Linguística e Tecnologia
Este trabalho está sob uma Licença Internacional Creative Commons Atribuição 4.0.
Recepção: 06 Março 2017
Aprovação: 07 Abril 2017
DOI: https://doi.org/10.17851/1983-3652.10.1.118-138
Resumo: A aquisição de língua estrangeira (LE) tem sido muito pesquisada pela Linguística Aplicada, enfocando os campos linguístico, cognitivo e social. Com base nas teorias sobre input, este artigo objetivou analisar qualitativamente produções escritas (output) de alunos brasileiros aprendizes de inglês como LE em um curso de nível intermediário, a partir de input diversificados. Para a composição do corpus, foram utilizados e-mails produzidos por esses alunos. Na amostra selecionada, os dados demonstraram que o input diversificado pode ter contribuído para a compreensão leitora dos alunos, mas não contribuiu para que eles produzissem textos mais adequados à situação de comunicação estabelecida.
Palavras-chave: aquisição de LE, input diversificados, produções escritas.
Abstract: The acquisition of foreign language (FL) has been widely researched in Applied Linguistics, focusing on social, cognitive and linguistic fields. Based on input theories, this article aimed at qualitatively analyzing written productions (output) of Brazilian students, using diverse input. All participants were enrolled in an EFL intermediate level course. In order to create the corpus, emails written by those students were used. From the selected sample, data showed us that the use of different kinds of input may have contributed to students' reading comprehension, but it was not enough to help students to produce more appropriate texts to the communication established.
Keywords: foreign language acquisition, diverse input, written productions.
1 Introdução
Muitos estudos sobre a aquisição de língua estrangeira (LE) têm sido realizados sob a perspectiva da Linguística Aplicada (WIDDOWSON, 1979; CRYSTAL, 1981; ELLIS, 1985; BROWN, 2007; COPE; KALANTZIS, 2012; PAIVA, 2014) e vários são os aspectos abordados: linguístico, cognitivo e social. Venturi (2006) afirma que há grandes diferenças entre a aquisição das primeiras línguas e a aprendizagem sistemática das segundas línguas, sendo que uma delas reside no fato de que o aluno em sala de aula não se sente forçado a aprender um idioma e empregá-lo em situações reais de comunicação. A diferença de aprendizado, então, segundo a autora, está marcada na necessidade da comunicação e na funcionalidade da linguagem envolvida.
Nesse mesmo sentido, conforme aponta Revuz (1998 apud Pacheco 2006), uma das dificuldades encontradas na aprendizagem de LE é a arbitrariedade do signo linguístico, ou seja, a ilusão de que aprender uma língua é apenas traduzir termo a termo, sem considerar os fatores socioculturais inerentes a ela.
Ao abordarmos a questão do aprendizado em LE, percebemos que os estudos discursivos em geral têm discutido muito sobre o processo de interlíngua do aprendiz. Vários estudiosos (SELINKER, 1972; ELLIS, 1985; COADY; HUCKIN, 1997) preocuparam-se em entender os processos pelos quais passam os aprendizes de uma LE, considerando os diversos fatores que se instauram nesses processos. Barbosa (2007), ao estudar o fenômeno da interlíngua a partir dos construtos de Selinker, considera importantes os fatores linguísticos, psicolinguísticos e sociolinguísticos, e afirma que é possível comprovar a existência de estágios diferentes na aquisição de LE e que, para o desenvolvimento do aprendiz, nesses diferentes estágios, a interação mediada, através da negociação discursiva, exerce papel fundamental (BARBOSA, 2007, p. 49).
Embora a discussão sobre interlíngua não seja aprofundada neste artigo, entendemos ser pertinente destacar que ela é considerada como uma fase ou um processo que não faz parte nem da língua materna (L1) e nem da LE, mas algo que se situa entre as duas.
No tocante à hipótese do input, Krashen (1987) tenta explicar como o aprendiz adquire uma segunda língua e afirma que há apenas uma forma de adquiri-la, isto é, compreendendo mensagens e recebendo “input compreensível”. Desse modo, o aluno só muda de um estágio de desenvolvimento para o outro, quando há uma estrutura além do seu nível atual de competência. Myles (2002, p. 10) argumenta que o aluno precisa receber o input adequado na segunda língua para que ele possa formar novas hipóteses sobre a sintaxe e a forma retórica na língua alvo.
Tomando como base a afirmação de Krashen (1993) de que o nível apropriado de input é alcançado automaticamente quando interlocutores conseguem se fazer compreendidos na comunicação, entendemos que o processo de aprendizagem da LE acontece em diferentes estágios que dependem de vários fatores internos e externos ao aprendiz. Trata-se, então, de um processo natural, em que cada estágio de interlíngua representa um nível diferente da competência linguística do sujeito.
