Mediaa Music, innovando método de enseñanza/aprendizaje del idioma inglés a través de canciones

Mediaa Music, inovando o método de ensino/aprendizagem da língua inglesa através de músicas

Mediaa Music, innovating the teaching/learning method of the English language through songs

Daniel García Mercado daniel.garcia@utmatamoros.edu.mx

Universidad Tecnológica de Matamoros, México

Arturo Amaya Amaya arturo.amaya@docentes.uat.edu.mx

Universidad Autónoma de Tamaulipas, México

Daniel Cantú Cervantes dcantu@docentes.uat.edu.mx

Universidad Tecnológica de Matamoros, México

La música es un estímulo psicobiológico sensorial, cognitivo y motor que consiste en estructuras de sonidos organizados en el tiempo que promueven imaginerías mentales episódicas e inefables que se crean de acuerdo con la experiencia de cada persona (Talamini et al., 2018). La comprensión musical requiere de la decodificación de patrones acústicos sobre las relaciones de sonidos consecutivos bajo la intensidad y frecuencia de cadencias tonales armónicas y melódicas de la pieza (Matute, 2012), que estimulan al oyente y le generan significados emocionales (Khan et al., 2018).

La música impacta de manera favorecedora el aprendizaje de los idiomas cuando la lírica se encuentra directamente relacionada con los contenidos a aprender (Widerman, 2013; Harding et al., 2019), por ejemplo, cuando se armoniza con movimientos ad hoc, como ademanes y cuando el contenido musical es puntual para la tarea que se va a aprender (Galińska, 2015; Biasutti, 2019). Además, las piezas musicales preferidas por el sujeto aumentan la motivación de este, facilitan la relajación vascular y disminuyen el estrés (McClurkin y Smith, 2016).

Diversas investigaciones realizadas por Skeja (2014), Hafting y Bezanson (2018), Azaryahu y Adi-Japha (2020) y Hakvoort y Tönjes (2022), han señalado que los programas de intervención con piezas musicales alineados a los ejes temáticos muestran mejoras significativas que otros programas musicales ajenos a los contenidos. Esto debido a que se ha identificado según Perham y Vizard (2011) y Penagos-Corzo y Fuente Díaz-Ordaz (2012), que las piezas musicales aumentan una respuesta emocional más alta en el oyente que en condiciones de silencio. En este sentido, se ha sugerido por parte de Damasio (2000), Manes y Niro (2014), Kyriazi, Headley y Pare (2018), que las emociones favorecen la vividez de las unidades mentales de significado, favoreciendo recuerdos más perdurables.

El aprendizaje del idioma inglés se ha estandarizado en el mundo escolarizado (Legacy et al., 2017), debido a su impacto socio comercial, académico, científico y tecnológico (Los Santos, Boland y Lewis, 2020). El aprendizaje de los idiomas se ha vuelto una competencia estándar para los profesionistas debido al alcance social y productivo que genera el comprender más de una lengua (Vagh, Pan y Mancilla-Martinez, 2009). No solo la globalización del mercado ha fomentado el plurilingüismo, sino la globalización de la información que acerca a sus consumidores al aprendizaje de lenguajes comunes en el mundo, para acceder a mayor cantidad de contenido y de relaciones productivas, académicas y científicas (Core et al., 2013). Por otra parte, se ha destacado que el conocimiento de idiomas aumenta hasta un 37% las posibilidades de acceder a un empleo, siendo esta capacidad la que más incrementa las expectativas de los profesionales para emplearse, principalmente porque el 26% de las ofertas actuales en el mercado laboral exige conocimiento de algún idioma extranjero, siendo el inglés el más demandado (Randstad, 2017).

La pedagogía de los idiomas como ciencia progresiva premia los esfuerzos constantes de las instituciones y de los docentes por mejorar las prácticas educativas en el aprendizaje de las lenguas, en el caso de México, del idioma inglés (Legacy et al., 2017). Los esfuerzos institucionales no se han agotado en el sentido de favorecer el desarrollo de propuestas eficaces que motiven el desarrollo de mejores aprendizajes específicos del idioma para beneficiar a sus estudiantes (Vagh, Pan y Mancilla-Martinez, 2009). El uso de la música (con lírica relacionada con el contenido) en el aprendizaje, no es un tema novedoso en el campo, de manera que diversos estudios como los de Moradi y Shahrokhi (2014), (Shehadeh, 2016), Yusmita, Angraini et al. (2017), (Suwartono, Mayaratri et al., 2019), (Jabak, 2021), Saldiraner y Cinkara (2021) y Hakvoort y Tönjes (2022), han mostrado que puede favorecer la aprehensión del idioma inglés en aprendices escolarizados.

