenças, e, consequentemente, pela inclusão escolar. A inclusão abrange a convivência com as mais diversas culturas, ideologias, características e identidades. A valorização da subjetividade de cada indivíduo é a marca de uma educação que busca a inclusão de todos os envolvidos no processo de ensinar e aprender.

Inclusão é uma política que busca perceber e atender às necessidades educativas especiais de todos os alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. [...] A inclusão escolar teria o objetivo de colocar as crianças com necessidades especiais em contato com seus pares, o que facilitaria seu desenvolvimento e ensinaria a todo o grupo que é possível conviver com a diversidade, na construção de um mundo melhor. (Silva; Gaiato; Reveles, 2012, p. 233).

As instituições de ensino, baseadas na perspectiva de uma educação inclusiva, devem propiciar oportunidades de aprendizagem para todos aqueles que compõem o ambiente escolar. De acordo com Bersch (2013, p.132), “a inclusão traz consigo o desafio de não só acolhermos os alunos com deficiência, mas de garantirmos condições de acesso e de aprendizagem em todos os espaços, programas e atividades do cotidiano escolar”.

Sendo assim, incluir não é apenas permitir a presença da criança com deficiência no mesmo ambiente que as demais. Incluir é propiciar à criança novas possibilidades de crescer e de desenvolver suas capacidades e habilidades. É respeitar as diferenças e oferecer tratamento igualitário garantindo a todos as mesmas oportunidades. É conceber a diversidade como um elemento enriquecedor da aprendizagem e do desenvolvimento pessoal.

Como espaço privilegiado da diversidade, as instituições de ensino precisam saber lidar com a heterogeneidade e com as particularidades de cada indivíduo. No caso das crianças com autismo, devido à complexidade da síndrome e das especificidades relacionadas aos sintomas, é preciso que se respeite o tempo, o ritmo e as necessidades de cada criança, possibilitando-lhes a efetiva participação nas atividades pedagógicas propostas.

Incluir a criança com autismo vai além de colocá-la em uma escola regular, em uma sala regular; é preciso proporcionar a essa criança aprendizagens significativas, investindo em suas potencialidades, constituindo, assim, o sujeito como um ser que aprende, pensa, sente, participa de um grupo social e se desenvolve com ele e a partir dele, com toda sua singularidade. (Chiote, 2013, p. 22).

Por ser uma síndrome tão peculiar e diversa, o autismo exigirá que as instituições de ensino e todos os que dela participam estejam abertos para ensinar e aprender com as crianças com autismo. A inclusão escolar dessas crianças é um processo de troca de experiências e saberes entre todos os envolvidos. Essa interação possibilita a socialização com seus pares e oportuniza o desenvolvimento da capacidade cognitiva das crianças com autismo. Segundo Cunha,

ao tentar garantir uma vivência escolar significativa para crianças com autismo, deparamo-nos com a necessidade de uma nova escola. Essa necessidade de mudanças e rompimentos com mecanismos educacionais excludentes é inerente à contemporaneidade da educação e evidencia-se em sua atuação com todos os alunos. Entretanto, a maneira peculiar de estar no mundo das crianças com autismo torna a repetição de antigas práticas pedagógicas ainda mais ineficiente (Cunha, P., 2013, p. 83).

Com base no exposto, é essencial que as instituições de ensino se preparem para lidar com as particularidades apresentadas pelas crianças com autismo. O importante é que elas se sintam seguras e encontrem nesses ambientes uma oportunidade para estabelecer novas formas de aprendizagem. Ao receber as crianças com autismo, as instituições de ensino devem promover a reorganização de seus espaços, a adaptação de currículos e a adequada formação e conscientização dos professores, os quais precisam abandonar os ideais de educação que privilegiam a exclusão em detrimento da inclusão.

A disponibilidade de uma instituição aberta para receber as crianças com as suas especificidades, a adaptação do currículo, as atividades diversificadas, o apoio de profissionais de diferentes áreas, entre outros, são aspectos essenciais para a efetivação da inclusão escolar da criança com autismo. Mas, é o professor que exerce papel fundamental nesse processo de inclusão, pois é ele que convive diariamente com a criança, acompanhando de perto suas necessidades, dificuldades e avanços.