Ao estudar sobre aprendizado de LE, Brown (2007, p. 293-7) fala sobre input (insumos na língua-alvo) e output (produto final na língua-alvo) e esclarece que, atualmente, parece óbvio que ambos são processos necessários e estão em vários graus de complementaridade no percurso linguístico do aprendiz de LE. Uma LE não é um processo simples como Krashen propôs, quando disse que o sucesso em uma língua estrangeira deve ser atribuído apenas ao input. Tal processo ignora o envolvimento ativo do aprendiz. Por essa razão, vários autores criticam essa hipótese de Krashen (SWAIN, 2005; MCLAUGHLIN, 1990 apud BROWN, 2007, p. 296).
Este artigo, portanto, apresenta os resultados de uma pesquisa que objetivou investigar sobre a aprendizagem de LE, especificamente a língua inglesa, a partir de produções escritas (output) de alunos brasileiros. Para fundamentar este trabalho, procuramos analisar a importância do uso de input diversificados para a produção textual dos alunos, partindo da hipótese de que a quantidade e a variedade de input contribuem para a compreensão de leitura e produção de textos.
2 Ambientes comunicativos no ensino e aprendizagem de LE
Sabe-se que os métodos de ensino refletem a concepção de língua adotada pelas instituições. Enquanto os métodos estruturalistas têm o seu foco na forma, a abordagem comunicativa, criada a partir dos anos 1970, baseia-se em atividades mais contextualizadas e de acordo com as experiências de cada sujeito e de seu contexto social. Com essa abordagem, os papéis do professor e do aluno sofrem transformações, sendo este último o foco central das interações em sala de aula (WALESKO, 2006).
Alicerçados na abordagem comunicativa, novas formas de engajar o aluno no processo de aprendizagem de LE são buscadas, tornando a sua experiência com a língua-alvo algo mais tangível, por meio de input cada vez mais significativos ao sujeito em questão (ALMEIDA FILHO; BARBIRATO, 2001, p. 1).
Vários estudos em Linguística Aplicada usam input diferenciados para observar o ensino e aprendizagem em LE. Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), por exemplo, Bressan (2002) apresenta subsídios teóricos e práticos para a elaboração de tarefas a partir de vídeos autênticos para o ensino de italiano como LE com base em uma abordagem sociointeracional, a qual vê a tarefa como uma oportunidade de o aluno usar a língua para agir no mundo. A pesquisadora observou a produção escrita dos alunos a partir de input com vídeos e concluiu que os trabalhos que focalizaram diferentes gêneros discursivos motivaram a compreensão e produção textual.
Outro estudioso que trata sobre input é Berber-Sardinha (1997), que observou a influência das imagens na compreensão de inglês como LE. Alunos da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) receberam o input com vídeo de notícias para a produção de um resumo em português, contendo as proposições principais daquilo que assistiram. O pesquisador concluiu que os alunos menos proficientes se igualaram em desempenho aos mais proficientes. Essas pesquisas refletem sobre as hipóteses de input e de output e contribuem para acrescentar benefícios ao processo de ensino e aprendizagem de LE no Brasil.
2.1 Tarefas comunicativas
As tarefas utilizadas em sala de aula e seus efeitos podem também ser definidos por outras esferas do saber, como a Psicologia e a Educação em geral (NUNAN, 1989; LONG, 1985 apud ALMEIDA FILHO; BARBIRATO, 2000). Apesar dessa vasta possibilidade, o presente estudo visa focar essa definição apenas no campo do ensino de línguas. Assim, a definição que melhor fundamenta as proposições deste trabalho foi proposta por Prabhu, quando afirma que as atividades comunicativas são um
[...] período de esforço auto-sustentado por cada aluno (bem-sucedido ou não) para alcançar um objetivo claramente compreendido. Por exemplo: interpretar um horário, um mapa ou um conjunto de regras; indicar e seguir um conjunto de instruções, decidir qual declaração/ação é certa e por quê (PRABHU, 1987 apud ALMEIDA FILHO; BARBIRATO, 2000, p. 3).
Aproximando-se mais da proposta das tarefas comunicativas na aula de LE, é relevante destacarmos a mudança de papéis entre professores e alunos, em que aqueles são muito mais facilitadores do processo de aprendizagem, deixando de lado a ideia do professor como o detentor de toda e qualquer informação (ALMEIDA FILHO, 1997).
