La interpretación literaria se entiende en este estudio como un proceso en el que se otorga sentido a un texto, mediante la interacción entre su contenido, los saberes del lector, su visión del mundo, el propósito perseguido por la obra y por el lector, además de los contextos de producción y de recepción (MENDOZA FILLOLA, 1995, 1998). Todo ello confluye en el intertexto lector, es decir, en el espacio donde convergen los diversos saberes que se activan en la conciencia del lector por requerimiento de un texto (GARAGALZA, 2014). La definición se enmarca en el denominado modelo lector, que promueve la adquisición de la competencia lecto-literaria, entendiendo que:

La obra es también la experiencia del lector (Pragmática, Teoría de la Recepción) desde el momento en que éste debe completar los elementos no dichos, los lugares de indeterminación, o anticipar hipótesis y conjeturas sobre las mismas en el marco de la historia de la recepción de dichas obras y de su relación con las normas estéticas y las expectativas que posibilitan su lectura en diferentes épocas ( NÚÑEZ MOLINA 2016, 30).

En este contexto, la interpretación literaria funciona como un ejercicio creativo en el que se proponen nuevos sentidos para un mismo texto, en virtud de los conocimientos previos del lector y del momento en que fue leído (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2019). Ello no significa que todas las interpretaciones sean adecuadas, esto se medirá a partir de la coherencia que mantenga con el texto base, para lo cual se requiere de una lectura atenta, reflexiva y de un análisis exhaustivo de la obra. Ahora bien, cabe pensar cómo se lleva a cabo este proceso de interpretación literaria en las clases de Lengua y Literatura, frente a lo cual se identifican diversas técnicas como el análisis literario y el comentario del texto (CASSANY, 2006), técnicas que implican principalmente el uso escrito y oral de la lengua.

Fruto de la experiencia como docente de lengua y literatura en el aula de seis años en Chile, y de las nuevas perspectivas del currículo del MINEDUC para este ámbito, surge la pregunta de investigación de cómo se desarrollará la interpretación literaria si empleamos herramientas digitales para construir el sentido que otorgamos a una obra; y si esta se verá influenciada por el escaso nivel de desarrollo de la competencia digital docente (SUAZO MUÑOZ y AMBRÓS-PALLARÉS, 2022; RAMOS-PLA; ARCO BRAVO; y FLORES I ALARCIA, 2022; AGUILAR CUESTA et al., 2022; GUILLÉN-GÁMEZ et al., 2022; AREA y ADELL, 2021; GONZÁLEZ, 2018).

Diversos estudios hablan de la función didáctica de las TIC para la educación literaria, sin embargo, su uso se ha limitado al fomento lector, dejando de lado su utilidad para el desarrollo de la interpretación literaria (MARGALLO GONZÁLEZ, 2012). Esta idea se asocia a lo expuesto por AGUILAR CUESTA et al., (2022) con relación a la competencia digital docente, cuya dimensión de creatividad e innovación es la de menor dominio, dentro de la cual se encuentran los descriptores “Ideas originales con TIC” y “Creación de recursos”.

Frente al desafío de emplear las TIC para profundizar la interpretación literaria de una obra, se optó por elegir la denominada Narrativa Transmedia (NT) que corresponde a un texto multimodal y multimedia que expande el mundo narrativo de un texto, a través de diversos formatos y múltiples plataformas (JENKINS, 2006; CARLOS ALBERTO SCOLARI, 2013; KALOGERAS, 2014; CARLOS A. SCOLARI et al., 2018). Además, conlleva una metodología activa que motiva a profesorado y alumnado (Hernández-Ortega, Rovira-Collado, and Álvarez-Herrero 2021). El punto de partida es un texto base, cuyo universo narrativo se extiende a partir de diversas producciones conectadas a él. En consecuencia, no se trata de una adaptación del hipotexto a otros formatos, sino de nuevas creaciones a partir de él, respetando los elementos clave del mundo narrativo que lo componen, posicionándose como “una práctica de producción de sentido e interpretativa basada en historias que se expresan a través de una combinación de lenguajes, medios y plataformas” (CARLOS ALBERTO SCOLARI 2013, p.25).

