Introducción.

La notable ampliación de la matrícula en las universidades públicas que tuvo lugar desde comienzos del siglo XXI a escala global supuso desafíos para la democratización del nivel superior tales como la baja tasa de graduación y el alto porcentaje de abandono de las y los estudiantes en los primeros años. El sistema de educación superior incrementó su matrícula y al mismo tiempo puso de manifiesto desigualdades sociales (Chiroleu, 2009; Duarte, 2009, García de Fanelli, 2005; Ramallo y Sigal, 2010) y las reprodujo dirigiendo los procesos de enseñanza y aprendizaje a un perfil específico de estudiante, aquel que debía contar con ciertas habilidades y conocimientos vinculados a un determinado capital cultural (Ortega, 2011). En este sentido existe un desacople entre la escuela secundaria y el nivel superior, el cual genera desigualdades tanto en el ingreso a la universidad como en la permanencia y graduación.

Las trayectorias disímiles de las y los estudiantes y la procedencia de escuelas secundarias de gestión estatal o privada, cuyos niveles educativos y calidad se encuentran notoriamente segmentados (Filmus et al., 2001), producen un quiebre en las tradicionales expectativas estudiante-docente y universidad-estudiante. El ingreso a la universidad de estudiantes con trayectorias tan diversas supone situaciones dilemáticas para las y los docentes, sobre todo del primer año, relacionadas con la enseñanza de contenidos necesarios no adquiridos en el nivel secundario y con la continuidad de la currícula programada, lo que supone la exclusión de gran cantidad del estudiantado por no comprender ciertos contenidos mínimos. Con relación a ello, Ezcurra (2011) ha destacado que la responsabilidad de las llamadas “fallas” (ser primera generación de estudiantes, deficiente preparación del nivel medio, vulnerabilidad económica, entre otras) suelen recaer sobre el estudiantado pero mucho menos sobre las instituciones y docentes[9].

Así, no solo el acceso sino también la permanencia y graduación en la universidad se volvieron problemáticas sociales y temas de indagación académica ampliamente atendidos por distintos saberes expertos. Al mismo tiempo, la preocupación por el tránsito y la retención de los estudiantes generó que cada casa de estudios ensaye diferentes estrategias pedagógicas -tutorías, becas, apoyos pedagógicos, entre otras- para acompañar a las y los estudiantes en sus trayectorias por el sistema universitario (Arias y Lastra, 2019). La implementación de sistemas o programas de tutorías precisamente buscó dar respuesta a las principales problemáticas identificadas en la educación superior: dificultades en el acceso, alta tasa de deserción, baja tasa de egreso, (Capelari, 2009). Más aún, como sostienen Bianculli y Marchal (2013), las tutorías no sólo buscan una mayor integración del estudiantado a la vida universitaria sino también apoyarlo a lo largo de su formación, especialmente en los primeros años. A su vez, son un espacio complementario para abordar posibles dificultades asociadas a la transición de la escuela media al nivel superior. Así, las tutorías constituyen un recurso integral que permite generar procesos de acompañamiento en los cuales es decisivo que el sujeto de acompañamiento no sea considerado receptor sino protagonista (Klug y Peralta, 2019). Por su parte, los Centros de Estudiantes también buscaron herramientas para el sostén de la trayectoria académica de las y los estudiantes. Estas estrategias variaron a lo largo de la historia y la situación regional, pero se dirigieron a tratar aspectos de ayuda económica, administrativa y pedagógica que los cimentaron como actores fundamentales en el desarrollo de la universidad pública en la Argentina. A su vez, en nuestro país también se han implementado varios programas de bienestar estudiantil desde una mirada inclusiva que comprenden becas universitarias, comedores universitarios, asistencia en salud y otros dispositivos para asistir al estudiantado universitario.