Refletindo sobre a questão do contato do aluno com input diversificados, cada vez mais presentes nos meios digitais, propusemos a discussão e análise da produção escrita de dois grupos de alunos de nível intermediário engajados no processo de aprendizagem de inglês como LE. Com base no contato do primeiro grupo apenas com o texto escrito (transcrição de um vídeo) e do segundo grupo com o texto escrito e o vídeo, discutimos se o input diferenciado pode influenciar no processo de produção escrita de um e-mail.Segundo Little (1997 apud SILVA 2009, p. 61), “se o aprendizado da língua depende do uso que se faz dela, devemos inserir o processo de aprendizagem da língua desde o princípio em um enquadre de uso comunicativo da língua. E uma parte indispensável desse enquadre será um corpus de textos autênticos”. Portanto, isso justifica a nossa opção pelos textos anteriormente mencionados (vídeo e transcrição).Escolhemos a produção escrita para verificar o resultado do input, por ser essa, segundo Olshtain (2001), uma habilidade comunicativa de vital importância, que permite ao aprendiz de LE planejar e repensar o processo de comunicação. A escrita provê ao aluno a oportunidade de focar tanto na precisão linguística quanto na organização do conteúdo.
3 Sobre o gênero textual proposto
Por entendermos que a tarefa proposta requereu dos alunos uma compreensão de mundo que levasse em conta a interação entre os sujeitos, adotamos a concepção de gênero utilizada por Bazerman, que afirma que
[...] gêneros não são apenas formas. Gêneros são formas de vida. Modos de ser. São frames para a ação social. São ambientes para a aprendizagem. São lugares onde o sentido é construído. Os gêneros moldam os pensamentos que formamos e as comunicações através das quais interagimos. Gêneros são os lugares familiares para onde nos dirigimos para criar ações comunicativas inteligíveis uns com os outros e são os modelos que utilizamos para explorar o não-familiar (BAZERMAN, 2006, p. 23, grifo do autor).
Levando em consideração o ensino e a aprendizagem de produção textual, Dell’Isola (2009) aponta que o fato de o aluno conhecer e dominar os diferentes tipos de gêneros textuais contribui tanto para suas práticas linguísticas quanto para uma maior compreensão da realidade, em que lhe permite efetivar sua participação na sociedade.
Paiva define gêneros como sistemas discursivos complexos, socialmente construídos pela linguagem, com padrões de organização facilmente identificáveis, dentro de um continuum de oralidade e escrita, e configurados pelo contexto sócio-histórico que engendra as atividades comunicativas (PAIVA, 2005, p. 76).Diante disso, ainda podemos citar Dias (2009), que leva em conta que o aluno, na sociedade atual, já possui um grande conhecimento dos gêneros que nela circulam em língua materna e que tais gêneros devem, também, ser explorados no aprendizado de LE. Entendemos que o e-mail é um bom exemplo desses gêneros.
O e-mail ainda é um dos gêneros textuais bastante produzidos no mundo, agregando a rapidez desse meio eletrônico à praticidade[1]. Devido à expansão desse gênero, houve, então, a necessidade de padronização do texto nele produzido, facilitando a comunicação dos sujeitos dentro desse contexto. Em relação ao seu registro, há uma certa diferenciação ao enviarmos um e-mail a um superior no trabalho e ao fazê-lo a um amigo (RIBEIRO, 2009).A partir das ideias apresentadas por esses pesquisadores, este trabalho propôs uma tarefa de escrita de um e-mail, que deveria conter algumas características, conforme explicitado na próxima seção. São elas: (i) formalidade; (ii) clareza na identificação dos sujeitos enunciador e interlocutor e (iii) o propósito do contato.
4 Metodologia e participantes da pesquisa
Conforme exposto anteriormente, propusemos analisar, qualitativamente, produções textuais escritas de alunos brasileiros aprendizes de inglês como LE. Os alunos participantes desta pesquisa fazem parte do curso de inglês de nível intermediário, ofertado pelo Centro de Línguas e Culturas (CLIC) por meio de um projeto de extensão do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG).
Primeiramente, aplicamos um questionário em sala de aula para um total de 13 alunos, com o objetivo de extrair informações como: idade, sexo, nível de escolaridade, formação acadêmica e tempo de contato com a língua-alvo. Além de preencherem o questionário, os alunos assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido, concordando com sua participação na pesquisa.
Posteriormente, passamos para a aplicação da tarefa, via e-mail, que previu a produção textual escrita a partir de input diferentes. Para isso, dividimos a turma em dois grupos, aleatoriamente, sendo: Grupo A: 7 alunos e Grupo B: 6 alunos. Para o Grupo A, a atividade proposta foi com base em um texto escrito (Anexo I – transcrição de um vídeo), conforme o enunciado a seguir:
You are going to read a text about the National Museum of Natural History in Washington D.C. You work for a travel agency and a client asked you suggestions on where to visit in the capital of the USA. Based on the information in the text below, write an email to the client (send it to gmaliva.mel@gmail.com) suggesting him/her a visit to the National Museum of Natural History, specifying some important characteristics of the museum.