Dada la riqueza interpretativa de las NT, se ha propuesto en esta investigación que las docentes de Lengua y Literatura hagan la expansión transmedia de un cuento. Para su implementación, (RAMOS y AMBRÓS-PALLARÈS, 2008) proponen emplear la transcodificación que consiste en una “operación o conjunto de operaciones, por la que un elemento o un conjunto significante se traslada de un código a otro, de un lenguaje a otro lenguaje” (MENDOZA FILLOLA 1998, p.72). Todas estas acciones promueven el desarrollo de la interpretación literaria a través de las decisiones que toma el lector al escoger los significantes más adecuados para el significado asociado al texto. Ello es posible a partir del análisis de la obra y de la activación del intertexto lector durante su ejecución, puesto que es el que permite establecer conexiones entre la obra, las experiencias vitales del lector, y su conocimiento de diversas producciones artísticas y culturales.

La selección del cuento “Bocas cosidas” para llevar a cabo la expansión transmedia de su universo narrativo, obedece tanto a su riqueza simbólica, reflejada en las metáforas empleadas a lo largo de la historia, como a la temática feminista planteada por Barros y su conexión con el intertexto lector de las participantes de este estudio. Su prosa se caracteriza por dos ejes fundamentales, la denuncia de la violencia física y simbólica sustentada en las relaciones de poder y sumisión que se establecen entre hombres y mujeres; y la transgresión a lo que socialmente se entiende como femenino, bajo el alero de un sistema patriarcal (ASENSIO, 2016; MORENO RAMOS, 2014; LOBOS MARTÍNEZ, 2013).

La secuencia didáctica (SD) es una metodología activa de enseñanza-aprendizaje, en la que se articulan actividades de aprendizaje de lectura y de escritura, de evaluación y de metacognición, en torno a uno o más textos. En esta, los usuarios ponen en práctica una serie de conocimientos, habilidades y actitudes en función de la elaboración de un producto final, que contempla los objetivos de aprendizaje establecidos para la SD (DOLZ; NOVERRAZ y SCHNEUWLY, 2001; CAMPS, 2003; RAMOS y AMBRÓS-PALLARÈS, 2008; TOBÓN TOBÓN, PIMIENTA PRIETO y GARCÍA FRAILE, 2010; CORRERO y MERCADAL, 2016).

En el ámbito de la didáctica de la lengua y la literatura, se ha propuesto la SD en forma de proyectos, orientados al aprendizaje de la escritura y al desarrollo de la educación literaria (CAMPS, 2003; CORRERO y MERCADAL, 2016), abarcando así:

Actividades de lectura y de escritura, por lo que los alumnos son receptores, pero a la vez emisores de mensajes orales y escritos. Estos mensajes pueden tener un carácter reflexivo u organizativo del conocimiento o, en determinados casos, un valor creativo. ( RAMOS y AMBRÓS-PALLARÈS, 2008 p.145)

Existe un modelo de SD, impulsado por Camps (2003), que contempla tres fases: preparación, realización y evaluación, el que se ha tomado como referente para el diseño de la SD creada para esta investigación.

En la fase de preparación se deciden las características del proyecto, las tareas que se ejecutarán y los objetivos de aprendizaje. En la fase de realización están las actividades de aprendizaje, las cuales se pueden dividir en tres tipos: las actividades de lectura, las actividades de producción y las actividades destinadas a conocer las características formales del texto a elaborar. La última fase corresponde a la evaluación de la producción de la SD, la cual no solo ocurre una vez finalizada, sino que está presente a lo largo de todo el proceso a través de las actividades de metacognición.

Para la SD elaborada en el marco de esta investigación, se ha incluido dentro de la fase de realización actividades de lectura, de interpretación y de producción, empleando para ello el análisis literario, el comentario del texto (CASSANY, 2006), la transcodificación (MENDOZA FILLOLA, 1998; RAMOS y AMBRÓS-PALLARÈS, 2008) y la expansión transmedia para la creación de una NT de la interpretación literaria de una obra.