En este contexto, el primer año de la universidad resulta un período crítico para pensar la problemática de ingreso a la universidad y permanencia en la medida que plantea desafíos específicos vinculados a la recepción de las y los ingresantes y a las variadas formas de retención estudiantil y acompañamiento dentro de las cuales las y los profesores son consideradas/os referentes claves (Pierella, Peralta y Pozo, 2020). Partiendo de estos debates, en este artículo analizamos el caso de la Universidad Nacional de la Matanza (en adelante UNLaM) en el marco de una investigación[10] de tipo predominantemente cualitativa que procura mostrar cómo se ponen en juego las tensiones entre ampliación de oferta institucional y dificultad de permanencia en la universidad en el tramo del primer año de la Licenciatura en Nutrición (Areces et al., 2020). El artículo rescata los resultados que se desprenden de las entrevistas y observaciones realizadas en algunas asignaturas del primer año de la Licenciatura en Nutrición (Departamento de Ciencias de la Salud) de la UNLaM. A continuación se describe la metodología adoptada en la investigación, luego se presentan los principales resultados de las entrevistas y observaciones realizadas y por último cerramos con una sección de discusión.

Materiales y métodos

La indagación sobre las representaciones de las y los estudiantes y docentes acerca de los modos de leer y escribir en la Universidad y su relación con la alfabetización académica se realizó por medio de la combinación de diversas técnicas, tanto cualitativas como cuantitativas. La perspectiva teórica adoptada en la investigación se sustentó en la modalidad de investigación interpretativa, que supone el esclarecimiento del significado otorgado por los actores mediante el análisis de las condiciones sociales, económicas, culturales e institucionales que están implicadas en los fenómenos bajo estudio (Gadamer, 1993y 1994; Husserl 1991; Schwandt 1990). Se buscó conocer el significado que los sujetos le atribuyen a diferentes problemáticas, viendo estas dimensiones como un conjunto sistemático (Ruiz Olabuénaga, 2003).

Se trató de un estudio de dos años de duración durante los cuales se realizaron relevamientos bibliográficos, observaciones de clases en asignaturas seleccionadas, relevamiento y análisis de documentos de producción escrita realizado por las y los estudiantes[11], un cuestionario autoadministrado a estudiantes de las tres asignaturas bajo análisis y entrevistas semiestructuradas a estudiantes, docentes y otros actores involucrados en la temática abordada[12]. Los instrumentos utilizados para recabar información no sólo sirvieron como insumos para comprender aquello que los sujetos dicen que hacen sino también para conocer cuáles son sus prácticas en la vida cotidiana, tanto dentro como fuera de la universidad.

Las y los estudiantes participaron de forma voluntaria en las entrevistas y fueron elegidos al azar entre quienes manifestaron su voluntad de participar en el estudio. En una segunda instancia se buscaron perfiles específicos con el objetivo de ampliar la muestra y mostrar la heterogeneidad de las y los entrevistados[13]. Se realizaron en total diecinueve entrevistas a estudiantes. Por otro lado, se realizaron entrevistas semiestructuradas a 3 docentes de cada una de las asignaturas seleccionadas y a otros actores claves de la universidad vinculados al tema de investigación, tales como el Centro de Estudiantes, la Secretaría de Bienestar Estudiantil, docentes del Sistema de Tutorías y responsables del área de Pedagogía Universitaria. La elección de ellos se fundamentó en que todos están vinculados al tratamiento de la problemática del acceso y la permanencia en la educación superior. En las entrevistas realizadas se indagó sobre prácticas de lectura y escritura académica, cuestiones que impiden o dificultan a las y los estudiantes transitar y aprobar las diferentes asignaturas, formas de alfabetización académica y experiencias en su tránsito por la universidad y concepciones sobre los hábitos de estudio, en particular sobre los modos de leer y de escribir.

Resultados

En este apartado se presentan el registro de las observaciones de clase y las respuestas de las entrevistas. Las preguntas realizadas y el análisis de las respuestas tomaron como base los antecedentes bibliográficos sobre el tema de la investigación.