Para o Grupo B, a atividade proposta foi com base no mesmo texto do Grupo A, porém acompanhado do vídeo a partir do qual fizemos a transcrição, conforme o enunciado a seguir. O vídeo em questão foi extraído do site: http://www.youtube.com/watch?v=CxO2GW4QT_M.
You are going to read a text and watch a video about the National Museum ofNatural History in Washington D.C. You work for a travel agency and a client askedyou suggestions on where to visit in the capital of the USA. Based on theinformation in the text below and in the video, write an email to the client (send it togmaliva.mel@gmail.com) suggesting him/her a visit to the National Museum ofNatural History, specifying some important characteristics of the museum.
O prazo estipulado para que os alunos enviassem a tarefa pronta foi de uma semana. Dos treze alunos que se dispuseram a participar da pesquisa, para os quais criamos outros nomes e sobrenomes, apenas quatro atenderam às tarefas, a saber: Albert Branco, Diana Cordeiro, Karla Moreno e Nick Gomes. Todos os quatro são graduados na área de Exatas, têm idade entre 20 e 34 anos, estudam inglês há mais de um ano e apenas um estudou outra língua estrangeira. As informações constantes dos questionários foram transpostas para o quadro do Apêndice I.
Para a avaliação das produções textuais escritas, utilizamos uma Grade de Avaliação (Anexo II), adaptada de Silva (2006), em que os aspectos considerados foram: (i) Enunciador, (ii) Interlocutor, (iii) Propósitos e Informações, (iv) Clareza e Coesão e (v) Adequação Lexical e Gramatical. A avaliação foi feita em conjunto por todos os pesquisadores e, para cada aspecto, foi atribuída uma nota de 0 a 5, sendo a nota final a média aritmética simples de todas elas.
4.2 A descrição do corpus e algumas considerações
Compõem o corpus desta pesquisa quatro textos escritos, sendo dois de alunos pertencentes ao Grupo A (Nick Gomes e Diana Cordeiro) e dois do Grupo B (Karla Moreno e Albert Branco). Vale ressaltar que, apenas o Nick atendeu à tarefa como resposta ao e-mail, conforme previa o enunciado, e os outros três enviaram-na como anexo do e-mail.
A seguir apresentamos as produções dos alunos, bem como algumas considerações feitas com base na grade de avaliação.
aluno Nick
Como se pode notar, o aluno escreveu um texto bem curto. Considerando o gênero proposto, e-mail, isso não foi um fator de penalidade no momento da avaliação. Entretanto, ele não demonstrou habilidades para se posicionar como o enunciador adequado e estabelecer uma interação com o interlocutor adequado. No que toca ao enunciador, este ficou prejudicado no momento em que o aluno utilizou o advérbio “here”, dando a entender que ele estava dentro do museu, sem deixar indícios de que era o “funcionário ou dono de uma agência de viagem”. Essa hipótese foi confirmada, também, pelo fato de o aluno ter utilizado o nome “Nick”, nome do personagem do texto.
No que tange ao aspecto “interlocutor”, entendemos que o texto é caracterizado por uma interlocução, embora fraca, pois, apesar de o aluno não ter deixado pistas de que o seu interlocutor fosse um “cliente da agência de viagem”, a intenção do seu texto pode ser captada caso este seja lido por um suposto cliente que pediu sugestões de visita.
Quanto aos fatores “propósitos e informações”, entendemos que o aluno atingiu um nível de “parcialmente adequado”, por ter destacado poucos aspectos que fazem a diferença do museu sem fazer uma relação consistente entre esses aspetos e a sugestão da visita.
No que se refere aos fatores “clareza e coesão”, percebemos que o texto apresentou problemas que comprometem o entendimento das ideias, como fragmentos do texto, sem posicionamento do autor e que não tinham relação uns com os outros. Isso nos levou a crer que a mensagem parece mais um texto informativo em tópicos do que uma sugestão de visita, por não apresentar argumentos.
Por fim, quanto aos fatores “adequação lexical e gramatical”, entendemos que o texto apresentou poucas inadequações. Isso pode ter ocorrido por dois motivos: (i) o aluno demonstrou desenvoltura quanto a esses fatores ou (ii) pelo fato de ter produzido um texto curto, arriscando-se menos na escrita.
Notamos, então, que a inadequação do enunciador e do interlocutor foram os fatores que mais influenciaram a atribuição da nota baixa ao aluno.
aluna Diana
A aluna não apresentou habilidade para se posicionar como enunciadora adequadamente. Ao mesmo tempo em que ela utilizou algumas expressões que poderiam ter sido usadas pelo “funcionário ou dono da agência de viagem”, como “You made a great choice. Washington is a beautiful city” e “Have a good fly”, a aluna se colocou como uma pessoa de dentro do museu ao escrever “when you get here you will discover”.
