De acordo com Lorenzi e Pádua (2012, p. 50), “O próprio ambiente digital estimula a construção de conhecimento necessário para realizar as alterações desejadas, tornando o usuário autor e organizador de seu próprio espaço textual”, ou seja, o usuário pode escolher os temas que deseja explorar e quais caminhos irá tomar nessa exploração, tornando-se o “autor” e construtor de sua aprendizagem. Os conceitos de texto e leitura podem, na perspectiva dos ML, ser ressifignificados em uma sociedade tecnologizada:

A sociedade tecnológica contribuiu muito para a mudança do significado da ‘leitura’ e do ‘acesso à leitura’. Se o letrado era aquele capaz de ler uma simples nota ou mensagem ou escrever seu próprio nome, hoje em dia é o indivíduo capaz de usar a leitura e a escrita em uma prática social (MONTE MÓR, 2009, p. 8, tradução nossa).

Nos posicionamentos apontados por Monte Mór (Ibid.), podemos afirmar que o sentido de leitura é ressignificado e ampliado, de tal forma que textos podem ser: o texto escrito/linear, as imagens estáticas ou em movimento, ou textos multimodais (imagem, texto, áudio).

Como ressaltamos, podemos afirmar que os ML lançam mão de uma aprendizagem cada vez mais autônoma, na qual é possível o aprendiz escolher os seus próprios caminhos. Assim, percebemos que surgem autodidatas em diversas áreas, que aprendem por meio de sites, blogs, aplicativos, filmes, vlogs, videogames, chats e, claro, livros. Felten (2008) menciona como as tecnologias, principalmente aquelas voltadas para o visual, vêm influenciando esses jovens:

Nosso mundo virtual, baseado na tela, é o ambiente natural de muitos universitários de hoje em dia. Nossa tecnologia e cultura, alguns argumentam, estão produzindo muitos aprendizes virtuais – “nativos digitais” que são “comunicadores visuais intuitivos” e “mais visualmente letrados que gerações anteriores” (FELTEN, 2008, p. 60, tradução nossa).

Assim é que diversas maneiras de aprender/praticar línguas têm sido desenvolvidas por meio de diversos aplicativos, os quais, além de serem bastante dinâmicos, são oferecidos, em sua maioria, gratuitamente. Zacchi e Wielewick (2015, p. 110) complementam que “Outro exemplo interessante são os aplicativos Duolingo e Língua Leo, em que os usuários interagem com um ambiente gamificado para aprender uma língua estrangeira, podendo inclusive compartilhar sua performance no Facebook”. Além disso, alguns jovens também colocam seus perfis do Facebook, do celular e de contas virtuais em outra língua, o que funciona como um incentivo para a aprendizagem multilíngue. Nas entrevistas orais desta pesquisa, perguntamos: “Como você acha que filmes, seriados, aplicativos, fanfics, salas de chat, websites, blogs, entre outros, ajudam no aprendizado da língua inglesa?”. Como exemplos de respostas, três estudantes afirmaram:

Ingrid: Ajuda muito, eu utilizo o Duolingo e o Busuu diariamente para praticar inglês e alemão... e também tem o Tandem onde posso conversar com pessoas do mundo inteiro que querem praticar a mesma língua que eu, também assisto muitos filmes e seriados em inglês. Lisandra: Ajudam muito, muito mesmo [...] porque não é todo mundo que tem oportunidade de ir ter o contato com a língua, […] então se você pode ter o máximo de contato […] com a língua em uso é útil, por exemplo, sei lá, usar o celular todo em inglês, que é o que eu faço, ou assistir um filme nem que seja com legenda ou... e depois tirar a legenda e ouvir música, tudo isso te faz ficar em maior contato possível com a língua, então é ótimo. Amanda: Eu acredito que […] ajudou muito porque na sala de aula a gente vê uma linguagem mais limitada e quando a gente assiste a vídeos, quando a gente assiste […] filmes, por exemplo, a gente vê uma linguagem um pouco mais aproximada do real, então eu... foi por lá que assim, eu... peguei mais essa linguagem mais que a gente utiliza no dia a dia eee... vocabulário, praticar o listening também.