Entrevistas a estudiantes.

Trayectorias educativas previas y trabajo

La mayoría de las y los estudiantes que se entrevistaron son primera generación de universitarias/os en sus familias. En algunos casos se mencionó que sus madres o padres “empezaron la universidad pero no terminaron”[14]. En relación al nivel educativo del grupo familiar, mientras que sus madres y padres tienen nivel secundario completo, sus hermanas/os se encuentran cursando tecnicaturas y licenciaturas.

En cuanto a las trayectorias estudiantiles, encontramos que las mismas no son lineales. Existen bifurcaciones desde el momento de elección de la carrera, no se realiza de una vez y para siempre sino que va mutando y muchas veces esta elección aparece ligada a la necesidad de trabajar y no necesariamente está alineada con una dimensión vocacional. A su vez, los estudiantes construyen sus elecciones en compañía de otros (mayores o pares). La experiencia de Federico[15] permite ilustrar este aspecto no lineal en relación con la elección de una carrera. Durante el último año de la escuela secundaria se anotó en la Licenciatura en Relaciones Públicas, comenzó el ingreso específico para esa carrera y lo interrumpió porque su ingreso fue aprobado de modo directo por tener el mejor promedio. Sin embargo, en ese momento se “arrepintió” de la carrera y “dudó” si anotarse en Educación Física (cosa que no hizo porque sintió que “no le daba el cuero”) o en Nutrición y finalmente se decidió por esta última.

En otros casos, la elección de Nutrición aparece como una elección en medio de una trayectoria con distintos comienzos y pausas como en la experiencia de Mariela. Ella tiene 34 años e ingresó a la carrera en el año 2013. Al poco tiempo dejó de cursar porque tuvo a su segunda hija y en el año 2016 volvió a la facultad. Previo a esta primera experiencia universitaria, cuando terminó la secundaria empezó el Ciclo Básico Común en la Universidad de Buenos Aires para la carrera de Ciencias de la Comunicación. Cursó dos años de esta carrera pero tuvo que “dejar para trabajar” porque su madre y padre “no podían pagarla”. La elección de Nutrición aparece tiempo después ligada a una experiencia personal, cuando se enteró que tiene celiaquía, y al “hacer algo” para ella misma, sin saber aún si va a “trabajar de eso”.

Con relación al trabajo remunerado, entre las y los entrevistadas/os encontramos una heterogeneidad de situaciones que tienen efectos sobre el tiempo dedicado al estudio y al trabajo. Fueron excepcionales los casos en que se haya señalado que no pueden estudiar lo suficiente porque tienen que trabajar. La mayoría tiene trabajos que no superan las seis horas diarias o bien trabajos ocasionales. Varias/os entrevistadas/os no se encontraban con empleo al momento de realización de la entrevista. Además del trabajo, muchas/os estudiantes estaban haciendo diversos cursos (de idiomas, cocina, barman, entre otros) que, según refirieron, “brindan la posibilidad de ampliar la salida laboral”. Por último, las y los estudiantes realizan actividades deportivas y recreativas en la UNLaM (como taekwondo, danzas, voley) o incluso laborales (atender en el kiosco saludable) que aparecen como otras formas de estar en la Universidad.

Prácticas de lectura

En cuanto a las prácticas de lectura, uno de los rasgos más salientes de las entrevistas fue que la lectura de textos específicos para la carrera dificulta otro tipo de lecturas que las y los estudiantes realizan como la lectura de recreación. Varias/os estudiantes mencionaron que posponen las lecturas de textos literarios o ficción para las vacaciones. El registro de las entrevistas permitió documentar también prácticas de lecturas para otras/os. Por ejemplo, aquellas que realizan las madres (sobre todo) a diario cuando leen cuentos a sus hijas/os.