O professor é o profissional da instituição de ensino que estabelece relação mais próxima com a criança com autismo. E essa relação de proximidade e de confiança estabelecida entre eles é essencial para a criança se sentir segura e aprimorar suas competências no ambiente educacional. Para Cunha,

a relação afetiva do aluno autista com o professor é o início do processo de construção da sua autonomia na escola. Ainda que o autista encontre dificuldades para compreender os sentimentos e a subjetividade das pessoas, ele não está desprovido de emoções. (Cunha, 2012, p.53)

O professor precisa estabelecer um vínculo afetivo com a criança com autismo para que seu trabalho se torne mais eficaz e alcance melhores resultados. Segundo Cunha, E. (2013), conhecer as particularidades e preferências da criança com autismo é o primeiro passo a ser dado pelo professor para alcançar o êxito do trabalho pedagógico e conquistar a atenção dessa criança. Outro ponto importante diz respeito às diferentes fases pelas quais essa criança passa durante seu desenvolvimento. Ao acompanhar de perto cada fase, o professor contribui significativamente para o processo de inclusão da criança com autismo. Todos esses aspectos requerem a adoção de práticas pedagógicas voltadas para a diversidade, para o respeito às diferenças. Nessa perspectiva,

para ser capaz de organizar situações de ensino e gestar o espaço da sala de aula com o intuito de que todos os alunos possam ter acesso a todas as oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela instituição escolar, este professor dever ter consciência de que o ensino tradicional deve ser substituído por uma pedagogia de atenção a diversidade. (Figueiredo, 2013, p. 142).

O olhar do professor sobre os diferentes ritmos e necessidades de cada criança indicará o caminho a ser seguido para o desenvolvimento de uma prática pedagógica inclusiva. Nesse sentido, é preciso compreender que as diferenças, para além da excentricidade ou do desvio, fazem parte da vivência de todos. Ao trabalhar com uma criança com autismo o professor precisa compreender que ela possui ritmos diferentes de seus pares, e que, apesar de conseguir avançar no percurso da aprendizagem, geralmente, esse avanço acontece de forma lenta.

Desse modo, para o professor que atua com crianças com autismo “serão imprescindíveis à virtude da paciência e a espera por resultados não imediatos” (Cunha, 2012, p. 32). No compasso gradual de aprendizagem dessas crianças, “o grande foco na educação deve estar no processo de aprendizagem e não nos resultados, pois, nem sempre, eles virão de maneira rápida”. (Cunha, 2012, p. 32).

Ciente que a aprendizagem das crianças com autismo ocorrerá paulatinamente o professor deve buscar informações para entender os principais aspectos relacionados ao autismo. “Somente assim, [...] o ensinante poderá ter a oportunidade de realizar um bom trabalho de inclusão, pois terá acesso às áreas do conhecimento que lhe são estrangeiras e, mais que isso, imprescindíveis a seu trabalho” (IRIBARRY, 2007, p. 75). Conhecimentos básicos sobre a síndrome são essenciais para que se realize um trabalho inclusivo profícuo. Conforme Silva, Gaiato e Reveles, para o sucesso desse trabalho

o primeiro passo é o conhecimento. Informações específicas sobre o funcionamento autístico são ferramentas essenciais para orientar o professor no trato com esse aluno e, sobretudo, auxiliá-lo em seu desenvolvimento. (Silva; Gaiato; Reveles, 2012, p. 114-115).

Quando o professor tem conhecimentos prévios sobre os sintomas relacionados ao autismo, o trabalho com a criança em sala de aula se torna mais construtivo. Ao entender como a criança com autismo aprende, o docente consegue planejar ações que a ajude a superar suas limitações. Apoiado nesses conhecimentos, o professor também visualiza quais mudanças ele pode realizar no ambiente da sala de aula, nas atividades e em sua prática pedagógica para tornar o período de aprendizagem da criança mais produtivo. Tudo isso contribui para que as diversas limitações das crianças com autismo sejam amenizadas.

Ter uma criança com autismo na sala de aula requer do professor muito empenho e dedicação para lidar com as adversidades que permeiam a síndrome. De tal modo, é importante que o professor articule ações e atividades variadas para assim atender as necessidades dessas crianças. Por apresentarem déficits em diferentes áreas (comunicação, socialização e comportamento), a diversidade de ações educativas é essencial no processo de ensino-aprendizagem das crianças com autismo. Essa variedade de estímulos ajuda a criança com autismo a encontrar formas de se concentrar nas atividades propostas, o que contribui favoravelmente para novos avanços em seu desenvolvimento.

Diante das peculiaridades apresentadas pela criança com autismo o professor deve, inicialmente, auxilia-la a desenvolver habilidades que contribuam para a aquisição de sua independência. Para isso, precisa estimular essa criança na realização de ações funcionais com vistas à aquisição da autonomia. A partir disso, todos os demais aspectos necessários ao desenvolvimento da criança com autismo poderão ser trabalhados de forma mais profícua. A autonomia é essencial na vida de todo ser humano e por isso deve ser estimulada em todas as crianças. A esse respeito, Cunha salienta que,

para o aluno com autismo, a princípio, o que importa não é tanto a capacidade acadêmica, mas sim a aquisição de habilidades sociais e a autonomia. A atribuição do educador é a de promover e dispor de uma série de condições educativas em um ambiente expressamente preparado. Para que a criança autista não se torne um adulto incapaz de realizar tarefas simples do dia a dia, precisa aprender diversas atividades que a tornará mais independente durante seu crescimento. (Cunha, 2012, p. 34).