Além dos aplicativos Duolingo, Busuu e Tandem (aplicativos para aprendizagem de línguas), as estudantes Amanda, Lisandra e Ingrid mencionaram filmes e seriados, que funcionam como possibilidades de aprendizagem. Essas são formas pelas quais as diversas línguas são aprendidas fora dos muros da escola, segundo as estudantes. Segundo Paiva (apud CHIMENTI; LINS, 2016, p. 164), a internet possibilita um ambiente virtual de comunicação com o mundo, oferecendo situações de comunicação autênticas, em que o aluno tem a oportunidade de interagir com outros aprendizes da língua-alvo. Tratando-se especificamente do inglês, além de entrarem em contato com o inglês hegemônico americano ou britânico, por exemplo, os aprendizes têm a chance de escutar, em determinados filmes, seriados e podcasts[3], o inglês africano, caribenho, mexicano, japonês e, assim, compreender a variação linguística da LI.

Num segundo bloco de ideias, apreendemos, dos dados, o papel e a importância dos on-line games (jogos virtuais) na vida de alguns jovens estudantes. No entendimento de Gee (2007, p. 158, tradução nossa), os jogos “apresentam um potencial, ainda não compreendido, para criar complexidades ao permitir que as pessoas vivenciem o mundo a partir de diferentes perspectivas”. Participam do debate Zacchi e Wielewicki (2015) afirmando que, entre a televisão e os games, a imersão linguística em língua estrangeira é muito maior nos games. Em relação à televisão (programas de notícias, vídeos ou novelas), o sujeito se encontra numa posição de certa forma passiva, pois pode escolher o programa que vai assistir, mas não pode decidir sobre o seu conteúdo. O contrário acontece com os games:

Turkle (2005) argumenta que a televisão é algo a que você assiste. Os videogames são algo que você faz, algo que você faz para sua cabeça, um mundo em que você entra, e, até certo ponto, eles são algo em que você “se torna”. A analogia generalizada com a televisão é compreensível. Mas analogias entre as duas telas ignoram o elemento mais importante por trás da sedução dos jogos: videogames são micromundos eletrônicos interativos (ZACCHI; WIELEWICKI, 2015, p. 148).

Nessa imersão oferecida pelos jogos virtuais, esses jovens se tornam participantes ativos, uma vez que podem construir sua própria história em um mundo paralelo, fazer suas próprias conquistas baseadas em seu desempenho no jogo. Segundo Balding (2008):

A variedade de jogos é vasta, com várias formas híbridas contendo elementos de mais de um gênero cada vez mais disponível. Considerando alguns gêneros recentes, existem jogos de corrida, de plataforma, de estratégia, atiradores em primeira pessoa (FPS), atiradores em terceira pessoa, jogos de pelotão, jogos de encenação (RPG), de “Deus”, de vários tipos de esportes, simulações, e maciços jogos on-line de multi-players (MMO) para mencionar apenas uma fração (BALDING, 2008, p. 5, tradução nossa).

Esses diversos jogos também são oferecidos por várias ferramentas, seja através de um console de Play Station ou Xbox, por exemplo, ou por celulares, tablets e computadores. Jogos virtuais são geralmente oferecidos em diversas línguas, algo que proporciona, a nosso ver, um ambiente multilíngue propício para a aprendizagem por meio da tradução, inferência e colaboração. Além disso, quando utilizados em plataforma on-line, jogadores do mundo inteiro geralmente optam pela LI, o que desperta o interesse em muitos jovens em buscar aprender o inglês para serem capazes de se comunicar naquele espaço. Ainda sobre a prática por meio da multimodalidade, outros estudantes responderam, por meio dos questionários escritos:

Mariana: Filmes: Sempre assisto no idioma original. / Músicas: aprendo novas palavras e expressões. / Fanfics: quando era mais nova. / Games: aprendi muito jogando RPG / Jornais: leio às vezes / Livros: quando viajo para o exterior / Chats: conversava com as pessoas quando era mais nova / Encontros de couch-surfing: bons para treinar conversação. Tamyris: Sim. Tradução e memorização de músicas e jogos de RPG de videogame. Ingrid: Assisto a muitos filmes e seriados, jogo um RPG para celular chamado Summoners War onde todos só conversam em inglês, aplicativos, escuto músicas em inglês.