Por su parte, la posibilidad de leer o el gusto por la lectura no aparece como una relación estable, sino que va variando en el tiempo conforme se modifican las historias de vida de los entrevistados. Una estudiante relata que en su casa nunca había libros, pero ahora sí los hay y son de la universidad. Además, las entrevistas permitieron recoger un abanico de experiencias de lectura que tensionan el supuesto de que los estudiantes no leen.

Prácticas de escritura

Las y los estudiantes indican que sus producciones escritas en la universidad se reducen a la toma de apuntes de clase y a la elaboración de resúmenes de textos. Aún cuando en algunos casos consideran que la práctica de escritura en la universidad es abundante, dichas prácticas no demandan la producción de textos que exijan reflexiones sobre las lecturas realizadas. Muchas/os estudiantes escriben “sólo lo indispensable para la universidad”, que en su mayoría se trata de resúmenes de textos, otras/os también escriben en Facebook u otras redes sociales, y algunas/os refieren escribir listas de tareas o recetas y en diarios personales. Describen su propia escritura como “concisa” y consideran “no saber escribir lindo”.

La mayoría considera que un buen escrito implica “saber seleccionar bien las palabras”, “que las oraciones tengan coherencia”, “no irse por las ramas”, “no tener errores ortográficos”. En este sentido Santiago, un estudiante entrevistado, señala que escribir bien se relaciona con “los términos que se usan, cómo se ordenan”, y que si bien eso demanda mucho tiempo, “sale bien”. Escribir bien para él significa escribir con coherencia y “que sea sencillo de entender para los otros”.

La relación entre escritura y comprensión fue subrayada por las y los estudiantes, quienes sostienen que “para estudiar y comprender es necesario escribir”, sean resúmenes, cuadros, listas, etc. Estas prácticas resultan “necesarias” para “internalizar” un tema o apropiarse de él, constituyen una forma de relacionarse con el texto a estudiar. Algunas/os entrevistadas/os señalaron otras formas de internalizar textos o temas que “reemplazan” la escritura tales como hablar o repetir en voz alta. Por último, algunas/os estudiantes entrevistadas/os mencionaron que no saben escribir y que “en la facultad tampoco enseñan a hablar.”

Hábitos y estrategias de estudio

En los relatos de las y los estudiantes la universidad aparece como continuidad de la escuela secundaria y en ese sentido mencionan que les cuesta aprender o apropiarse de una nueva metodología de estudio. En general intentan repetir fórmulas que resultaron en el secundario. Nadia, una estudiante entrevistada, contó que

En el colegio escuchaba y eso servía para memorizar. En la facu empecé prestando mucha atención, pero a diferencia de la escuela me empezó a ir mal en los parciales. Me di cuenta que era mucho material para confiar sólo en mi memoria de prestar atención en la clase nada más. Me confié mucho en que al escuchar recordaría y postergué mucho el sentarme a estudiar. Lo que más me cuesta es tener ganas de estudiar.

Por otra parte, resaltan que lo que más les cuesta en cuanto a los hábitos de estudio es escribir y subrayan la importancia de organizar el espacio y el tiempo para poder estudiar con “eficiencia”. En su mayoría estudian individualmente, sólo lo hacen en grupo cuando saben que todas/os han estudiado y por lo tanto consideran que el intercambio es “beneficioso”.

Las técnicas de estudio que utilizan las conocieron y usaron en la escuela secundaria, en sus hogares y en general siguen las recomendaciones de alguna persona mayor significativa. La mayoría de las y los entrevistadas/os menciona la escuela secundaria como la instancia donde “se aprende a estudiar”. Sin embargo, otras/os señalan la importancia de ciertos espacios universitarios en los que se comienza a construir ese aprendizaje. Por ejemplo, quienes no hicieron el curso de ingreso a la universidad (por tener buen promedio) consideran que eso los privó de cierto entrenamiento para estudiar. Varias/os hicieron referencia al aprendizaje de técnicas de estudio en el curso de ingreso de la UNLaM, específicamente a la asignatura Seminario: “dar una primera leída general, subrayar palabras que no se entiendan y buscarlas, identificar quién lo hizo y cuando, desglosar los párrafos y ahí reformularlos” .