La comprensión del idioma inglés requiere el desarrollo de habilidades como la dicción, pronunciación y comprensión, los cuales se rodean de distintas reglas gramaticales necesarias (Rauscher et al., 2016). La adquisición de estas habilidades se facilita con la presencia de música, propiciada a través de la rima, la melodía y el canto (Kafol et al., 2015), que disminuyen el aburrimiento, aumentan la repetición de los ejercicios y ayudan en la memorización del vocabulario, la pronunciación y la gramática (Shehadeh, 2016). De forma contemporánea, los maestros han usado la técnica de las canciones para impulsar los aprendizajes de idiomas por la respuesta emocional que evocan y la motivación que generan en los aprendices (Brown, Benedett y Armistead, 2010).

Las canciones modernas populares se han distinguido por contener acordes melódicos simples y repetitivos, ya que se vuelven fáciles para la percepción armónica del promedio de las personas según Chiang et al. (2018), especialmente por los no músicos (Harding et al., 2019)(. Además, suelen incorporar prosa con semántica sencilla con tintes sentimentales y emocionales que se relacionan con la experiencia común de las personas (Talamini et al., 2018). Esto permite que la mayor parte de los usuarios puedan comprender las cadencias musicales y sus líricas, haciendo populares a dichas piezas musicales (Kim et al., 2014).

Se ha identificado que melodías con cadencias tonales mayores generalmente promueven respuestas perceptivas alegres, mientras que las cadencias en tonos menores se relacionan con respuestas más melancólicas (Jäncke y Sandmann, 2010; Hallam, Price y Katsarou, 2010). Cuando una cadencia posee múltiples variaciones armónicas, las personas no músicos pueden encontrar más difícil comprender o predecir las melodías, que cuando las cadencias son simples y repetitivas (Zhang; Gao, 2014; Chiang et al., 2018). Además, cuando el ritmo es rápido las respuestas vasculares aumentan, y cuando es lento tienden a disminuir (Aljanaki, Wiering y Veltkamp, 2016).

Saldiraner y Cinkara (2021), implementaron un programa de intervención con canciones para aprender inglés en estudiantes (\begin{equation}n=72\end{equation}$n=72$) de secundaria, mediante un estudio experimental donde el grupo control recibió solo textos con actividades escritas. Ambos grupos fueron evaluados previo y posterior a la intervención, y mediante un análisis de varianza, los resultados mostraron que los puntajes del grupo experimental fueron mayores con diferencias significativas respecto al grupo de comparación según datos similares reportados por Forster (2006).

Por otra parte, Ghanbari y Hashemian (2014), trabajaron con 60 estudiantes de educación primaria, mediante un programa de intervención de canciones con contenidos temáticos de inglés en dos grupos de comparación. Mediante pruebas de varianza de diferencias de medias, identificaron un efecto positivo en el grupo experimental respecto al grupo de control sin diferencias significativas entre el género de los participantes. Hallazgos similares también han sido reportados por Kocaman (2016) y Wahyuningsih (2019).

Por otro lado, Moradi y Shahrokhi (2014), implementaron un programa de canciones para aprender inglés a una muestra de 30 estudiantes de educación primaria con el fin de que los alumnos las repitieran y las memorizaran. El grupo control estudió las canciones sin la intervención de la música. Los resultados pretest y postest mediante un análisis t (muestras independientes) revelaron que el grupo experimental mostró mayores puntajes que el grupo de comparación con diferencias significativas de medias aritméticas (datos similares reportados por Lestari; Hardiyanti (2020)).

Por otra parte, Shehadeh (2016), identificaron mayores puntajes con diferencias significativas (análisis t de muestras independientes) en alumnos (\begin{equation}n=58\end{equation}$n=58$) que estudiaron con ayuda de canciones para aprender inglés en comparación con estudiantes (\begin{equation}n=65\end{equation}$n=65$) del grupo de comparación. Los hallazgos además indicaron que los docentes consideran a las canciones como herramientas didácticas valiosas para aprender inglés, por ser contenidos que precisan de la praxis como eje principal (Shehadeh, 2016). Estos datos son semejantes a los reportados por Yusmita, Angraini et al. (2017), quienes identificaron mediante un análisis t, puntajes superiores con diferencias significativas en alumnos que estudiaron usando canciones para aprender inglés, que alumnos que estudiaron los mismos contenidos en materiales escritos.

Por otro lado y bajo un enfoque mixto, Ratnasari (2007), identificó que las canciones para aprender inglés mejoraron el aprendizaje de la lengua tanto en vocabulario, gramática y pronunciación en estudiantes (\begin{equation}n=30\end{equation}$n=30$) de séptimo grado de escuela elemental. Aunque en este estudio no se aplicaron análisis paramétricos inferenciales, se logró apreciar un progreso en los promedios alcanzados por los alumnos tratados con la variable independiente. Datos similares reportados por Shen (2009) y Farmand y Pourgharib (2013).