La SD creada ¹ es el instrumento principal de recogida de datos, cuya versión preliminar se contrastó con dos expertos del área. Está compuesta de seis sesiones de una duración aproximada de 13 horas, en las que las cuatro docentes tuvieron que leer el cuento “Bocas cosidas” ², desarrollar un análisis interpretativo de él, realizar un protocolo de escritura y producir una NT, a partir de la interpretación literaria realizada. Al mismo tiempo, se llevaron a cabo dos grupos de enfoque destinados a compartir las interpretaciones literarias formuladas y a reflexionar sobre los aprendizajes desarrollados a partir de la realización de las actividades.

Tabla 1.
SD #AntologíaNarrativaTransmedia.

Participaron de este estudio cuatro profesoras chilenas de Lengua y Literatura en educación secundaria, desempeñándose en establecimientos públicos y particulares subvencionados, contando con dos años de experiencia docente en aula como mínimo.

Su titulación es de Pedagogía en Castellano, de la Universidad de Playa Ancha y satisfacían tres criterios definidos en la investigación: en primer lugar, se requería que su grado fuese especializado en educación de Lengua y Literatura; en segundo lugar, que se desempeñaran en la asignatura de Lengua y Literatura del Currículo Escolar; y, en tercer lugar, que contaran con el tiempo y voluntad para desarrollar la SD.

Se contactó con ellas –Amelia, Gladys, Ester y Tamara– vía correo electrónico, indicándoles el propósito del estudio, y una vez aceptada la participación, se les informó del código ético de protección de datos ³.

Una vez recogidas las respuestas escritas, las grabaciones de los dos grupos de enfoque y las NT creadas por las docentes en el marco de las actividades de la SD, se codificó y transcribió su contenido ⁴.

Para el tratamiento de los datos se empleó el análisis temático (BRAUN y CLARKE, 2006 apud MIELES BARRERA, 2012), a partir del eje de sistematización del estudio, que en la investigación previa correspondía al proceso de interpretación literaria de las docentes, sin embargo, por el propósito de este estudio, se asignó como eje la función didáctica de la expansión transmedia en el desarrollo de la interpretación literaria.

Desprendidas del eje de sistematización, se establecieron categorías predefinidas inmersas en el material de la SD para estudiar el contenido asociado a cada tema. Estas categorías fueron las siguientes: tema de la NT, expansión narrativa del cuento, formato de la NT, programa digital de producción de la NT, producción digital de la NT, concepto de interpretación literaria, transcodificación de la interpretación literaria e implicancia didáctica de la expansión transmedia de una obra literaria.

Se llevó a cabo una lectura profunda y detallada de todos los datos obtenidos de la SD, para ver cuáles eran los temas que emergían a partir de las categorías preliminares.

La planificación y producción de la NT se hicieron en las sesiones tres y cuatro, de las que emerge el tema expansión del mundo narrativo del cuento interpretado. En relación con este, se identifican tres funciones didácticas ligadas al desarrollo de la interpretación literaria.

En primer lugar, el tema de sus NT. Las docentes al escoger un tema para su producción, lo hicieron vinculándolo al conflicto narrativo del cuento leído, violencia patriarcal, dando cuenta que el sentido otorgado al cuento fue el adecuado. De esta manera, el tema de la obra funciona como indicador del grado de adecuación de la interpretación literaria realizada de la obra base.

En segundo lugar, en las cuatro NT los personajes principales creados son mujeres, coincidiendo con los personajes protagónicos del cuento leído. En esta elección de las docentes se mide la comprensión de los personajes con incidencia argumental dentro de la obra.

En tercer lugar, destacan las referencias a elementos figurados del cuento, los cuales son clave para otorgarle sentido a la obra. Estos dan cuenta de la violencia patriarcal hacia la mujer y su posterior liberación de esta, coincidiendo con la interpretación literaria del cuento más adecuada. Lo anterior, las cuatro lo evidencian en el momento que las mujeres descosen sus bocas y sacan a la luz las sábanas teñidas de sangre. Un ejemplo de ello es la planificación de la NT de Amelia que culmina con el escrito “Miles se unen para hacer públicas esas sábanas teñidas de muerte, la sociedad ya no podrá callarles. Sus bocas han sido descocidas al fin, la redentora y todes ⁵ quienes lucharon, han ganado” (A_A6_36-39).