Dentro de la universidad reconocen que hay profesoras/es o instancias que los asesoran en técnicas de estudio aunque no necesariamente hacen uso de ellas. Fue destacada la importancia de la asignatura Introducción al Pensamiento Científico correspondiente al primer año de la carrera ya que brindó buenas técnicas para estudiar. En algunas asignaturas específicas se usan nuevos soportes para estudiar, tales como videos para el caso de Anatomía o el “PAD MED” para realizar búsquedas bibliográficas del ámbito académico.

Los relatos de las dificultades para estudiar se centran mayormente en aquellos textos que reconocen como “menos familiares” o que no tendrían directa vinculación con los temas específicos de nutrición. Lorena, una estudiante de 18 años muy habituada a leer, considera que hay materias con lecturas “difíciles” como Bioquímica pero aún así “interesantes” para comprender el funcionamiento del metabolismo del cuerpo. Sin embargo, los textos más difíciles le parecen los de asignaturas como Psicosociales porque son “más académicos y con vocabulario complejo” al que no está acostumbrada.

El tiempo y su relación con la alfabetización académica

La regulación y administración del tiempo suele ser la preocupación más mencionada cuando las y los estudiantes describen sus problemas de estudio. En las entrevistas el tiempo de estudio aparece ligado a un aprendizaje acerca de cómo organizar el tiempo para estudiar, cómo regularse y cuántas horas dedicarles a las asignaturas. Una estudiante contó que al inicio del cuatrimestre al salir de la universidad iba al shopping y después a su casa a estudiar, al transcurrir las semanas se dio cuenta de que “no le alcanzaba el tiempo de estudio”, por lo cual dejó de ir al shopping.

Es poca la cantidad de estudiantes que prefieren estudiar en grupo y cuando lo hacen seleccionan las materias en las que el intercambio con pares resulta especialmente beneficioso o bien seleccionan el momento en el que lo harán para no considerarlo una “pérdida de tiempo”. Por ejemplo, momentos en los cuales todas/os las/os integrantes del grupo hayan estudiado previamente de modo que se enriquezca el intercambio.

Entrevistas a docentes y actores claves vinculados con la temática de ingreso a la universidad y permanencia.

Perspectiva de las y los docentes de primer año

Las y los profesoras/es entrevistadas/os cuentan con una variada formación de grado y en algunos casos con nivel de posgrado (sobre todo de maestría). La mayoría posee una amplia experiencia en la docencia universitaria aunque todas/os refieren no haber realizado estudios de profundización en la didáctica de la educación superior. Entre los recursos utilizados para el desarrollo de las clases se encuentra una variedad que comprende uso de powerpoint, guías de lectura, reseñas de textos, trabajos en grupos, entre otros.

La propia experiencia de lectura y de escritura también es diversa y se relaciona con la formación de base de cada profesor/a. Por ejemplo aquellas/os docentes cuya formación de grado es en ciencias sociales tienen más experiencia en la escritura académica. En cuanto a la lectura, varias/os entrevistadas/os señalaron que sus lecturas se reducen a aquello que demanda la actividad profesional. La perspectiva de las y los docentes sobre las prácticas de lectura y escritura de las y los estudiantes marcó una falta de adecuación entre el desempeño observado y los resultados esperados por las y los docentes. En tal sentido comentaron: “A mi lo que me enoja es que no leen los textos, ponen las cosas que uno sabe que dijo en la clase”, “No tienen capacidad de concentración, lectoescritura y en cuanto a lo que es interpretar bien las consignas y tener capacidad de síntesis, no tienen uso de herramientas para eso”, “En cuanto a la lectura no interpretan consignas. O sea, no interpretan porque tampoco se sientan a leerla, la respuesta de ellos es “no entiendo””,