Entre estudios de corte experimental, se distinguen Suwartono, Mayaratri et al. (2019), quienes reportaron mejoras en los aprendices que estudiaron con canciones para aprender inglés, no obstante, las pruebas de diferencias de medias (t para muestras independientes) no reportaron diferencias significativas entre el grupo con tratamiento y el control (datos similares reportados por Jabak (2021)). Otros hallazgos son los reportados por Javadi-Safa (2018), quien identificó bajo un análisis t, mejoras significativas en el grupo que estudió con canciones en inglés para aprender vocabulario, respecto al grupo de comparación que estudió los mismos contenidos en prosa sin presencia de música. Otros hallazgos similares fueron reportados por Kömür, Saraç y Şeker (2005), Malekian (2016), Andrade-Sánchez (2017) y Luo (2019).

La mayor parte de los estudios de intervención con canciones para aprender inglés que realizaron Kömür, Saraç y Şeker (2005), Forster (2006), Ghanbari y Hashemian (2014), Moradi y Shahrokhi (2014), Malekian (2016), Javadi-Safa (2018), Wahyuningsih (2019), Suwartono, Mayaratri et al. (2019), Jabak (2021) y Saldiraner y Cinkara (2021), no usaron canciones inéditas en el tratamiento de la variable independente, sino piezas musicales ya elaboradas; además, se enfocaron en analizar la significancia de diferencias de medias aritméticas en pruebas con muestras independentes sin considerar pruebas post hoc con tamaños del efecto y potencia estadística. Por otro lado, gran parte de las intervenciones realizadas por Farmand y Pourgharib (2013), Ghanbari y Hashemian (2014), Shehadeh (2016), Malekian (2016), Manikandan (2011), Javadi-Safa (2018), Suwartono, Mayaratri et al. (2019) y Saldiraner y Cinkara (2021), utilizaron los materiales de libro de texto institucionales de la asignatura de inglés para medir los resultados.

Lestari y Hardiyanti (2020), indican que un repertorio de canciones originales puede ser más flexible para adaptarse al contexto de estudio respecto a los aprendizajes esperados, porque como señalan Hafting y Bezanson (2018) y Hakvoort y Tönjes (2022), cuanto más puntual sea la canción respecto al objetivo de estudio, más probabilidades se generan para encontrar mejores resultados. La dificultad de esta tarea sin embargo, es la pericia musical que requiere la producción musical y la didáctica de las líricas para mejorar el aprendizaje adaptativo mediante canciones originales.

Como antesala de esta investigación, hasta el momento no se han reportado estudios de intervención en las Instituciones de Educación Superior en México que hayan utilizado métodos didácticos basados en canciones elaboradas originales e inéditas que promuevan el aprendizaje específico del idioma inglés. Con base en lo anterior, surge el interés de dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación:

¿Cuáles son las diferencias entre alumnos de educación superior que apoyaron su aprendizaje del idioma inglés a través del método Mediaa Music y alumnos que utilizaron el método didáctico tradicional, basado en textos escritos?

En este procedimiento se estableció el objetivo de identificar si un método didáctico basado en canciones originales en inglés puede favorecer el aprendizaje del idioma de alumnos de educación superior en los niveles A1 y A2 con base en el MCER, en dos universidades de México.

Ledezma-Albarrán y Olid (2013), indica que los programas de intervención en estudios cuasiexperimentales se distinguen por ser propuestas de desarrollo basadas en literatura preexistente que tienen en lo general como objetivo mejorar una condición determinada. La propuesta Mediaa Music es una iniciativa inédita que comprende una librería de cuatro canciones originales para aprender inglés, para el marco gramatical del verbo “To Be”, se utilizó la canción “We Are”; para el “Presente Simple”, se utilizó “Party”; para el “Pasado Simple”, se utilizó “What Did I Get”; y para el “Presente Perfecto”, se utilizó “Have You Ever Missed Me”, es decir, una canción para cada tema. Las canciones han sido compuestas de manera básica en su estructura musical para fungir como el canal para la transmisión del mensaje o letra que aborde desde su estructura general un tema gramatical en específico, logrando tener coherencia y sentido en su historia y redacción... La originalidad del contenido de la propuesta favorecerá la no violación de derechos de autor, así como la flexibilidad de adaptación a los contenidos impartidos (Lestari y Hardiyanti, 2020).

La estructura lírica se apegó a la forma base (estrofa, estribillo, estrofa, estribillo) con una duración aproximada de 3 minutos por canción (Martínez-Zapata, 2017). El género musical se definió con base en los tres grandes géneros comerciales y populares actuales (pop, balada y urbano) (Sinaga et al., 2019), y se persiguió la progresión de acordes simple (grados I-V-VI-IV) más usada en géneros como el pop y el rock (Martínez-Zapata, 2017), por su sencillez iterativa y versatilidad de orden (Kim et al., 2014). La sencillez y uso de rimas en las canciones, el estilo de género similar al comercial y la progresión de acordes simple, podrían mejorar la comprensión melódica de la mayoría de los estudiantes, especialmente en aquellos que no son músicos (Chiang et al., 2018).

