Prácticas pedagógicas en aulas multigrado

Pedagogical practices in multigrade classrooms

Es interesante iniciar señalando que los grupos multigrados de escuelas y los sucesos didácticos que producen presentan características particulares, las cuales se pueden reflexionar como la realidad de una especificidad pedagógica, merecedora a ser observada con detenimiento. Dicha observación nos lleva a sugerir inicialmente, al entendimiento de extrapolar las técnicas aplicadas a cualquier circunstancia educativa, más allá del multigrado. Cabe destacar desde lo didáctico que, la atención a la diversidad, sobre la forma de estructurar los procesos de enseñanza, llevan a confirmar este primer enunciado. Una de las principales características de los procesos de enseñanza específicamente en las aulas multigrado es el desarrollo de actividades variadas, innovadoras que impliquen la aplicación de la complementariedad entre dichas actividades y no a través de la ejecución de actividades únicas y permanentes que no respondan a las necesidades y características que implica el multigrado.

En este orden de ideas es significativo señalar otra característica en la comunicación e intercambio de saberes entre los miembros del grupo que forman parte del espacio donde se realiza la actividad multigrado todo ello con el propósito de asumir responsabilidades correspondientes a cada grado y así lograr mejor comprensión la praxis educativa se percibe como una técnica de autorreflexión, que se transforma en el espacio de estudio, con la intención de acercarse a conocimientos de forma organizada y desde distintas disciplinas que nutren el entendimiento del proceso didáctico y de las competencias del mismo docente para asumir la responsabilidad que le corresponde.

En este sentido el docente debe meditar y reflexionar de una manera crítica sobre su propia praxis partiendo de la inspección, observación y comprensión de esa realidad que debe atender de manera continua, considerando sus acciones como docente, y así fortalecer sus competencias y por ende su perfil de desempeño.

Al respecto, el Ministerio de Educación Nacional (2013) expone el papel estratégico que juega la práctica pedagógica en el quehacer del docente como un escenario de encuentro para los procesos de formación con las realidades educativas y un sinnúmero de situaciones que se originan en el ambiente educativo. Reflexión y encuentro que promueven, entre otros aspectos:

(a) la formación intelectual, ética y estética de los sujetos, (b) la interlocución entre sujetos y saberes (c) el reconocimiento de contextos, (d) la generación y transferencia de conocimientos pedagógicos y disciplinares, (e) la formación disciplinar, pedagógica y práctica, (f) la reflexión sobre la acción, y (g) el desarrollo de las competencias del profesional de la educación (p. 127).

De allí que al exponer la práctica pedagógica en el aula multigrado se centra en lo que Boix (2011) plantea al referirse a:

La escuela rural como un tema recurrente que de forma más o menos periódica va surgiendo en las cuestiones relacionados con la educación e incluso en los medios de comunicación; o bien desde la perspectiva de enfoques pedagógicos continuistas los que se sigue planteando una didáctica tradicional del aula multigrado, o, asimismo, bajo enfoques más renovadores que dan, a esta tipología de centros, una visión más innovadora e incluso demasiado utópica de su práctica pedagógica. (p. 46)

Cabe destacar que, al hablar de la escuela rural, también se hace referencia a que las conjeturas y suposiciones sobre su ocupación educadora las cuales suelen ser variadas y en muchas ocasiones raramente justificadas a partir de severos estudios, ante lo que la investigadora manifiesta que, las escuelas rurales desarrollan la diversidad de actividades, sobre la base de doctrinas de educación, pero no de cambios propuestos por investigaciones científicas.

En este orden de ideas, las dificultades que caracterizan la praxis en las aulas multigrado tienen un elemento fundamental y es precisamente la autonomía del aprendizaje de los estudiantes que forman parte de estos ambientes de aprendizaje y que están caracterizados por aspectos que los diferencian, tales como, la edad, necesidades e interese bajo la responsabilidad de un solo docente que debe atender diferentes exigencias curriculares. Así mismo, Ezpeleta (1997) expone que:

El multigrado, más que respuesta y estrategia pedagógica, (…) fue el resultado de una operación administrativa que, para brindar el servicio, encontró la solución de reducir el personal en concordancia con la cantidad de alumnos. La enseñanza, los contenidos curriculares y las obligaciones administrativas quedaron sometidos a las regulaciones propias de otra realidad escolar, la urbana, con un maestro por grado” (p.97)

Cabe destacar que el autor antes expuesto a pesar de su data se considera en el presente estudio doctoral en virtud que, su postulado es significativo para el desarrollo del aspecto de las aulas multigrado, objeto fundamental a investigar en el actual trabajo aun cuando nos indica sobre un número específico de estudiantes a atender en dichos espacios académicos. En estas aulas, ha sido frecuente y tradicionalmente un modelo pedagógico de actuación derivado de la hegemonía de actuaciones o planificaciones metodológicas para aulas graduadas. (Teiri, 2008, p. 56).

