A busca nesta base resultou em 3128 publicações. Ao analisar o período, notou-se que a primeira publicação surge em 1997 e começa a se intensificar a partir de 2010, ano que teve 55 referências publicadas. Considerando os quantitativos de 2010 e os de 2020, percebe-se que houve um aumento de 621% de publicações, o que denota um importante crescimento de interesse científico pelo tema.

Na sequência, foram sendo aplicados filtros para seleção de resultados desejados. Primeiramente, delimitou-se o escopo, o qual teve como período publicações do tipo artigo entre 2010 e 2020, nos idiomas inglês, espanhol e português. Foram excluídas as categorias da área da Saúde e não se aplicou nenhuma restrição quanto ao país de publicação. Estes critérios resultaram em 864 referências que compuseram o Banco de Dados Brutos 1 (BDB1) deste estudo.

A busca na base Scopus, com a mesma expressão lógica descrita na seção anterior, resultou em 3291 documentos. A primeira publicação sobre o tema também aparece no ano de 1997, porém ao se comparar a disponibilidade de referências nesta base com a Web of Science, notou-se que, embora tenha havido crescimento anual de publicações, houve menores quantidades de publicações nos anos de 2015 a 2019.

Posteriormente, foram sendo aplicados critérios de exclusão por meio de filtros disponíveis, procurando manter o máximo de equidade com os aplicados na anterior. O primeiro critério foi a delimitação temporal (período de 2010 a 2020); o segundo, foi a exclusão de áreas relacionadas à Saúde, à Economia, à Astronomia, à Engenharia e à Biologia. Também foram delimitados os idiomas de publicação com maiores quantitativos − inglês, espanhol e português −, o tipo de acesso aberto, e não se aplicou nenhuma restrição referente a país de publicação. Estes procedimentos resultaram em 599 documentos, que compuseram o Banco de Dados Brutos 2 (BDB2) deste estudo.

Foram selecionados, nas duas bases pesquisadas, os seguintes dados para exportação em planilha Microsoft Excel: título, autores, revista, ano de publicação, Digital Object Identifier (DOI) e total de citações. Criou-se a Planilha 1, correspondente ao BDB1, com 864 títulos oriundos da Web of Science, e a Planilha 2, correspondente ao BDB2, com 599 títulos oriundos da Scopus. Os metadados exportados a partir das bases não eram uniformes, nem completos, o que exigiu uma minuciosa revisão e busca complementar para a elaboração da Planilha 3 (BDBU), que unificou 1463 referências. Nesta etapa, foram excluídos 340 títulos duplicados, restando 1123 referências na segunda versão do BDBU, as quais foram exportadas para o software Mendeley para as operações posteriores.

Passou-se à leitura dos títulos para verificar se estavam alinhados ao tema CDD e criou-se um sistema de notas para classificação, sendo que 0 representa “nada relevante” para este estudo, 1 representa “pouco relevante”, e 2, “muito relevante”. Os 801 artigos que receberam nota 0 foram excluídos; os 169 que receberam nota 1 foram deixados para pesquisas futuras; e os 153 que receberam nota 2 passaram para a etapa 2 do método ProKnow C, que consiste na análise bibliométrica para seleção de portfólio.

Pela análise contextual, observou-se que o universo das pesquisas se limitou a instituições de ensino de nível secundário e de ensino superior, em diferentes continentes: América (Chile, Colômbia, Costa Rica, Equador, México, República Dominicana, Uruguai); Europa (Bulgária, Espanha, França, Noruega, Portugal, Suécia, Suíça); Ásia (Coreia do Sul), e Eurásia (Turquia). Cabe agregar que, nesse portfólio, a Espanha é o país com maior número de pesquisas aplicadas em seu território (treze referências), sendo algumas de abrangência regional nas Comunidades Autônomas, como Aragão, Andaluzia e Catalunha, e outras com prospecção local, como Alicante, Burgos, Málaga, Múrcia e Valladolid.

Pela mesma análise, foram identificados os sujeitos das pesquisas, que são professores e estudantes em formação docente. Nesse sentido, os autores demonstraram preocupação sobre como desenvolver a CDD daqueles que estão ascendendo à docência, uma vez que grande parte dos professores formadores advém de uma geração menos tecnológica; além disso, muitas instituições que proveem essa formação, não contemplam a CDD em seus currículos.