En la Figura 1 se presenta el proceso y puntos clave de producción lírica, donde la producción lírica se divide en seis pasos: Gramática, que es la elección del tema gramatical a abordar en la canción inédita; Vocabulario, que es la elección de vocabulario de acuerdo con el MCERL y tema gramatical; Temática, que es la elección de temática de la canción: balada, pop, rock, urbano, fusiones e historia; Desarrollo de la historia de la canción: amor, desamor, aventura, entre otras; Trama, que es el desarrollo de la trama: personajes, tiempos, secuencias, situaciones; y Letra, que es el desarrollo a formato de canción estructurando estrofas, estribillos, pre-coro, coros, con sus respectivas rimas y versos.

Figura 1.
Proceso de producción lírica.
Fuente: Elaboración propia.

En la Figura 2 se presenta el proceso y puntos clave de producción musical, la cual se divide en seis pasos: Planeación de los tiempos, etapas, contenido, locaciones y detalles de la producción entre productor musical y coordinador de inglés; Preproducción se refiere a la composición de la producción musical definiendo género y progresiones rítmicas, armónicas y melódicas, además de detalles de sonido y músicos participantes por parte del productor/director musical; Grabación de instrumentación vía controladores y/o MIDI para la realización de pistas realizado por el productor/director musical, o grabación de pista musical con músicos de estudio por parte del equipo de músicos e intérpretes vocales; Postproducción, que corresponde a la mezcla, edición, masterización, toques y detalles de sonido y realizados por el ingeniero de grabación; Distribución, que se refiere al almacenamiento en catálogo de MEDIAA Music y en plataformas digitales que promuevan la interacción, facilidad y usabilidad con el usuario; y Aplicación, que es la interacción y aplicación de determinada canción de MEDIAA Music y usuario, según lo estipulado por las indicaciones del profesor e instrucciones de uso dentro y fuera del aula.

Figura 2.
Proceso de producción musical.
Fuente: Elaboración propia.

Es importante mencionar que la producción lírica y musical de las piezas musicales fue supervisada por DGM (autor) a través de un teclado SRK MIDI keyboard controler, que es un controlador de 37 teclas con conexión de entrada y salida MIDI, USB sencilla y de simple configuración. El control de edición (cortes, efectos) y masterización (comprensión, normalización) de producción se realizó mediante el software Garage Band (Logic Pro) para el sistema operativo Macintosh, con soporte de dos altavoces profesionales de dos vías modelo JBL 306P MkII de 6 pulgadas. La captación de voz y coros se llevó a cabo mediante el micrófono condensador profesional de estudio modelo Neewer NW-800. El formato de salida de comprensión se estableció en MP3 (Mpeg Audio Layer III) por ser un código de reproducción común para los dispositivos reproductores de audio (Sinaga et al., 2019). Las canciones masterizadas se colocaron en una dirección web de almacenamiento con acceso abierto. El proceso de producción se adecúo con base en metodologías de expertos, en el área de la didáctica musical y en el área de la instrucción de la lengua inglesa (Linares González, García Monroy y Martínez Allende, 2018).

Para realizar los procesos de producción lírica y musical, fue necesario conformar un equipo de expertos en la materia. En la Figura 3 se menciona cada uno de ellos, así como sus funciones en esta investigación, donde el equipo de la producción lírica, fueron los responsables de la creación del contenido lírico de la canción a componer, y se integró por expertos en el idioma inglés y en creatividad artística con un enfoque en composición de canciones; y el equipo de la producción musical, se integró principalmente de músicos lidereados por un productor y director musical, quienes elaboraron la canción desde una perspectiva musical, basándose en la información lírica y acotada al grupo de inglés.

Figura 3.
Equipo Mediaa Music.
Fuente: Elaboración propia.

Esta investigación es de corte cuasiexperimental descriptiva con base en sus objetivos y cuantitativa por su enfoque analítico y tipo de datos usados (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado y Baptista-Lucio, 2014). El objetivo fue identificar si un método didáctico basado en canciones originales en inglés puede favorecer el aprendizaje del idioma de los alumnos de educación superior en los niveles A1 y A2 con base en el MCER, en dos universidades de México. Los datos se recopilaron durante 2021 donde se trabajó con un total de 80 estudiantes de educación superior de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT) (\begin{equation}n=40\end{equation}$n=40$) y de la Universidad Autónoma del Noreste (UANE) (\begin{equation}n=40\end{equation}$n=40$) ubicadas en Cd. Matamoros, Tamaulipas, México. La factibilidad del presente estudio se logró por la facilidad de los investigadores para trabajar con dicha población. Se establecieron las siguientes hipótesis direccionales:

\begin{equation}H_1\end{equation}$H_1$: los participantes de la UAT y UANE muestran diferencias significativas entre sí en los puntajes obtenidos.