El ajuste pedagógico de la multigraduación responsabiliza a partir del supuesto de que este arquetipo organizativo goce de las especificidades pertinentes. En lo cual se ha insistido desde hace algún tiempo para que la capacitación docente de cabida a lo referente a la multigraduación. Se evidencia en el planteamiento anterior la necesidad de que el docente este en proceso de actualización constante en concordancia a las aulas multigrado de una manera que permanezca contextualizado y respondiendo constantemente a esta realidad.

En el caso colombiano las aulas multigrado congregan en un solo espacio físico a niños de varios grados escolares, quienes son guiados por un solo maestro. Cabe destacar que la ministra de Educación de Colombia, Yaneth Giha Tovar, señaló que, actualmente gran parte de las 17 mil escuelas rurales en el país cuentan con esta modalidad de enseñanza, ya sea por baja matrícula, falta de infraestructura o por tratarse de zonas de difícil acceso.

En relación al fenómeno detectado por la investigadora, por medio de entrevistas informales aplicadas a los actores sociales que participaron en el actual estudio (Directores y Docentes), pertenecientes a las instituciones Educativas de Colombia, específicamente, las escuelas Rurales del municipio de Magangué, zona Ribereña sur (Institución educativa San Juan Bautista de Retiro, Nuestra Señora del Carmen de Barbosa y Coyongal), se puede señalar que, hay un bajo rendimiento en los estudiantes, del mismo modo se percibe desmotivación, apatía, poco nivel de concentración al momento de desarrollar los contenidos programáticos por parte del docente asignado a dichas aulas, se visualizan además pocos estudiantes dentro de las aulas.

Todo ello podría ser causado por espacios físicos inadecuados, aunado a eso, los docentes no cuentan con las competencias suficientes para desempeñarse en este tipo de aulas, creando así en dichos espacios un clima hostil entre el grupo de estudiantes, trayendo consigo que en las evaluaciones realizadas por mi persona como tutora del programa “Todos a aprender” los resultados no sean los mejores en cuanto a la calidad educativa se refiere.

Por tanto, no existe una formación por parte del gobierno nacional para la atención de estos docentes a pesar de que existe la normativa legal para ello; el proceso educativo lo manejan por ensayo y error, se dedican más a atender casos de indisciplina y contenidos programáticos fraccionados que lo que verdaderamente se quiere que se visualice en ellos que es un aprendizaje significativo. Considerando todas estas situaciones antes mencionadas, con respecto a la situación actual que se presentan en las aulas multigrado en la zona rural de Colombia, es pertinente realizar una investigación donde se pueda analizar, reflexionar y buscar alternativas de solución a esta problemática, apoyados en teorías existentes, en la opinión de los actores sociales y por ende en las nuevas que surjan de la presente investigación, donde se buscó proponer un modelo teórico sobre las prácticas pedagógicas en aulas multigrado.

Estudios previos

Cuadro 1

Antecedentes.

Elaboración: El autor.

De acuerdo con Vargas (2010) el aula multigrado es donde el profesor enseña dos o más grados simultáneamente en una misma aula de clase y tiene como característica que se encuentran en las zonas rurales de toda América Latina (p. 102). Cabe destacar que los distintos estudios que hacen referencia a las condiciones sociales y educativas de estas escuelas enfatizan elementos comunes como son las condiciones de aislamiento, altos niveles de Pobreza, instalaciones inadecuadas, escasez de materiales pedagógicos, condiciones difíciles para maestros, difícil acceso y bajos logros de aprendizaje. Se pueden dividir en dos tipos de concepción:

• Escuelas unitarias, que trabajan con un profesor - director donde todos los grados que se imparten son multigrados.

• Escuelas con secciones multigrado que sólo tienen algunos grados que son multigrados mientras los otros tienen la estructura no-multigrado, trabajando un grado en un aula de clase.