Depreendemos das perspectivas acima que as três estudantes citaram os jogos de RPG, nos quais a língua comum utilizada geralmente é a inglesa. Há, ainda, em tais jogos, a necessidade de interação, que é crucial para formar guildas de batalha, informações sobre níveis, como melhorar seu desempenho, passar de fase, etc. Zacchi e Wielewicki (2015) também mencionam os sites e blogs criados com a finalidade de agrupar indivíduos interessados no mesmo jogo virtual e que desejam compartilhar e receber informações, ideias, descobertas ou até mesmo formar grupos de batalha com pessoas do mundo inteiro. Nesse sentido, Neto et al. (2013, p. 138) asseveram que “conteúdos significativos são construídos nas práticas sociais de linguagem que circulam no ambiente digital. Muitos desses conteúdos significativos são perceptíveis e compartilhados nas interações entre os participantes dos ambientes virtuais”. Tais práticas estão intimamente ligadas ao conceito de multiletramentos, e sem o mínimo de entendimento de inglês, fica quase impossível circular em ambientes de jogos internacionais. Zacchi e Wielewick (Ibid.) comentam sobre os jogos virtuais:

Há um grau bastante intenso de interatividade e colaboração, o que dá mais sentido ao ato de jogar, além de prazer. Essa interatividade pode se dar com pessoas de várias partes do mundo e em diferentes línguas (...) O elemento comum aqui é o jogo ou o ato de jogar, suficiente para caracterizar essas comunidades como espaços de afinidade (ZACCHI; WIELEWICKI, 2015, p. 178).

Para além dos jogos virtuais/videogames, Rojo (2012) aponta a necessidade de interação em vários níveis e com vários interlocutores que as mídias digitais trouxeram, e que as antigas mídias sozinhas não dão mais conta de muitas relações sociais. Com isso, é notável a importância do lúdico no aprendizado desses estudantes, em suas vidas e em seus cotidianos; algo que, talvez, eles não encontrem na escola. Retomando Zacchi e Wielewicki (2015), podemos afirmar que

Nos últimos anos o conceito de ludicidade foi discutido e revisitado, sendo atualizado para o que é ser lúdico mediado pela cultura digital. (...) As crianças, adolescentes e adultos conhecidos como gamers investem horas em frente das diferentes telas, imersos em narrativas que os desafiam a representar e viver distintos papéis, aprendendo e desenvolvendo habilidades cognitivas, mas o mais importante: eles estão se divertindo, vivenciando de forma lúdica diferentes histórias. No Brasil há 11 milhões de gamers com a idade média de 30 anos; destes, 45% são do sexo feminino. O gamer brasileiro passa em média duas horas por dia em frente a algum tipo de tela jogando, apresentando um dado para se pensar: as relações que são estabelecidas por estes jovens entre a cultura lúdica e a cultura digital (ZACCHI; WIELEWICKI, 2015, p. 107).

A esse respeito, é comum afirmarmos que um indivíduo aprende e se diverte, ao mesmo tempo que nem sente que está aprendendo. Essa oportunidade de conectar a diversão com a aprendizagem é uma prática presente no cotidiano de muitos estudantes de Letras-Inglês da UFES:

Ana Luisa: Quando comecei a estudar inglês utilizava mais de músicas para a prática. Hoje em dia utilizo de websites-notícias, entretenimento-redes sociais, vídeos, filmes, livros e também músicas. Sempre utilizei desses recursos tanto para prática da língua inglesa quanto para divertimento. Mariana: Eu acho que elas [séries de TV] são uma maneira mais interessante de aprender inglês porque eles são os considerados entretenimentos, então você consegue se divertir e assimilar o conteúdo, e pela facilidade do acesso também, ele tá presente em diversos lugares, quando você chega em casa, liga uma TV e assiste um episódio é... se assiste um episódio você tá descansando e aprendendo e é muito divertido, ajuda também em vocabulário, como desenvolver pensamento pra você falar, você percebe que eles não falam que nem na gramática né que a gente aprende na, na sala de aula falando com um contexto muito informal então eu acho muito positivo.

Ana Luisa e Mariana estabelecem uma relação entre o lúdico/entretenimento e a multimodalidade/ML presentes em seu cotidiano (websites, músicas, filmes, redes sociais e séries de TV). Isso nos leva a problematizar a importância de tornarmos a prática educacional mais lúdica, para que, dessa forma, possamos nos aproximar da maneira como esses alunos aprendem fora das salas de aula. É bem possível que, antes mesmo de terem conhecido as teorias dos ML, essas estudantes já realizassem práticas multimodais intermediadas pela diversão sem nem mesmo se darem conta disso. Outrossim, fundamentados em Ferraz (2014) asseveramos que essa geração de alunos (nascidos após a década de 1990) pertence ao grupo de nativos digitais:

Em relação às novas tecnologias, afirma-se que encaramos mais conectividade, mais comunicação mundial, novas formas de pensar, e a presença de nativos digitais (a geração que geralmente nasceu depois da década de 90 que possuem como característica a habilidade natural para lidar com tecnologias e formas de pensar tecnológicas). Os novos multiletramentos são áreas educacionais que problematizam as novas tecnologias e a educação (FERRAZ, 2014, p. 18).