\begin{equation}H_0\end{equation}$H_0$: los participantes de la UAT y UANE no muestran diferencias significativas entré sí en los puntajes obtenidos.

\begin{equation}H_2\end{equation}$H_2$: los participantes de ambos grupos de comparación difieren significativamente en sus puntajes obtenidos.

\begin{equation}H_0 2\end{equation}$H_{0}2$ los participantes de ambos grupos de comparación no difieren significativamente en sus puntajes obtenidos.

\begin{equation}H_3\end{equation}$H_3$: el género de los participantes muestra diferencias significativas entré sí respecto a los puntajes obtenidos.

\begin{equation}H_0 3\end{equation}$H_{0}3$: el género de los participantes no muestra diferencias significativas entré sí respecto a los puntajes obtenidos.

Se presentan a continuación, los estadígrafos básicos de los resultados encontrados.

Como se puede observar en la Tabla 1, el grupo de intervención (G1) mostró puntajes similares (valores máximos) al grupo de comparación (G2) durante el diagnóstico. Los puntajes máximos alcanzados por ambos grupos no rebasaron más del 90% de reactivos correctos con medias aritméticas muy similares. Sin embargo, después de la intervención, el G1 mostró una ventaja respecto al grupo de comparación (control) alcanzando puntajes máximos del 100%, que mantuvo puntajes similares a los reportados en el diagnóstico. Por otra parte, los participantes de ambas universidades muestran puntajes similares entre sí tanto en el diagnostico como después de la intervención, misma tendencia que se pudo observar respecto al género de los alumnos de ambas universidades.

Tabla 1.
Estadígrafos básicos de los resultados encontrados (\begin{equation}n=80\end{equation}$n=80$, DS \begin{equation}\pm 1.519\end{equation}$\pm 1.519$)

La prueba de Kolmogorov-Smirnov de significancia asintótica bilateral con corrección de Lilliefors mostró un ajuste de distribución normal en los resultados de la prueba diagnóstico (\begin{equation}│\text{Dmax}│=0.239\end{equation}$│\mathrm{\text{Dmax}}│=0.239$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$) y sumativa (\begin{equation}│\text{Dmax}│=0.119\end{equation}$│\mathrm{\text{Dmax}}│=0.119$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$), además de la prueba de Levene (\begin{equation}p=0.216\end{equation}$p=0.216$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$) para igualdad de varianzas. Lo que admitió el factor de normalidad para computar el análisis inferencial t-Student y ANOVA entre los resultados encontrados.

El análisis t-Student y ANOVA unidireccional, reveló que entre los grupos experimental (\begin{equation}M=45.12\end{equation}$M=45.12$, DE \begin{equation}\pm 3.639\end{equation}$\pm 3.639$) y control (\begin{equation}M=45.54\end{equation}$M=45.54$, DE \begin{equation}\pm 3.486\end{equation}$\pm 3.486$), no existen diferencias significativas (\begin{equation}t=-0.408\end{equation}$t=-0.408$, \begin{equation}P=0.684\end{equation}$P=0.684$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$, IC del 95% \begin{equation}[-1.911, 1.261]\end{equation}$[-1.911,1.261]$; ANOVA \begin{equation}F=0.472\end{equation}$F=0.472$, \begin{equation}P=0.314\end{equation}$P=0.314$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$) con puntajes similares de medida de tendencia central previo a la intervención de la variable independiente. Sin embargo, después de la intervención, el grupo experimental mostró puntajes mayores (\begin{equation}M=51.33\end{equation}$M=51.33$. DE \begin{equation}\pm 4.358\end{equation}$\pm 4.358$) con diferencias significativas (\begin{equation}t=5.177\end{equation}$t=5.177$, \begin{equation}P=0.001\end{equation}$P=0.001$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$, IC del 95% \begin{equation}[2.816, 6.334]\end{equation}$[2.816,6.334]$; ANOVA \begin{equation}F=2.322\end{equation}$F=2.322$, \begin{equation}P=0.008\end{equation}$P=0.008$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$).

respecto al grupo control (\begin{equation}M=46.75\end{equation}$M=46.75$, DE \begin{equation}\pm 3.499\end{equation}$\pm 3.499$) con un tamaño del efecto grande de \begin{equation}\eta_2 = 1.158\end{equation}${\eta }_2=1.158$, y potencia de \begin{equation}1-\beta = 0.97\end{equation}$1-\beta =0.97$ con una tasa de error tipo \begin{equation}I = 0.05\end{equation}$I=0.05$ en una estimación bilateral; abonando evidencia para respaldar el avance del grupo experimental sujeto a la propuesta de intervención, y su H2 (“los participantes de ambos grupos de comparación difieren significativamente en sus puntajes obtenidos”).