En el apartado anterior se mencionaban los beneficios asociados a la planificación de la expansión transmedia de un cuento para la interpretación literaria, en este mencionaremos las funciones didácticas identificadas ya en la elaboración digital de las NT. La producción digital de la NT emerge como tema en la sesión cinco de la SD, en donde realizaron la transcodificación de la interpretación literaria que formularon del cuento.

Para realizar la expansión transmedia, las docentes emplearon la transcodificación, transformando su interpretación literaria elaborada exclusivamente a través de la lengua escrita, a una NT, empleando para ello tres sistemas de significación: el lingüístico, el visual y el auditivo; y dos formatos: la historieta y el cortometraje, empleando en dos de ellos la técnica de animación stop motion. Este ejercicio les permitió a las docentes pensar detenidamente sobre sus elecciones, incorporando aquellos elementos que se vinculen a la interpretación literaria realizada del cuento. Sin embargo, las docentes coinciden en que tuvieron dificultades en el uso de las TIC para la expansión transmedia de su interpretación literaria, en línea con lo propuesto por Aguilar Cuesta et al., (2022) al decir que el uso más deficitario de estas se relaciona con creatividad e innovación, específicamente con la capacidad de crear contenidos digitales.

En cuanto al contenido de las NT, visualizamos que existen dos grandes funciones didácticas para el desarrollo de la interpretación literaria, vinculadas con la elección de los elementos que se incluirán dentro de la obra. La primera corresponde a la activación del intertexto lector al momento de definir el contenido, gracias a él las docentes pudieron extender su interpretación literaria del cuento incorporando en sus NT conocimientos y experiencias vinculados directamente con el tema y el conflicto narrativo del cuento leído: la violencia patriarcal.

La activación del intertexto lector está presente en las cuatro NT, aquí se ejemplificará con la producción de Gladys (Figura 1), en la que se pueden ver a mujeres con vestimentas musulmanas descubriéndose de sus velos, a una mujer con el pañuelo verde, símbolo de la lucha por el derecho al aborto, acompañada de la frase “Niñas no madres”, también aparece la palabra “MISO”, aludiendo a un medicamento que se utiliza para abortar. En el desenlace de su creación aparecen imágenes de propagandas, infografías y titulares referentes a la violencia en contra de la mujer.

Figura 1.
Narrativa Transmedia Gladys.
Fuente: Propiedad de la investigación.

Las imágenes descritas permitieron determinar que la activación del intertexto lector, donde confluyen la visión de mundo y los aprendizajes previos del lector, es crucial para desarrollar la adecuada interpretación literaria de una obra (MENDOZA FILLOLA, 1995; GARAGALZA, 2014).

La segunda función, se vincula al establecimiento de relaciones intertextuales, evidenciadas en el contenido de las NT. Por un lado, las cuatro NT establecen intertextualidad con elementos del cuento “Bocas cosidas”, abordando un tema similar, presentando conflictos narrativos ligados al planteado en el cuento e incorporando personajes y símbolos presentes en él. Lo anterior permite constatar que las docentes identificaron los elementos del cuento cruciales para su interpretación literaria.

Por otro lado, la intertextualidad se estableció con producciones culturales, artísticas y televisivas, cuyo contenido estaba directamente relacionado con la interpretación literaria que formularon del cuento. De lo anterior se concluye que, al momento de incorporar producciones ya existentes a su NT, las docentes deben evaluar si existe una relación de estas con el tema que están abordando, por ende, las relaciones de intertextualidad establecidas funcionan como un indicador del grado de desarrollo de la interpretación literaria. Esta función se refleja en la (Figura 2), correspondiente a la NT de Amelia, con relaciones intertextuales que aluden tanto al hipotexto, mediante el tema, la violencia patriarcal, la incorporación del símbolo de las sábanas manchadas con sangre y el personaje travestido; como a intervenciones culturales, empleando en este caso: Un violador en tu camino, cuyo propósito es denunciar la violencia patriarcal: “El patriarcado aún esconde las sábanas manchadas con sangre”. Luego añade a uno de los personajes importantes del cuento, la redentora: “La esperanza está en algunes de elles, hombres para algunos, mujeres para otras, rechazada y repudiada por los hombres, amada por las mujeres: la redentora vendrá a hacer visible el abuso y traer libertad”. Para culminar su NT emplea una imagen de la intervención Un violador en tu camino del colectivo Las tesis.