El principal motivo esgrimido respecto de este desacople es la falta de preparación de los estudiantes en ciertas destrezas durante el nivel anterior, es decir, durante el secundario. En palabras de un docente entrevistado: “Tienen una deficiencia muy grande en lo que vemos nosotros y el secundario. A ellos, por ejemplo, para que te des una idea, les cuesta entender lo que es un porcentaje, no saben hacer una regla de tres. Por ejemplo, si les decís que esto tiene el veinte por ciento de hidratos de carbono, no saben qué les estás diciendo. Entonces, también eso lo tenés que repasar todo el tiempo”.

Las tutorías: un dispositivo de acompañamiento integral

La UNLaM y el Departamento de Ciencias de la Salud cuentan con dispositivos integrales para hacer frente a la problemática del desacople entre las capacidades de los estudiantes y lo que esperan los profesores. Estos abarcan desde las becas de ayuda económica que maneja la Dirección de Bienestar Estudiantil, las becas de comedor y de apuntes, hasta distintos dispositivos de acompañamiento y seguimiento de los alumnos. A lo largo de nuestras entrevistas con personal e integrantes de distintas áreas (Dirección de Pedagogía Universitaria, Centro de Estudiantes, Dirección de Bienestar Estudiantil, Sistema de Tutorías Integradas del Departamento de Ingeniería) notamos un fuerte proceso de focalización y personalización de las estrategias destinadas a la contención de los estudiantes.

El Sistema de Tutorías de la carrera de Nutrición en el año 2016 hizo un seguimiento de entre 300 y 400 alumnos a los cuales contactó efectivamente. Entre estos, un grupo más pequeño (60 alumnos aproximadamente) tuvieron un seguimiento y un trabajo con el tutor continuo durante el año. La referente de tutorías de la carrera de Nutrición nos contaba que: “Nosotros lo tomamos como continuo en que entre 3 y 5 veces haya contacto personal con el tutor durante el año, aparte de los mails, llamados personales, etc. Para nosotros ahí es cuando están dentro del sistema tutorial. También realizamos entrevistas, tanto para el primer contacto como para realizar el seguimiento.”

Según lo expresado por las/os entrevistadas/os estos encuentros no tienen un protocolo, sino que la/el docente tutor/a que los realiza está entrenado sobre qué cuestiones indagar para detectar situaciones de vulnerabilidad, saber en qué medida conocen el reglamento académico, cuál es su percepción como estudiante dentro de la universidad, cómo le va en las materias, si estudia en grupo, si pudo hacer amigas/os, etc. Es decir, múltiples aspectos que tienen que ver con la experiencia universitaria, con la posibilidad de construir una identidad como estudiantes dentro de una universidad.

El proceso de acompañamiento se focaliza en cada estudiante, que es informada/o desde el inicio del ciclo lectivo acerca de los dispositivos con los que cuenta la universidad: “A principio de año se realizan charlas por las diferentes comisiones, se habla tanto con los alumnos como con los docentes. En muchas comisiones hay docentes tutores. Muchas veces nos acompañan graduados de la UNLaM que cuentan su experiencia. A principio de año se realiza una charla en el Patio de las Américas donde graduados de UNLaM cuentan su experiencia. También hay carteles en las aulas, en el departamento y se envían mails desde una casilla institucional. “Pero así y todo vas y le preguntas a los chicos con relación a lo que es una tutoría y muchos no lo saben". según refiere la docente referente de tutorías.

Entre otros problemas se destacan: “chicos con agotamiento porque solo estudian pero no hacen otra cosa como actividad física”, problemas burocráticos relacionados a inscripciones o reclamos de notas. Según señalan los tutores, no hay demandas de los alumnos que tengan que ver con el proceso de aprendizaje.