Por otra parte, los participantes tanto de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (\begin{equation}M=45.93\end{equation}$M=45.93$, DE \begin{equation}\pm 3.292\end{equation}$\pm 3.292$) y Universidad Autónoma del Noreste (\begin{equation}M=44.65\end{equation}$M=44.65$, DE \begin{equation}\pm 0.587\end{equation}$\pm 0.587$), no mostraron diferencias significativas en el diagnóstico (\begin{equation}t=-1.625\end{equation}$t=-1.625$, \begin{equation}P=0.108\end{equation}$P=0.108$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$, IC del 95% \begin{equation}[-2.835, 0.285]\end{equation}$[-2.835,0.285]$; ANOVA \begin{equation}F=1.802\end{equation}$F=1.802$, \begin{equation}P=0.061\end{equation}$P=0.061$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$) así como en la prueba sumativa después de la intervención (\begin{equation}t=0.226\end{equation}$t=0.226$, \begin{equation}P=0.789\end{equation}$P=0.789$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$, IC del 95% \begin{equation}[-1.763, 2.313]\end{equation}$[-1.763,2.313]$; ANOVA \begin{equation}F=0.715\end{equation}$F=0.715$, \begin{equation}P=0.685\end{equation}$P=0.685$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$), favoreciendo el respaldo de la \begin{equation}H_0\end{equation}$H_0$ (“los participantes de la UAT y UANE no muestran diferencias significativas entré sí en los puntajes obtenidos”).

Respecto al género de los participantes, tanto varones (\begin{equation}M=44.65\end{equation}$M=44.65$, DS \begin{equation}\pm 3.712\end{equation}$\pm 3.712$) como mujeres (\begin{equation}M=45.89\end{equation}$M=45.89$, DE \begin{equation}\pm 3.292\end{equation}$\pm 3.292$) de forma global, muestran tendencias de medida central similares en el diagnóstico sin diferencias significativas entre sí (\begin{equation}t=-1.625\end{equation}$t=-1.625$, \begin{equation}P=0.105\end{equation}$P=0.105$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$, IC del 95% \begin{equation}[-2.834, 0.284]\end{equation}$[-2.834,0.284]$; ANOVA \begin{equation}F=1.802\end{equation}$F=1.802$, \begin{equation}P=0.086\end{equation}$P=0.086$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$); asimismo después de la intervención, tanto mujeres (\begin{equation}M=49.21\end{equation}$M=49.21$, DE \begin{equation}\pm 4.128\end{equation}$\pm 4.128$) y varones (\begin{equation}M=48.91\end{equation}$M=48.91$, DE \begin{equation}\pm 5.715\end{equation}$\pm 5.715$) continuaron mostrando medias aritméticas aproximadas sin diferencias significativas (\begin{equation}t=-0.268\end{equation}$t=-0.268$, \begin{equation}P=0.782\end{equation}$P=0.782$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$, IC del 95% \begin{equation}[-2.313, 1.662]\end{equation}$[-2.313,1.662]$; ANOVA \begin{equation}F=0.524\end{equation}$F=0.524$, \begin{equation}P=0.214\end{equation}$P=0.214$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$); abonando evidencia para respaldar la \begin{equation}H_03\end{equation}$H_{03}$ (“el género de los participantes no muestra diferencias significativas entré sí respecto a los puntajes obtenidos”).

En los análisis intergrupales, los alumnos del grupo de comparación (control) mostraron un avance con diferencias de medida de tendencia central en el diagnóstico (\begin{equation}M=45.54\end{equation}$M=45.54$, DE \begin{equation}\pm 3.486\end{equation}$\pm 3.486$) y después de la intervención (\begin{equation}M=46.75\end{equation}$M=46.75$, DE \begin{equation}\pm 3.499\end{equation}$\pm 3.499$), sin embargo, dicho avance no muestra diferencias significativas entre sus medias aritméticas (\begin{equation}t=-5.206\end{equation}$t=-5.206$, \begin{equation}P=0.102\end{equation}$P=0.102$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$, IC del 95% \begin{equation}[-2.226, 0.215]\end{equation}$[-2.226,0.215]$; ANOVA \begin{equation}F=0.481\end{equation}$F=0.481$, \begin{equation}P=0.186\end{equation}$P=0.186$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$). Por otro lado, el grupo de experimental mostró un avance significativo (\begin{equation}t=6.221\end{equation}$t=6.221$, \begin{equation}P=0.001\end{equation}$P=0.001$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$, IC del 95% \begin{equation}[1.814, 5.841]\end{equation}$[1.814,5.841]$; ANOVA \begin{equation}F=2.516\end{equation}$F=2.516$, \begin{equation}P=0.001\end{equation}$P=0.001$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$) respecto a sus puntajes obtenidos en el diagnóstico (\begin{equation}M=45.12\end{equation}$M=45.12$, DE \begin{equation}\pm 3.639\end{equation}$\pm 3.639$ y después de la variable independiente (\begin{equation}M=51.33\end{equation}$M=51.33$, DE \begin{equation}\pm 4.358\end{equation}$\pm 4.358$) con un tamaño del efecto grande de \begin{equation}\eta_2 = 1.146\end{equation}${\eta }_2=1.146$, y potencia unitaria (\begin{equation}1-\beta = 1\end{equation}$1-\beta =1$) con una tasa de error tipo \begin{equation}I = 0.05\end{equation}$I=0.05$ en una estimación bilateral.