Dessarte, ressaltamos a necessidade de problematizarmos as novas formas multimodais de comunicação e de reconhecermos que muitos jovens as praticam em seus cotidianos. Enfatizamos a importância de transpormos os conceitos de ML para a sala de aula, principalmente em um curso que se compromete com a formação de professores.

No entendimento de Lorenzi e Pádua (2012, p. 36), “Se levarmos em conta a gama diversa de textos disponíveis, a escola ainda se restringe ao texto impresso e não prepara o aluno para a leitura de textos em diferentes mídias”. A nosso ver, no curso de Letras-Inglês da UFES a linguística teórica ainda é majoritariamente priorizada. Em Balding (2008), vemos que as instituições educacionais chegam a ser relutantes à inclusão e adaptação da forma de ensino às novas mídias/multimodalidade/multiletramentos. Acreditamos que isso ocorra devido às diferenças cultural, social e formativa existentes entre os professores e os jovens, o que torna a sala de aula o único lugar onde esses alunos não aproveitam o potencial da multimodalidade de designs a que somos expostos hoje em dia. A esse respeito, Felten (2008) afirma que

As escolas tradicionalmente colocam ênfase principalmente no letramento textual. Nossa pedagogia e treinamento acadêmico normalmente focam em palavras e textos como fonte de conhecimento. Como Carmen Luke (2003) explica em um artigo provocativo sobre pedagogia e multimodalidade, a sala de aula é o único lugar onde os alunos de hoje não estão “misturando e combinando conhecimento vindo de diversas fontes textuais e mídias de comunicação” (FELTEN, 2008, p. 62, tradução nossa).

Porém, alguns professores do curso pesquisado estão demonstrando preocupação com essas questões e começaram a introduzir o conceito de ML em suas aulas. Isso pode ser confirmado através das respostas que obtivemos de alunas do curso de Letras-Inglês quando perguntamos: “Você conhece os conceitos dos multiletramentos? Poderia nos dizer o que sabe a respeito?”. Alguns estudantes responderam:

Maria: Comecei a estudar este tópico. Por enquanto, entendo como técnicas alternativas às já padronizadas nas salas de aula. Boa parte envolve atividades audiovisuais, limitando o uso do quadro e giz, além de tentar desenvolver o senso crítico no aluno. Rosane: Fiz um workshop sobre multiletramentos na JELE e confesso que gostei muito. Adorei ver a introdução dos mais variados recursos tecnológicos que usamos e usufruímos no dia a dia nas salas de aula. Fiquei essencialmente impressionada com o relato de alguns professores em relação ao uso do telefone celular nas disciplinas. Também me encantei com a postura esperada dos “novos professores” na era dos multiletramentos. Além da abertura crítica, respeito e consideração com o conhecimento alheio, etc. Amanda: Comecei meus estudos sobre a pedagogia dos multiletramentos há pouco tempo e é algo que muito me interessa. No meu entendimento essa prática busca trazer as multiplicidades de linguagens, culturas e mídia que circulam na sociedade globalizada e dinâmica em que vivemos para dentro de sala de aula e que façam parte do processo de aprendizagem do aluno. Lisandra: Sim. Os multiletramentos são, na minha visão, apenas um reflexo da sociedade nos dias atuais. Assim como os estudantes são capazes de utilizar diferentes recursos quando estão em aula, os professores devem, também, ser capazes de “acompanhá-los”, oferecendo a eles diferentes formas de apresentação/desenvolvimento/coautoria do assunto a ser estudado. Os multiletramentos proporcionam, então, que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de diferentes maneiras, ainda que sobre um mesmo assunto, além de respeitar as individualidades e envolver o estudante na autoria do plano de ensino, buscando uma aprendizagem mais agradável.