No que diz respeito ao aspecto “interlocutor”, observamos que a aluna estabeleceu interlocução ao escrever “that one place that your boyfriend and you will enjoyed...”. Notamos que, embora a aluna não tenha deixado explícito que seu interlocutor fosse um cliente da agência de viagem, ela o considerou como alguém que possivelmente estaria interessado em museus, ao escrever “what historian wouldn’t like?” e “I don’t know your research so well but a guess that the exhibits may help you with studying human diversity and culture change”, tratando-o como historiador em processo de desenvolvimento de pesquisa.
Para os descritores “propósitos e informações”, consideramos que a aluna atingiu o nível adequado, pois o objetivo de destacar as características do museu foi alcançado ao expressar-se mencionando o tamanho do museu, questões de segurança do local, bem como as exposições interessantes a serem visitadas.
Com relação aos aspectos “clareza e coesão”, foi possível observar que a aluna comprometeu o entendimento do texto com a omissão de pronomes de referência, como em “You can’t have but the most famous”. Nesse caso, faltou o pronome them após o verbo have. Esse pronome, além de objeto direto do verbo have, refere-se ao substantivo diamonds mencionado anteriormente. Notamos, também, que enunciados mal estruturados causaram ambiguidades, como, por exemplo: “Oh! I was forgotten the most important entrance is free”. Há duas possibilidades de entendimento: ela se esqueceu de dizer o mais importante – que a entrada é gratuita; ou ela se esqueceu de dizer que a entrada principal está desimpedida.
E, para finalizar, observamos que a aluna apresentou muitas inadequações consideradas por nós como ligadas ao campo lexical. No entanto, não descartamos a possibilidade de estarem relacionadas à ortografia (spelling). Podemos citar o uso de “A thing that...” em vez de “I think that...”; “and you gays will love” em vez de “and you guys will love”; “Try not take any bans” em vez de “Try not to take any bags”, comprometendo a compreensão do texto. Houve muitas inadequações gramaticais, como o uso de adjetivo no plural em “million of excellents reasons” (grifo nosso); inadequações na flexão verbal com relação à pessoa e ao tempo, como em “the most famous gemstones deserves some of your attention” (grifo nosso) e em “your boyfriend and you will enjoyed” (grifo nosso). Notamos, também, o uso de marcas de linguagem oral, inadequadas para esse tipo de interlocução, tais como “cause”, “don’t wanna”, “Hope is everything ok” (omissão do sujeito no último exemplo).
Concluímos, pois, que a aluna falhou na maioria dos itens avaliados, o que prejudicou a compreensão do texto e contribuiu para a baixa nota que obteve em sua produção.
aluna Karla Moreno
A aluna demonstrou habilidade ao produzir seu texto quando se posicionou como enunciador adequado. Isso fica claro quando ela se colocou na posição de “funcionária de uma agência de viagem” ao escrever “I work for a travel agency”, “Karla Moreno – guide of the agency Special Knowledge in a Hystory Museum” e ao explicitar o nome dessa agência, numa tentativa de transmitir ao cliente certa credibilidade do trabalho oferecido. Da mesma forma, a relação estabelecida com o interlocutor deu-se de maneira adequada, no momento em que escreveu explicitamente “Thank’s to look for the agency”.
Com relação aos fatores "propósitos e informações", a aluna atingiu o objetivo pré-determinado, ao destacar os aspectos que fazem a diferença do museu, bem como ao relacioná-los consistentemente com a sugestão da visita. Ela mostrou particularidades do museu em questão e também tentou chamar a atenção do cliente quanto a essas diferenças.
De acordo com os descritores "clareza e coesão", são perceptíveis algumas inadequações que prejudicam a compreensão do texto, como em “a famous museum has been exist”, pois omitiu-se o pronome which depois da palavra museum.
Quanto aos fatores "adequação lexical e gramatical", notamos algumas incorreções, mas que, de maneira geral, não prejudicaram a compreensão da mensagem, como em “...we will very grateful”. Nesse caso, omitiu-se o verbo be que deveria ter sido usado antes do advérbio very.
Concluímos, portanto, que os aspectos "clareza e coesão" foram os que mais prejudicaram a produção da aluna, apesar da boa nota a ela atribuída.
aluno Albert Branco
O aluno demonstrou habilidades para se posicionar como um enunciador parcialmente adequado, pois não deixou claro que se tratava do “dono ou funcionário da agência de viagem”. Entretanto, podemos inferir, a partir do fechamento do texto, que houve a tentativa por parte do enunciador de se colocar como tal, ao escrever de maneira formal “Thank you for your attention” e “Best regards”.