Por otro lado, las mujeres del G1 (\begin{equation}M=45.60\end{equation}$M=45.60$, DS \begin{equation}\pm 3.716\end{equation}$\pm 3.716$) no mostraron diferencias significativas (\begin{equation}t=-0.822\end{equation}$t=-0.822$, \begin{equation}P=0.416\end{equation}$P=0.416$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$, IC del 95% \begin{equation}[-3.289, 1.389]\end{equation}$[-3.289,1.389]$; ANOVA \begin{equation}F=0.676\end{equation}$F=0.676$, \begin{equation}P=0.416\end{equation}$P=0.416$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$) respecto a los varones (\begin{equation}M=44.66\end{equation}$M=44.66$, DS \begin{equation}\pm 3.589\end{equation}$\pm 3.589$), durante el diagnóstico, así como después del tratamiento (\begin{equation}t=0.685\end{equation}$t=0.685$, \begin{equation}P=0.468\end{equation}$P=0.468$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$, IC del 95% \begin{equation}[-1.856, 3.756]\end{equation}$[-1.856,3.756]$; ANOVA \begin{equation}F=0.469\end{equation}$F=0.469$, \begin{equation}P=0.498\end{equation}$P=0.498$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$). El mismo efecto se observó en el grupo de comparación (G2), donde las mujeres (\begin{equation}M=46.25\end{equation}$M=46.25$, DE \begin{equation}\pm 3.024\end{equation}$\pm 3.024$), no presentaron diferencias significativas de tendencia central en el diagnóstico (\begin{equation}t=-1.474\end{equation}$t=-1.474$, \begin{equation}P=0.149\end{equation}$P=0.149$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$, IC del 95% \begin{equation}[-3.785, 0.585]\end{equation}$[-3.785,0.585]$; ANOVA \begin{equation}F=2.170\end{equation}$F=2.170$, \begin{equation}P=0.149\end{equation}$P=0.149$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$) como en el postest (\begin{equation}t=-1.361\end{equation}$t=-1.361$, \begin{equation}P=0.178\end{equation}$P=0.178$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$, IC del 95% \begin{equation}[-3.615, 0.614]\end{equation}$[-3.615,0.614]$; ANOVA \begin{equation}F=1.879\end{equation}$F=1.879$, \begin{equation}P=0.178\end{equation}$P=0.178$, \begin{equation}p>0.05\end{equation}$p>0.05$) respecto a los varones (\begin{equation}M=44.53\end{equation}$M=44.53$, DE \begin{equation}\pm 3.615\end{equation}$\pm 3.615$). Este análisis de hallazgos permitió discutir los resultados con los reportes cuasiexperimentales similares en el apartado de discusión.

Los hallazgos en la presente investigación son consistentes con otros reportes como el de Forster (2006), Ghanbari y Hashemian (2014) y Saldiraner y Cinkara (2021), que mostraron mejoras significativas (p<.05) en los participantes (estudiantes) del grupo experimental que adquirieron las habilidades del idioma inglés por medio de canciones en comparación del grupo control que estudió los mismos contenidos a través de textos. Incluso, algunos estudios como el de Ghanbari y Hashemian (2014), Saldiraner y Cinkara (2021), reportaron hallazgos similares con muestras menores a 80 participantes. Otras investigaciones cuasiexperimentales realizadas por Moradi y Shahrokhi (2014), Shehadeh (2016), Yusmita, Angraini et al. (2017), Suwartono, Mayaratri et al. (2019) y Jabak (2021), que compararon las medias aritméticas mediante el estadístico t Student, también reportaron mejorar significativas (\begin{equation}p<.05\end{equation}$p<.05$) en los alumnos sometidos a intervención con canciones para aprender inglés.

Ninguno de los estudios realizados por Kömür, Saraç y Şeker (2005), Forster (2006), Ghanbari y Hashemian (2014), Moradi y Shahrokhi (2014), Malekian (2016), Javadi-Safa (2018), Wahyuningsih (2019), Suwartono, Mayaratri et al. (2019), Jabak (2021) y Saldiraner y Cinkara (2021), utilizaron propuestas de intervención con canciones originales sino con piezas musicales ya elaboradas. Además, se enfocaron en analizar la significancia de diferencias de medias aritméticas en pruebas con muestras independientes sin considerar pruebas post hoc con tamaños del efecto y potencia estadística.