Interpretamos, por meio das respostas dessas alunas, que há uma mudança no curso de Letras-Inglês da UFES. As estudantes demostraram ter algum conhecimento sobre os ML e se identificaram com o conceito de forma positiva. Com base nessas respostas, podemos ainda asseverar que há transformações na formação de professores de língua inglesa, pois, mesmo que as teorias dos ML não tenham adentrado o currículo do curso (não há disciplinas que mencionem os letramentos em suas ementas), as estudantes afirmam terem estudado tais teorias em suas aulas e também em workshops de eventos locais. A esse respeito, Merlo e Ferraz (2016, p. 273) sustentam que, “Se o objetivo das instituições formadoras de professores de inglês como língua estrangeira é promover um aprendizado relevante, há que se repensar algumas práticas direcionadas ao aluno-professor”. Para os autores, há o desafio, não menos importante, de revisitar as práticas pedagógicas de forma que almejem e abarquem aspectos socioculturais e críticos. Esse “revisitar” é almejado pela pedagogia dos ML. Acreditamos que o papel do formador de professores é extremamente relevante nesse contexto:

É papel dos professores reconhecerem que a virtualidade não abarca unicamente o entretenimento, mas pode educar os estudantes para a ética, a estética e a crítica (por meio de e em diferentes linguagens e mídias), objetivando, em última instância, que os alunos produzam significados e sejam protagonistas da sociedade em que vivem (GARCIA, SILVA, FELÍCIO, 2012, p. 133).

Ou seja, é importante trabalharmos com alunos o desenvolvimento de um pensamento crítico, ou seja, uma reflexão prática e epistemológica dos ML. Prosseguindo a discussão, preconizamos que, com as novas tecnologias, a noção de letramentos pôde ser ampliada para multiletramentos: “A ampliação desse conceito vem dar conta da diversidade de semioses que co-ocorrem nos textos encontrados hoje nas mídias: visual (uso das imagens), sonoro (uso de sons), verbal (uso das línguas), para citar os mais recorrentes” (DIAS et al., 2012, p. 76). Assim, indagamos na pesquisa: “Você incluiria, se pudesse, (ou já inclui) as pedagogias dos multiletramentos em suas aulas?”:

Rosane: Com certeza! Ignorar tais recursos é pedir para seus alunos não “aderirem” aos conteúdos dados em sala de aula. Por que não tirar proveito daquilo que faz parte do cotidiano dos alunos e que provoca neles tanta simpatia? Em minha opinião, tudo isso vem para agregar e positivamente! Amanda: Certamente, apesar de que não tenha tanto conhecimento desse conceito e de não estar tão claro para mim quando comecei a atuar como professora, acredito que comecei a utilizar dessa diversidade de semioses por saber que tais recursos foram importantes para o meu aprendizado e porque senti uma necessidade dos alunos por aulas mais dinâmicas e mais próximas da realidade deles. Lisandra: Sim. Já incluo justamente por acreditar que o uso de diferentes mídias podem nos ajudar a alcançar os estudantes de formas variadas. Por exemplo, “se não entender desse jeito, entende de outro“, de maneira bem esdrúxula. Além disso, o uso de multiletramentos permite que meus estudantes produzam conhecimento, em vez de receberem instruções.

Nas respostas das estudantes, percebemos que existe a preocupação, como (futuras) professoras de língua, em tentar incluir os ML em suas práticas pedagógicas. Amanda, por exemplo, afirmou que os ML foram importantes para seu aprendizado, e ainda constatou que é uma forma de se aproximar da realidade de seus alunos. Lisandra ressaltou algo importante dessa proposta pedagógica: “o uso dos multiletramentos permite que meus estudantes produzam conhecimento, em vez de esperarem receberem informações”. Além disso, como Echenique et al. (2015) afirmam, cada vez mais o mercado de trabalho vai exigir como algo essencial: a destreza com tecnologias digitais de seus empregados. Portanto, deixar os multiletramentos de lado em um curso formativo é, a nosso ver, deixar seus formandos com um gap educacional, como nos lembram Echenique et al.:

Nesse novo panorama educacional, muitos aprendizes entram na educação superior sem as habilidades necessárias para aplicar as tecnologias digitais na educação (European Commission, 2013). Estender e melhorar a competência digital são um componente essencial no desenvolvimento de graduandos empregáveis. Sendo que 90% dos novos empregos irão demandar excelentes habilidades digitais, aqueles sem habilidades suficientes estarão em desvantagem no mercado de trabalho e terão menos acesso à informação (ECHENIQUE et al., 2015, p. 2, tradução nossa).

Ao discorrermos sobre as mudanças sociais e sobre a presença das teorias dos ML no contexto investigado, reafirmamos a necessidade de incluí-las (oficialmente) na educação de línguas. Finalizamos esta seção com questionamentos sugeridos por Zacchi e Wielewicki (2015): “Quanto ainda precisamos caminhar para compreender que o lúdico deve estar presente nas situações de aprendizagem? Que a escola deve se constituir como um espaço de prazer? Que devemos nos aproximar do universo semiótico dos nossos alunos?” (ZACCHI; WIELEWICKI, 2015, p. 115, grifo nosso).