Da mesma forma, apresentou um interlocutor parcialmente adequado ao empregar um tom de intimidade na interação desde a primeira palavra empregada no texto, ou seja, usou a interjeição “Hi”, quando deveria usar, por exemplo, “Dear Sir”. Parece, então, que se referia a alguém familiar, como a um amigo e não a um cliente, conforme o proposto no enunciado da tarefa.
Consideramos os “propósitos e informações” parcialmente adequados, porque o aluno destacou poucos aspectos que fazem a diferença do museu em relação à visita. Ele descreveu que é um museu de história natural e citou algumas exposições e salas do museu, usando fragmentos do texto.
Muito embora o aluno tenha tentado usar conectivos tais como “but” e “because”, a estrutura foi mal formulada e esses conectivos ficaram sem sentido, deslocados e comprometeram, assim, a clareza e a coesão do texto. Não houve concordância verbal adequada em alguns trechos, como em “It started your visit have an African elephant,” que deveria ser your visit starts at the African Bush Elephant.
Com relação à adequação lexical, percebemos incorreções frequentes em estruturas elementares, quando o aluno escreveu, por exemplo, “make a good travel” ao invés de “have a good trip”, deixando perceptível a influência da língua materna. Quanto à adequação gramatical, notamos que houve uma tentativa de usar estruturas do primeiro tipo de “If clause” (if+simple present+will), consideradas mais complexas, mas que resultou em inadequação, como em “because if you will not go there, you didn’t visit our city”, que deveria ser because if you do not go there, you will not visit our city.
Concluindo, o aluno tentou produzir um e-mail, mas a compreensão do texto ficou prejudicada, comprometendo a interação. Por essas razões, atribuímos a nota 2,0 a essa produção textual.
5 Discussão dos resultados e considerações finais
A partir das considerações feitas na descrição do corpus, percebemos que a maioria dos alunos demonstrou dificuldades na elaboração da tarefa proposta, tanto com relação ao gênero avaliado na grade (enunciador, interlocutor, propósito e informações), quanto para deixar os textos claros, coesos e bem adequados de acordo com o léxico e com a gramática.
Os alunos, mesmo com problemas de inadequação lexical e gramatical, tentaram utilizar o vocabulário do texto (transcrição do vídeo), mas o fizeram, em grande parte, apenas transcrevendo fragmentos do original. Da mesma forma, tendo em vista o contexto de produção (relação entre agência e cliente), percebemos inadequações quanto à formalidade entre o enunciador e o interlocutor, considerando que foram utilizadas expressões que indicam certa intimidade entre os dois sujeitos.
Se levarmos em conta o tempo de estudo da língua inglesa de cada aluno, podemos inferir que Karla Moreno, por estudar esse idioma há 10 anos, apresentou mais habilidades linguísticas ao produzir o e-mail. Nossa inferência não está relacionada ao atendimento desse gênero textual proposto, já que entendemos que o “formato” de e-mail nada tem a ver com habilidades em LE, por ser esse gênero mundialmente conhecido. Relaciona-se, portanto, com as escolhas lexicais, apresentação das ideias e a articulação do texto.
Dessa forma, percebemos que, embora o e-mail ainda seja um gênero de circulação na sociedade atual, e aí inclui o meio acadêmico, três dos quatro alunos, todos graduados, não demonstraram habilidades para desenvolvê-lo da forma que o caracteriza. Entendemos que isso é um fator preocupante, pois, além de a tarefa exigir a produção textual de um gênero relativamente conhecido, o enunciado deixava bem claro qual deveria ser a relação entre o enunciador e o interlocutor, bem como o propósito do texto. Diante disso, podemos afirmar que os diversos gêneros deveriam ser mais trabalhados durante as aulas (não só de LE), pois isso permitiria "levar o aluno ao domínio do gênero, exatamente como este funciona (realmente) nas práticas de linguagem de referência" (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999, p. 9).
É preciso ressaltar que, embora nos dias atuais o e-mail pareça não ser o meio de comunicação mais utilizado entre estudantes da faixa etária pesquisada (entre 20 e 34 anos), a tarefa proposta nesta pesquisa envolveu mais do que os elementos formais do gênero, pois preocupou-se em abordar questões relativas à interlocução e critérios gerais de escrita de textos, que podem ser cobrados na escrita de qualquer gênero textual existente nas práticas sociais. Dito de outra maneira, algumas dificuldades demonstradas pelos alunos, e justificadas pelas notas por nós atribuídas, revelam uma preocupação que ultrapassa discussões relativas à formalidade de gêneros, mas situa-se no campo da produção textual como um todo.