Al igual que en este estudio, gran parte de las intervenciones de Farmand y Pourgharib (2013), Ghanbari y Hashemian (2014), (Shehadeh, 2016), Malekian (2016), Andrade-Sánchez (2017), Javadi-Safa (2018), Suwartono, Mayaratri et al. (2019) y Saldiraner y Cinkara (2021), utilizaron los materiales de libro de texto institucionales de la asignatura de inglés para medir los resultados. Algunos como el de Ratnasari (2007) no realizaron pruebas estadísticas inferenciales.

Los resultados de esta investigación asumen que los participantes del grupo experimental mostraron puntajes con diferencias significativas (\begin{equation}p<.05\end{equation}$p<.05$, con un efecto de tamaño grande y potencia de \begin{equation}1-\beta=0.97\end{equation}$1-\beta =0.97$ con una tasa de error tipo \begin{equation}I = 0.05\end{equation}$I=0.05$ en una estimación bilateral) al ser expuestos a la propuesta de Mediaa Music para aprender inglés por medio de canciones, en comparación con los del grupo control. Los análisis intragrupales indicaron que los alumnos del grupo de intervención mejoraron su puntaje de forma significativa (\begin{equation}p<.05\end{equation}$p<.05$, tamaño del efecto grande, potencia unitaria) entre la prueba diagnóstico y postest. Caso distinto a los del grupo control que presentaron puntajes semejantes sin diferencias significativas. Estos datos favorecieron el aporte de evidencia para respaldar la \begin{equation}H_2\end{equation}$H_2$.

Por otra parte, no se identificaron diferencias significativas (\begin{equation}p>.05\end{equation}$p>.05$) de tendencia central entre los puntajes obtenidos por los alumnos de ambas instituciones, ni en el género de los participantes; abonando evidencia para respaldar la \begin{equation}H_0\end{equation}$H_0$ e \begin{equation}H_03\end{equation}$H_{03}$. Los hallazgos centrales de esta investigación son consistentes con otros estudios que han formulado que los programas de intervención con canciones acordes al contenido muestran mejoras significativas (\begin{equation}p.<05\end{equation}$p.<05$) en los participantes que los programas con canciones cuyo contenido es ajeno al objetivo (Harding et al., 2019; Widerman, 2013).

El uso de canciones con contenido específico para aprender inglés, son una herramienta que los profesores e instituciones pueden emplear para favorecer la aprehensión de estos aprendizajes. El desafío de la instrucción en la enseñanza de los idiomas es incansable y continua, de manera que busca de forma constante mejorar los procesos para beneficiar a los aprendices. La labor investigativa en este campo es interesante y satisfactoria, porque los datos identificados a través de los antecedentes y sobre arrojados en este estudio, permiten señalar la relevancia del beneficio del uso de canciones para aprender inglés en alumnos universitarios.

Los resultados de este trabajo permitieron confirmar la \begin{equation}H_2\end{equation}$H_2$ al identificar una mejora significativa con tamaño del efecto importante en los estudiantes que fueron intervenidos con el método Mediaa Music para aprender inglés en relación con los alumnos del grupo de comparación. Por otro lado, fueron confirmadas las \begin{equation}H_0\end{equation}$H_0$ e \begin{equation}H_03\end{equation}$H_{03}$ al no encontrarse diferencias significativas entre medidas de tendencia central respecto a las diferencias de puntajes entre los alumnos de ambas universidades y en el género de los participantes. En conclusión y dando respuesta a la pregunta de investigación: ¿Cuáles son las diferencias entre alumnos de educación superior que apoyaron su aprendizaje del idioma inglés a través del método Mediaa Music y alumnos que utilizaron el método didáctico tradicional, basado en textos escritos? Los resultados del estudio evidenciaron que la utilización del método didáctico Mediaa Music basado en canciones originales favoreció significativamente el aprendizaje del idioma inglés de los alumnos de educación superior.

Este estudio se limitó a dos universidades de México, ubicadas en Tamaulipas, México, por ello, se recomienda que los trabajos posteriores permitan establecer alcances descriptivos y longitudinales del método Mediaa Music en otros niveles educativos, así como en otros estados de México, identificando el tipo de sostenimiento de las instituciones (público y privadas). Por otra parte, también se recomienda fomentar el uso de análisis con alcances correlacionales que posibiliten entender las relaciones entre la eficacia de este método innovador y la aprehensión específica del vocabulario en inglés, o entre estudiantes músicos y no músicos. Todas las contribuciones al respecto podrán mejorar de forma importante el entendimiento sobre la mejora del aprendizaje de los idiomas en los contextos universitarios.