En opinión de la investigadora, las aulas multigrados son creadas por necesidades, para el desarrollo de actividades académicas o no, donde se utilizan estrategias libres para los estudiantes y en las cuales los docentes imparten sus clases de manera normal, utilizando herramientas para el proceso de enseñanza/aprendizaje. Igual se indica que en dichas aulas. las clases se fortalecen con la reorganización de los planes, creando de esta manera espacios de reflexión y retroalimentación, en virtud que, en las aulas multigrados, los docentes pueden atender a varios estudiantes en un mismo tiempo.

Por todo lo desarrollado se plantea como objetivo de la investigación proponer un modelo teórico sobre las prácticas pedagógicas en aulas multigrado para fortalecer el desempeño docente en las instituciones educativas Rurales de Colombia.

La investigación se desarrolló bajo la perspectiva de la metodología cualitativa, ya que se estudió las realidades socioculturales y las estructuras dinámicas del todo; esto da razón de los comportamientos buscando la comprensión holística de una totalidad social dada. En este sentido, la investigación cualitativa es aquella que incorpora el significado y la intencionalidad, inherentes a los actos, a las relaciones y a las estructuras sociales, siendo estas últimas tomadas como construcciones humanas significativas, en su origen y en su transformación (Martínez, 2010, p. 8). En concordancia a lo anterior se realizó una investigación tipo de campo donde la información se obtendrá directamente de la realidad a estudiar en el contexto de interés, por entrevistas de parte de la investigadora con algunos actores socioeducativos (docentes, y estudiantes).

Así mismo, se enmarca en el paradigma cualitativo–interpretativo, y la fundamentación epistémica se ubica en la fenomenología como ciencia. Según su propósito, el estudio es de carácter descriptivo interpretativo, puesto que se busca identificar y reconstruir categorías conceptuales acerca de la realidad objeto de estudio. En este caso generar un modelo teórico sobre las prácticas pedagógicas en aulas multigrado para fortalecer el desempeño docente en las instituciones educativas rurales de Colombia. Los informantes clave de la presente investigación fueron, seis (06), constituidos en dos (02) Directivos y cuatro (04) Docentes) de las instituciones con antelación referenciadas. Una vez aplicada la entrevista abierta, se realizó el proceso de triangulación de estas que no es más que la opinión de informantes clave, junto con las teorías referenciales y por último la opinión de la investigadora las cuales dieron los elementos suficientes para construir el modelo teórico que propuesto.

Una vez realizado el proceso de triangulación respectiva surgieron algunos aciertos que se consideró necesario resaltar dentro de la investigación entre los cuales se encuentran:

Las escuelas multigrados se consideran una alternativa educativa para proporcionar educación a la población infantil en particular y con ello combatir, sino en un 100% el analfabetismo, pero si lograr que un alto índice de la población tenga educación como lo marca la constitución y combatir con ello el desconocimiento estudiantil.

Otro acierto de interés es que los Programa de enseñanza/aprendizaje a los que se ven sometidos los niños, desde un enfoque metodológico, requieren de toda una destreza didáctica y de conocimientos pedagógicos donde se incorporen conocimientos de orden empírico por parte de los docentes para hacer realidad el proyecto de la educación multigrado.

Además, es importante destacar que difícilmente la educación multigrado podrá lograr los estándares de calidad que traza la OCDE y Ministerio de Educación Nacional para los países de América Latina y por consiguiente cubrir las expectativas de la entidad en relación con tener una educación competitiva; lo que si considera lograr el programa es cubrir en un alto porcentaje la demanda educativa básica.

Por su parte para que se pueda lograr mejores resultados dentro del programa es decir que tenga una alta productividad, eficiencia y eficacia funcional como se pretende, se requiere de docentes capacitados para este tipo de modelo educativo, aspectos que cubrían las escuelas normales rurales y que hoy en día han quedado a expensas de instituciones, además de que las instituciones deben proveerse de los recursos necesarios porque las vivencias son diferentes en cada una de ellas.

Es importante revisar las prácticas pedagógicas puesto que las mismas deben poner en movimiento ciertas habilidades que avizoren una perspectiva integradora, y ello no se percibe en la realidad estudiada, lo que dificulta muchos procesos formativos en el desarrollo de competencias que atiendan la diversidad cultural.

Tomar en cuenta la diversidad que hay en el aula y reorientarla hacia el alumnado implicado, de modo que obtenga un mejor beneficio al construir sus aprendizajes, sin perder de vista la ayuda mutua entre sus compañeros, pero a la vez hacia una mejor socialización entre los miembros del grupo, permitiendo interacción más cercana, en comparación con una escuela que no es de organización multigrado, en algunas ocasiones es más difícil de lograr.