No tocante ao primeiro tipo de input (transcrição do vídeo), percebemos que, na maioria dos textos, os alunos não demonstraram habilidades linguísticas para descrever o museu, fazendo paráfrases ou desenvolvendo as ideias com suas próprias palavras, pois utilizaram, muitas vezes de forma incoerente, fragmentos do texto original. Da mesma forma, ficou perceptível a interferência da L1 em algumas construções frasais e isso dialoga com Brown (2007, p. 76), quando afirma que “o sistema da língua nativa exerce forte influência na aquisição do sistema da língua estrangeira. O sistema da LM facilita e ao mesmo tempo interfere na produção e compreensão de uma nova língua”.
Já em relação ao segundo tipo de input, em que dois alunos (textos III e IV) receberam input diversificados (o texto e o vídeo), esses não demonstraram a utilização dos elementos presentes no vídeo para a elaboração do e-mail. O texto III, em sua grande maioria, é uma transcrição do texto oferecido pelos pesquisadores, não demonstrando, necessariamente, que essa aluna tenha assistido ao vídeo. O texto IV, apesar de apresentar inúmeras inadequações no uso de estruturas complexas e elementares, bem como problemas de clareza e coesão, parece refletir mais a opinião do aluno, que tentou formular, com suas próprias palavras, o texto em questão. Percebemos, pois, que o input diversificado, no caso das amostras de textos coletadas para realização da tarefa proposta neste trabalho, pode ter contribuído para a compreensão leitora dos alunos, mas não contribuiu para que eles produzissem textos mais adequados à situação de comunicação estabelecida, não confirmando a nossa hipótese inicial.
Segundo Dias (2009, p. 215), no processo de ensino e aprendizagem de produção textual, deve-se observar o “incentivo ao trabalho em pares e a visão de escrita como processo que envolve revisões e reescritas com base em feedback e scaffolding[2] por parte do professor e dos colegas de sala”. Nesta pesquisa, devemos levar em consideração que, devido ao curto tempo estipulado pelos pesquisadores para a coleta dos dados, as produções textuais entregues pelos quatro alunos foram uma primeira versão. Não houve a participação desses alunos nesse processo cíclico proposto por Dias (2009), ou seja, eles produziram seus e-mails individualmente, em casa, sem qualquer intervenção do professor da turma ou dos pesquisadores, sem direito a reformulações de seus textos. Sendo assim, esses fatores podem ter influenciado na baixa qualidade da maioria das produções.
Por fim, é importante ressaltarmos que, embora tenhamos feito a análise dos textos com base em uma grade de avaliação já testada e discutida sobre o uso de input diversificados, não podemos generalizar as nossas conclusões, tendo em vista o número reduzido de participantes, bem como a inexistência do feedback por parte dos pesquisadores. Entretanto, a partir da amostra analisada, pudemos perceber que a questão de ensino e aprendizagem de LE é muito mais complexa do que podemos imaginar, tendo em vista os processos pelos quais os aprendizes passam para atingir certo nível de proficiência na língua- alvo. Com isso, podemos finalizar a nossa discussão com o que nos apresenta Brown (2007, p. 77) a respeito: “os aprendizes de LE passam por um processo sistemático ou quasi-sistemático de desenvolvimento, enquanto progridem até adquirirem completa competência no uso da LE”. Portanto, a partir das análises feitas com base nas produções escritas dos quatro alunos e das discussões aqui propostas, esperamos ter contribuído com algumas ideias sobre compreensão e produção de texto em LE.
Referências
ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.). Parâmetros Atuais no Ensino de Português Língua Estrangeiras. Campinas: Pontes Editores, 1997.
ALMEIDA FILHO, J. C. P.; BARBIRATO, R. C. Ambientes Comunicativos para Aprender Língua Estrangeira. Trabalhos de Linguística Aplicada, Campinas: Editora da Unicamp, v. 36, p. 23-42, 2000.
BARBOSA, J. R. A. Interlíngua: contribuições para a aquisição de L2. Expressão, Mossoró, v. 38, p. 45-54, 2007.
BAZERMAN, C. A vida do gênero, a vida na sala de aula. In: HOFFNAGEL, J. C. e DIONÍSIO, A. P. (Orgs.). Gênero, agência e escrita. São Paulo: Cortez, 2006, p. 23-37.
BERBER-SARDINHA, A. P. Proficiência e compreensão de telenotícias em língua estrangeira. DELTA, São Paulo, v. 13, n. 2, p. 177-190, ago. 1997. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-44501997000200001&lng=pt&tlng=pt;. Acesso em: 15 mai. 2017.
BRESSAN, C. G. A elaboração de tarefas com vídeos autênticos para o ensino de Línguas Estrangeiras. 2002. 231f. Dissertação (Mestrado em Letras) - Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, nov. 2002. Disponível em: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/12508. Acesso em: 15 mai. 2017.
BROWN, H. D. Teaching by Principles: An Interective Approach to Language Pedagogy. White Plains, New York: Pearson-Longman, 2007.
COADY, J.; HUCKIN, T. Second language vocabulary acquisition. Cambridge University Press, 1997.