La Dirección de Bienestar Estudiantil: entre asegurar la permanencia y el seguimiento de becas

La Dirección de Bienestar Estudiantil depende de la Secretaría de Extensión Universitaria[16] e inició sus actividades en el año 2006[17]. Su objetivo principal es asegurar el ingreso y la permanencia de las y los estudiantes en la universidad, pero en la práctica están más abocados al seguimiento de estudiantes que poseen becas[18]. Para ello orientan a las y los estudiantes en cómo llenar formularios para la aplicación a la beca, cómo obtener certificados en forma gratuita, entre otras actividades que son relatadas por uno de sus integrantes: "La idea es que todo lo que hacemos lo podamos consolidar como Servicio social universitario. Hay cosas que se van dando aunque no le dimos el nombre de servicio social pero lo hacemos, es que nosotros hacemos un poco de todo también, lo que se presenta en ventanilla tratamos de resolverlo."

Al preguntar sobre cómo se contactan los estudiantes nos cuentan que muchas veces es espontáneamente, debido a que en la página web están publicadas las tareas que realizan[19]. En otras ocasiones los derivan las y los docentes tutoras/es de los diferentes departamentos, que se encargan de la detección de estudiantes con vulnerabilidad académica[20], ya sea por problemas de aprendizaje, económicos, etc. A su vez, la Dirección trabaja con docentes tutoras/es para que realizan detecciones tempranas, efectúan entrevistas y confeccionan los informes correspondientes para derivar al estudiante. Las problemáticas más frecuentes son las dificultades económicas que, en la mayoría de los casos, aparecen asociadas con problemas en el aprendizaje. También se ocupan de casos de violencia de género, acompañamiento de estudiantes con algún tipo de discapacidad y de estudiantes extranjeras/os que van a tutorías por las dificultades vinculadas con el idioma, este último caso se da sobre todo en las carreras de Enfermería y Medicina. Soledad, trabajadora social de la Dirección de Bienestar Estudiantil, cuenta que: "Tratamos de crear redes dentro de la universidad, de saber qué hace el resto y que el resto sepa qué hacemos nosotros. Para derivar correctamente, para que no pasee por toda la universidad, sobre todo si es un problema grave”.

A través de los años y la experiencia de trabajo fueron detectando carreras en las cuales hay más estudiantes con vulnerabilidad económica, entre ellas Medicina y Educación Física que son carreras en las cuales las y los estudiantes permanecen mucho tiempo en la universidad y por lo tanto no pueden trabajar muchas horas. Para el seguimiento de las y los becarios realizan reuniones grupales periódicas, así como también entrevistas individuales. Desde el año 2014 comenzaron a implementar una forma de co-tutoreo entre los mismos becarios, es decir los becarios del segundo año asesoraban a los de primero. A su vez realizan estadísticas para conocer el perfil de los becarios (edad, género, nivel socioeconómico, lugar de procedencia, etc.) para realizar informes que elevan a los distintos departamentos.

Las áreas dentro de la universidad con las que se relacionan debido a sus tareas, además de los Departamentos de las distintas carreras de la UNLaM, son la Dirección de Pedagogía Universitaria, el Centro de Estudiantes (CE) y la Dirección de alumnos. Con la primera se articula en particular para la realización de la prueba de orientación vocacional y la realización de talleres de comprensión de textos y técnicas de estudio. Con el CE a través de gestión de una bolsa de trabajo, realización de charlas y talleres orientados a la inserción en la vida universitaria y con la Dirección de Alumnos para la derivación de los certificados y realización trámites varios. Cabe aclarar que muchas veces es la Dirección de Alumnos la que capta estudiantes en situación de vulnerabilidad y las/los derivan a la Dirección de Bienestar estudiantil. Por último, también se recurre a organizaciones externas a UNLaM, ya sea La Municipalidad, otras universidades, organizaciones barriales, entre otras, para la realización de las actividades.