El modelo teórico, tiene su fundamento en los principios funcionales que otorgan prioridad al componente humano involucrado en las interacciones que ocurren durante el proceso educativo; así se reconoce la participación del docente como mediador de los aprendizajes promovidos bajo las directrices establecidas en el programa educativo, y el estudiante se constituye en un ser activo cuya participación es decisiva en la adquisición de nuevos conocimientos, pues se concibe como un ser que aprende en libertad y de acuerdo con sus características personales.

De igual manera, el modelo destaca criterios orientadores como el aprendizaje para la vida, buscando atribuir pertinencia al conocimiento gestado desde la actividad formativa, que realmente el estudiante encuentre significado relevante a los contenidos que aprende, dando paso al otro criterio, la motivación necesaria para alcanzar las metas establecidas en el proceso de aprendizaje, el niño/a necesita estar motivado a participar en las experiencias de aprendizaje y el docente lo incentiva, despertando interés y disposición.

También, se ubica en este fundamento los elementos del modelo destacando el desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes, cada uno exige tanto al docente como al estudiante, el empleo de estrategias pertinentes, pero su abordaje amerita ser integrado para poder cubrir la cualidad de integral inherente a la educación en la actualidad.

Es importante destacar la particularidad que reviste el contexto de la investigación como lo son las aulas multigrados las cuales según la literatura revisada plantea que, en las condiciones actuales, no están en capacidad de asegurar los aprendizajes y las competencias de niñas y niños y destaca que uno de los factores que más directamente incide en la calidad educativa de las escuelas rurales multigrado es el maestro o la maestra y su práctica pedagógica. En las precarias condiciones materiales de trabajo y sin una orientación pedagógica y metodológica para el trabajo en el aula multigrado, los docentes enfrentan serias limitaciones para conducir procesos tendientes al logro de aprendizajes de niños y niñas.

Figura 1. Modelo Teórico.

Elaboración: El autor.

Es relación al modelo que se presenta es importante destacar que los elementos que contiene fueron extraídos de las voces de los actores seleccionados, ello con la finalidad de cumplir con lo que verdaderamente se considera la razón de ser de la investigación, es decir tomar en cuenta la realidad, la experiencia, las opiniones de los que están participando en el accionar pedagógico. Debido a ello, se indica que dichos elementos o categorías emergentes del modelo con antelación mostrado, surgieron desde las voces de los seis (06) actores (02 Directivos y 04 Docentes), que fueron los que permitieron construirlo de esta manera.

Es preciso destacar que las practicas pedagógicas van de la mano del desempeño docente puesto que ellas son consideradas herramienta fundamental dentro de las aulas multigrado, de ellas dependerá en gran medida el éxito del proceso pedagógico, además ellas van a privilegiar la interacción comunicativa que se establece entre el docente y los estudiantes en contextos específicos; es por medio de ellas que se busca crear un ambiente de aprendizaje que facilite oportunidades a los estudiantes para que puedan construir conceptos, desarrollen habilidades de pensamiento, entre otros, de allí que dentro del modelo que se desarrolla se inserten como figura principal. Las prácticas pedagógicas son para los docentes todas las herramientas y estrategias que utilizan para la orientación de las clases, en donde los principales principios pedagógicos que promueven los docentes se fundamentan en el respeto, la equidad, La responsabilidad, lealtad, ética y comunicación (Duque, Rodríguez y Vallejos, 2013, p.84).

Los maestros rurales son sujetos significativos al interior de sus comunidades, son líderes de sus escuelas y poseedores de un saber pedagógico, construido arduamente, cada día, con las situaciones que vivencian en su labor. Cuentan con un sinnúmero de experiencias que han forjado su ser y su quehacer, desde esa concepción su quehacer diario debe estar a la par con los beneficios que debería recibir.

Los docentes rurales tienen como característica principal el liderazgo el cual busca empoderar a las comunidades para el fortalecimiento de las escuelas. Desde esta perspectiva entonces, el modelo presentado servirá como referencia para los docentes de estas aulas que de verdad sientan compromiso con el sistema educativo, es decir aquel que desde su formación tenga internalizado sus principios éticos y pedagógicos que le permitan darle aplicabilidad en cualquier contexto y escenario educativo donde le corresponda desenvolverse.

No monetario.

A la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, por el desarrollo y fomento de la investigación.