Figura 2.
Narrativa Transmedia Amelia.
Fuente: Propiedad de la investigación.

Otro ejemplo de intertextualidad en las NT de las docentes es la relación que establece con un programa televisivo chileno,  Mujer rompe el silencio (2003), que se vincula directamente con la temática del texto, en tanto son mujeres que denuncian la violencia a la que han sido sometidas. Emplea el programa para presentar la extensión narrativa del cuento. Luego, en el desarrollo de la NT, aparece el periodista Juan Carlos Bodoque, un personaje de ficción del programa de televisión chileno  31 minutos que entrevista a una mujer, personaje principal del hipotexto. Para culminar su NT, emplea la canción  Sacar la voz (2011) de la cantante chilena Anita Tijoux, la cual incentiva la denuncia de los distintos tipos de violencia que se ven en la sociedad. 

Al analizar las producciones, se estudió la interpretación literaria desarrollada a través de las NT, de lo cual se devela que esta se ve reflejada en el desenlace de las cuatro NT, donde aparecen mujeres liberándose de algún tipo de violencia patriarcal, concordando con la interpretación literaria adecuada del cuento “Bocas cosidas”.

Lo anterior, se plasma en la (Figura 3), correspondiente a la NT de Ester, en la que ella planteó la liberación de las niñas y mujeres de la maternidad obligatoria, visible en la última parte de su producción, en donde aparecen las palabras “MUJERES”, “NIÑAS” y “MADRES”, luego se cambia la palabra “MADRES” por “LIBRES”, quedando así las palabras “NIÑAS” “LIBRES”. Finalmente, la palabra “LIBRES” desaparece y quedan las palabras “NIÑAS”, “no”, “Madre”.

Figura 3.
Narrativa Transmedia Ester.
Fuente: Propiedad de la investigación.

En relación con lo expuesto anteriormente, se constata que en la elección del contenido que se emplea para la creación de la NT aparecen indicadores del grado de comprensión e interpretación del texto literario (RAMOS y AMBRÓS-PALLARÈS, 2008). En el caso de este estudio las NT presentaron textos, imágenes y audios ligados a aspectos representativos del cuento, dando cuenta de una adecuada interpretación de él.

En cuanto a la definición de NT que hace Carlos Alberto Scolari (2013) se constata que efectivamente es una práctica de interpretación de la obra que se expresa mediante la combinación de sistemas de significación y distintos formatos, produciendo una nueva creación a partir de la original.

En la última sesión de la SD, emerge la valoración, por parte de las docentes, de la función didáctica de la creación de una NT en el desarrollo de la interpretación literaria, identificando tres beneficios principales de la expansión transmedia:

El primero está asociado con la planificación de la producción, ya que esta permite definir y ordenar los elementos del cuento que se emplearán en la NT. Al seleccionarlos y organizarlos para la expansión transmedia, el lector debe evaluar el grado de importancia que tienen en la historia.

El segundo es consecuencia del primero, dado que el seleccionar y ordenar los aspectos que se tomarán del cuento, permite la profundización en los elementos clave de este para representarlos adecuadamente en la NT, empleando de forma natural, como principal estrategia, la relectura del cuento.

Finalmente, lo anterior nos lleva al tercer beneficio, al profundizar en los elementos clave del cuento, a través de la relectura, se origina la integración del texto al intertexto lector. Al respecto Tamara comenta:

Yo creo que sí ayuda a desarrollar una interpretación literaria, sobre todo porque, como que saber que hacia allá tengo que ir, que esa es la meta, implicó que leyera varias veces el texto, como que lo integrara mucho en mí para poder lograr ese producto, entonces, y también estaba, como que uno le podía como impregnar su sello también, entonces eso como que hacía que también uno profundizara también en el texto y a la vez en uno, y la interpretación era mucho más acabada que una pregunta simple en una prueba. (T_A6_165)

El proceso explicado se vincula con lo expuesto por CASSANY (2006) al explicar que la producción conlleva tareas implícitas del proceso lector, como lectura, análisis e interpretación. En consecuencia, la producción aporta y complementa a la comprensión e interpretación literaria de un texto literario.

∗Email:angelicamontaner.h@gmail.com†Email:aambrosub@gmail.com