COPE, B.; KALANTZIS, M. Literacies. Cambridge: Cambridge University Press, 2012.
CRYSTAL, D. Directions in Applied Linguistics. New York: Academic Press, 1981.
DELL’ISOLA, R. L. P. Gêneros textuais em livros didáticos de português língua estrangeira: o que falta? In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L. L (Orgs.). O livro didático de língua estrangeira: múltiplas perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, 2009, p. 99-120.
DIAS, R. Critérios para a avaliação do livro didático de línguas estrangeiras. In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L. L. (Orgs.). O livro didático de língua estrangeira: múltiplas perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, 2009, p. 199-234.
ELLIS, R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1985.
KRASHEN, S. Principles and practice in second language acquisition. Tradução de José Carlos Paes de Almeida Filho. New York: Prentice Hall, 1987.
KRASHEN, S. The power of reading. Englewood, CO: Libraries Unlimited, 1993.
MCLAUGHLIN, B. Restructuring. Applied Linguistics, Oxford Academic, v. 11, ed. 2, p. 113-128, 1990.
MYLES, J. Second Language Writing and Research: The Writing Process and Error Analysis in Student Texts. TESL-EJ, v. 6, n. 2, A-1, set. 2002. Disponível em: http://www.cc.kyoto-su.ac.jp/information/tesl-ej/ej22/a1.html;. Acesso em: 18 mai. 2011.
OLSHTAIN, E. Functional tasks for mastering the mechanics of writing and going just beyond. In: CELCE-MURCIA, M. Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston, MA, USA: Heinle & Heinle, 2001, p. 207-217.
PACHECO, D. G. L. C. Português para estrangeiros e os materiais didáticos: um olhar discursivo. 2006. 335f. Tese (Doutorado em Letras) - Instituto de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: UFRJ, 2006. Disponível em:https://oportuguesdobrasil.files.wordpress.com/2015/02/pachecodglc.pdf;. Acesso em: 15 mai. 2017.
PAIVA, V. L. M. O. E-mail: um novo gênero textual. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos (Orgs.). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 68-90.
PAIVA, V. L. M. Aquisição de segunda língua. São Paulo: Parábola, 2014.
RIBEIRO, T. S. E-mail e Blog: "gêneros textuais" ou veículos de comunicação? Hipertextus Revista Digital, Recife, n. 2, p. 1-9, jan. 2009. Disponível em: http://www.hipertextus.net/volume2/Tiago-Silva-RIBEIRO.pdf;. Acesso em: 15 mai. 2017.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 11, p. 5-17, 1999.
SELINKER, L. Interlanguage. IRAL, Berlin, v. 10, n. 3, p. 209-231, 1972. https://doi.org/10.1515/iral.1972.10.1-4.209
SILVA, R. M. R. O efeito retroativo do Celpe-Bras na cultura de aprender de candidatos ao exame. 2006. 142f. Dissertação (Mestrado), Universidade Federal de São Carlos, 2006.
SILVA, W. M. Livros didáticos: fomentadores ou inibidores da autonomização. In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L. L. (Orgs.). O livro didático de língua estrangeira: múltiplas perspectivas, Campinas: Mercado de Letras, 2009, p. 57-78.
SMITHSONIAN EDUCATION. Vídeo Smithsonian Institution’s National Museum of Natural HistoryNational Museum of Natural History – Student Orientation Video. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=CxO2GW4QT_M;. Acesso em: 20 mai. 2011.
SWAIN, M. The output hypothesis: theory and research. In: HINKEL, E. (Ed.). Handbooks of research in second language teaching and learning. Mahwa, NJ: Lawrence Erlbaum, 2005, p. 471-484.
VENTURI, M. A. Perfil de estudos em Linguística Aplicada e língua estrangeira no Brasil. In: DEL RÉ, A. (Org.). Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolinguística. São Paulo: Contexto, 2006. p. 113-134.
WALESKO, A. M. H. A Interculturalidade no Ensino Comunicativo de Língua Inglesa: um estudo em sala de aula com leitura em inglês. 2006. 139f. Dissertação (Mestrado em Letras) - Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2006. Disponível em: http://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/10383/ANGELA_M_H_WALESKO.pdf?sequence=1&isAllowed=y;. Acesso em: 15 mai. 2017.
WIDDOWSON, H. C. Explorations in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 1979.
APÊNDICE I – informações constantes dos questionários
APÊNDICE I
informações constantes dos questionários
ANEXO I – Transcrição do vídeo
Transcrição do vídeo
ANEXO II - GRADE DE AVALIAÇÃO
ANEXO II
GRADE DE AVALIAÇÃO
Notas
Ligação alternative
https://periodicos.ufmg.br/index.php/textolivre/article/view/16748 (pdf)