Para compreender teor das pesquisas analisadas, realizou-se uma leitura informativa, a qual visou a coleta de informações para determinado propósito (LAKATOS; MARCONI, 2003), ou seja, buscou-se quais aspectos relacionados à CDD têm sido objeto de estudo e quais os procedimentos metodológicos aplicados. A Tabela 3 apresenta, de forma sintética, as análises feitas sob a segunda lente.

As referências destacadas na categoria 1 tiveram por finalidade a análise documental, a discussão sobre o tema e/ou a revisão de literatura. Nesses casos, o percurso metodológico predominante foi de abordagem qualitativa, com resultados descritivos que tratam tanto de conceitos consolidados, como literacia digital (STORDY, 2015; REDDY; SHARMA; CHAUDHARY, 2020), ou emergentes, como CDD (SPANTE et al., 2018; GARCÍA; TORRES; RODRÍGUEZ, 2019). Discute-se a problemática das diferentes nomenclaturas relacionadas às habilidades digitais (PARK; KIM; PARK, 2020), bem como o dimensionamento das TIC e seu potencial de aplicação no âmbito educacional.

As referências elencadas na categoria 2 centraram-se no desenvolvimento e na avaliação da CDD (ou de futuros docentes), seja a partir de estudos de caso, evidenciando diferentes realidades, como República Dominicana (DÍAZ, 2019), Portugal (TRINDADE; MOREIRA; FERREIRA, 2020), Espanha (BOUDET, 2017; MÁRQUEZ; OLIVENCIA; MENESES, 2018; REPISO; POZO, 2016; ESCUDERO; GUTIÉRREZ; SOMOZA, 2019; RUIZ, 2016), México (FLORES; GURIEVA; ARREDONDO, 2020), Equador (CABEZAS et al., 2020), Bulgária (TSANKOV; DAMYANOV, 2019), seja na investigação de percepções de docentes e discentes (ATA; YILDIRIM, 2019; COSCOLLOLA et al., 2020) ou, ainda, aquelas que apresentam uma intersecção de fatores que incidem sobre o desenvolvimento da CD. Os resultados mostraram que, nos diferentes contextos, os níveis de competência digital são aquém do considerado ideal, mesmo nos casos dos docentes que entendem a importância das TIC no ensino (CABEZAS et al., 2020).

Outros estudos desta categoria centraram-se em conhecer aspectos que podem incidir nos níveis de CDD, tais como gênero, geração, experiência laboral e aspectos sociodemográficos. Nesse sentido, Sánchez et al. (2020) perceberam, em seu estudo aplicado, que mulheres são mais criativas para a elaboração de conteúdos digitais, enquanto homens se sobressaem na solução de problemas, e Andrade, González e Martín (2020) revelaram que o nível de competências digitais independe do gênero, mas depende da geração. Por outro lado, Lucena et al. (2019) identificaram que a experiência docente é o fator sociodemográfico com maior impacto na aquisição de competências digitais, ou seja, quanto mais anos de experiência na profissão, maior a tendência de um nível de competência digital elevado. Com a mesma finalidade, porém baseada em uma metodologia biográfico-narrativa, está a pesquisa de Hernández, Sánchez e López (2020), na qual, a partir de relatos de vida de docentes do México e da Espanha, foram elencados quatro conjuntos de fatores que foram cruciais para o desenvolvimento da CDD dos entrevistados.

Sob a mesma lente de análise e ainda na categoria dois, foram identificados estudos que propõem ou analisam frameworks de desenvolvimento da CDD. Entre os modelos de maior destaque na literatura, e que, inclusive, servem de base para os modelos propostos, estão o Technological Pedagogical Content Knowledge (MISHRA; KOEHLER, 2006), conhecido como TPACK, e o European Framework for the Digital Competence of Educators (REDECKER; PUNIE, 2017), conhecido como DigCompEdu. Sumariamente, Cuartero, Porlán e Espinosa (2016) consideram que todos os modelos avaliados incluem as competências relacionadas às dimensões e agregam como competências específicas a capacidade de inovação e de exploração do potencial educacional das TIC.