Na educação da criança com autismo, o professor deve priorizar atividades que estimulem a resolução de problemas e a independência em situações cotidianas. Para isso, é fundamental que se tenha uma visão ampla do currículo. Este deve ser flexível e adequado às situações de uma sala de aula inclusiva. Ao adotar tais posturas, o professor contextualiza sua prática pedagógica e contribui para a formação de sujeitos participativos e autônomos.

Nesse sentido, é papel do professor possibilitar e estimular à participação dos sujeitos, as relações interpessoais, a autonomia e a conquista de novos saberes. É importante que o professor desenvolva ações educativas que ajudem a sanar as dificuldades apresentadas pelas crianças com autismo por meio de uma prática pedagógica planejada e com objetivos claros. Para Cunha (2012), a prática pedagógica do professor de crianças com autismo deve envolver atividades que possuam caráter terapêutico, afetivo, social e pedagógico.

● Terapêutico: superar os comportamentos inadequados provenientes do comprometimento autístico e proporcionar maior qualidade de vida e independência. ● Afetivo: criar o vínculo com o processo de aprendizagem, com o professor e com o espaço escolar, pela mediação do interesse e do desejo, em atividades lúdicas. ● Social: propiciar ao autista experiência em grupo, por meio de momentos de aprendizagem em sala de aula comum e no convívio diário com os demais alunos, trabalhando a interação e a comunicação.

● Pedagógico: estabelecer atividades que observem a história pessoal, contemplando sua individualidade para o desenvolvimento de habilidades como aprendiz no espaço escolar (CUNHA, 2012, p. 54-55).

Ao desenvolver uma prática pedagógica que conglomere essas quatro vertentes o professor possibilita a criança com autismo o desenvolvimento amplo de suas habilidades e competências. Para tanto, é fundamental que a prática pedagógica do professor apresente atividades diversificadas, pois pensar a inclusão escolar de crianças com autismo “é enriquecer e diversificar o processo de ensino aprendizagem” (Belizário Filho; Lowenthal, 2014, P. 138).

O professor ao disponibilizar uma diversidade e uma sequência organizada de atividades promove a possibilidade de desenvolver um programa educativo adequado as peculiaridades reais de seus alunos para que consigam alcançar e consolidar suas aprendizagens (Figueiredo, 2013). Por meio de uma prática pedagógica eficaz em que as atividades são bem planejadas, é possível oferecer as crianças com autismo possibilidades de superação de barreiras, aumentando a eficiência delas na realização das atividades educativas e diminuindo as diferenças.

Nesse sentido, a correta condução do processo educativo pelo professor será essencial para que a criança com autismo se torne mais independente na resolução de atividades e problemas; para que ela amplie sua motivação, autoconfiança e autoestima. Todos esses fatores, consequentemente, vão colaborar para a inclusão escolar dessas crianças possibilitando a elas uma boa convivência com seus pares e, também, uma aprendizagem realmente significativa.

Considerações finais

O presente estudo permeou a questão da inclusão escolar de crianças com autismo em instituições de ensino regular. A inclusão escolar ainda é motivo de inúmeros questionamentos no âmbito educacional e suscita indagações que abrangem desde o direito de acesso ao ensino regular até a falta de formação adequada dos docentes. Apesar dos obstáculos que ainda persistem, são evidentes os benefícios da inclusão escolar para todas as crianças com ou sem deficiência. Todos os envolvidos nesse processo se beneficiam à medida que lhes é oferecida a oportunidade de compreender e aprender com a diversidade que estará presente em todos os âmbitos da sociedade.

onvivência com o outro no ambiente educacional é de suma importância para as crianças com autismo, pois contribui para o desenvolvimento de novas habilidades. Da mesma forma, o planejamento adequado das ações pedagógicas colabora para o avanço significativo da aprendizagem dessas crianças. Por isso, é necessário que os profissionais, devidamente preparados, desenvolvam uma prática pedagógica voltada para a aquisição de novos conhecimentos pelas crianças com autismo.

Sendo assim, a disponibilidade dos professores em trabalhar na perspectiva da educação inclusiva, promovendo a interação e a participação da criança com autismo no processo educativo é fundamental para que a inclusão escolar seja uma experiência de sucesso. Para que essa premissa se torne possível é necessário que os docentes desenvolvam práticas pedagógicas voltadas para um trabalho coerente e de qualidade que estimule a aprendizagem dessas crianças.

Com as ponderações realizadas, é imprescindível ressaltar que a responsabilidade pela inclusão escolar das crianças com autismo não é apenas dos professores, apesar de o papel do docente ser fundamental nesse processo. Para que se alcance efetividade na inclusão escolar dessas crianças é preciso um conjunto de ações. Entre elas, a implementação pela União, Estados e Municípios de políticas públicas com vistas a uma formação docente que auxilie os professores no atendimento das demandas que procedem da inclusão escolar.