Na terceira categoria, que trata sobre a formação da CDD, foram identificadas três subcategorias de pesquisa. A primeira subcategoria relaciona-se aos aspectos do desenvolvimento digital de docentes e discentes, em que Rosenblit (2018) ressalta a importância de definir claramente os papéis dos professores em ambientes de estudo on-line e prover formação adequada para esse fim, enquanto Hepp, Fernández e García (2015) reiteram a necessidade de atualização docente, uma vez que consideram as TIC como componentes dessa profissão. A segunda subcategoria apresenta a preocupação com as dificuldades encontradas na formação da CDD, reveladas por Instefjord (2015), como o conflito entre domínio e apropriação das tecnologias, entre o uso pessoal e educacional e, ainda, a resistência existente entre docentes para sua implementação na prática pedagógica. A terceira subcategoria direciona-se para a formação inicial, a qual é destacada por diversos autores como a maior necessidade e principal alternativa para o desenvolvimento da CDD. Nesse sentido, Trigueros, Bañuls e Sánchez (2019) ratificam que é fundamental favorecer o uso das TIC nas instituições formadoras de docentes, de forma a se adequar às necessidades da educação do século XXI.

Ao relacionar o tema CDD com o desenvolvimento, pode-se afirmar que, de forma geral, os autores acreditam que as TIC têm modificado continuamente diversos âmbitos, entre eles o educacional; sendo uma oportunidade para mudar e transformar a educação, que tem se mostrado aquém ou desconectada das necessidades sociais dos sujeitos do século XXI (COSCOLLOLA et al., 2020; FLORES; GURIEVA; ARREDONDO, 2020; HEPP; FERNÁNDEZ; GARCÍA, 2015; ROSENBLIT, 2018). Para tanto, ratifica-se a necessidade da valorização dos docentes e o alinhamento de políticas públicas para atividades formativas diversas que possam desenvolver sua CD (FALLOON, 2020; PETTERSSON, 2018).

Na quarta categoria dessa análise sistêmica, há somente um estudo. Trata-se da pesquisa empreendida por Cuartero, Espinosa e Porlán (2019), que trazem uma revisão bibliográfica de algumas propostas de instrumentos de certificação da CD e, a partir de análises feitas e de estudos relacionados, perceberam a ausência de testes para certificação da CDD de professores universitários e apresentaram uma proposta para este fim.

A terceira e última lente utilizada se deteve nas evidências e nas lacunas destacadas pelos autores, de forma geral. A primeira evidência observada foi que a competência digital tem sido considerada, pelos autores, como uma necessidade do século XXI, uma vez que as TIC têm modificado totalmente a dinâmica de diversos âmbitos, incluindo negócios, serviços, cultura e relações humanas (VILLA et al., 2019). A segunda evidência é a percepção do docente como figura essencial para o desenvolvimento da CD da população. Nesta perspectiva, os docentes são vistos como facilitadores do desenvolvimento da CD de seus estudantes (TRINDADE; MOREIRA; NUNES, 2019). A terceira evidência é a variedade de iniciativas que têm sido elaboradas com o objetivo de estipular diretrizes para o uso das tecnologias no contexto educacional, sobretudo para desenvolvimento, formação e avaliação da CDD.

Com relação às lacunas identificadas pelo grupo de autores deste portfólio, destacam-se três: a primeira, refere-se à confusão terminológica que tange os termos competência, competência digital e competência digital docente; a segunda, à ausência de suporte teórico sobre o tema; e a terceira, à necessidade de formação específica para favorecer o desenvolvimento da CDD.

A primeira lacuna implica no entendimento conceitual de CDD, uma vez que a variedade de termos utilizados − como competência audiovisual, midiática, literacia ou letramento digital −, provocam uma celeuma na comunidade acadêmica. A segunda lacuna atinge o embasamento de pesquisas sobre o tema de CDD, já que não há afiliações teóricas declaradas na maioria dos artigos, exceto em Flores, Gurieva e Arredondo (2020), e em Engen (2019). A ausência de um enfoque pedagógico, que sirva de base teórica, é, inclusive, mencionada por Gutiérrez e Tyner (2012) e por Bravo, Jiménez e Cózar (2019), sendo considerada urgente. A última lacuna refere-se à necessidade de formação docente para o desenvolvimento de sua CD, tanto inicial quanto continuada. Nessa perspectiva, considera-se a importância de políticas educacionais para esse fim.

Feitas as análises a partir da apropriação da literatura, passa-se à etapa final desse estudo.