El Centro de Estudiantes: contención a las y los estudiantes y atención de reclamos

El CE está conformado por un presidente, un secretario general, consejeros superiores y vocales. Estos son comunes a todas las carreras de la universidad, pero a su vez tienen referentes en los consejos departamentales y en cada carrera. Además, el CE participa del órgano de gobierno de cada departamento a través de sus consejeros departamentales. Las y los representantes del CE se eligen por votación directa de las y los estudiantes de la universidad, mientras que para votar en el claustro estudiantil (consejeros) deben acreditar al menos 6 materias aprobadas.

Cuando se interrogó a Martín (integrante del CE) sobre la función del centro de estudiantes nos comentó: “Son un montón, en realidad. Por un lado, se trata de contener toda la cuestión de lo que sea reclamos de los alumnos, se los trata de encaminar en cuanto a cómo resolverlo. Por otro lado, se contiene lo que es la parte de apoyo de becas. Están las becas de comedor, están las becas de apuntes. Cuando me llega alguna información la subo a la página de salud que es mi medio de comunicación para difundir todo. Tratar de que estén atentos a las fechas para que no se les pasen porque después es un lío todo y hacer el reclamo es más complicado todavía. Contener situaciones personales de alumnos, que por ahí se acercan con una problemática individual. Desde no poder comprar un apunte, un libro o lo que sea y ver cómo se los puede ayudar económicamente a “se me prendió fuego la casa y me quedé en la calle”. Y después, tratar de mantener que el alumnado esté lo mejor posible.”

En cuanto a las demandas más sobresalientes del alumnado destaca la falta de cupos para ciertas materias, como las anuales de primer año. Eso hace que el principio del ciclo lectivo sea el período de más actividad para ellos. Luego de ese momento, las principales cuestiones son problemas puntuales entre estudiantes y docentes o relativos a exámenes. La forma de acercar estas inquietudes suele ser en forma espontánea, presencialmente o a través de las redes sociales del CE. En todos los casos, el CE actúa como mediador entre los estudiantes y el departamento. En cuanto al seguimiento de los problemas planteados, Martín nos contó: “Generalmente cuando el problema se resuelve, el alumno desaparece, es así de simple. Ni gracias, nada, había una época en la que se agradecía, pero ahora no. Y cuando al alumno no se le soluciona el problema sigue apareciendo eternamente”

El CE, debido a sus funciones, articula con otros actores dentro de la universidad. Los principales son: Bienestar Universitario, con el fin de coordinar becas para los estudiantes y dar difusión a las mismas; los distintos departamentos, para promover y mediar en actividades conjuntas; Pedagogía, para difundir y coordinar cursos de orientación vocacional así como para solucionar temas relacionados a las materias informática e inglés; Tutorías departamentales, para ayudar y reforzar el alcance de sus proyectos entre los estudiantes; y Extensión Universitaria, para la articulación con la comunidad y especialmente con alumnos del último año de la secundaria. Las tareas desarrolladas por la Dirección de bienestar estudiantil y el Centro de Estudiantes se articulan y potencian buscando abordar problemáticas que no se focalizan directamente en lo pedagógico y la lectoescritura (de hecho, una de las integrantes del CE refirió que es inusual que “algún alumno tenga algún problema puntual o un problema severo en lectoescritura, nunca nos llegan ese tipo de cosas”) pero que sí las condicionan y hasta las pueden obstaculizar. Junto con las Tutorías se trata de actores importantes en la infraestructura de inserción y apoyo a la vida universitaria de las y los estudiantes.

Observaciones de clases.

En las observaciones se registró el uso de diferentes estrategias de enseñanza, tanto en las diferentes asignaturas como en los distintos momentos de las clases. Se encontraron algunas similitudes entre las clases observadas, que van desde el uso de ciertos recursos en común como el power point hasta una dinámica de clase en la que se proponen preguntas disparadoras y se enfatizan ciertos conceptos centrales por parte de los/as docentes. Por ejemplo, las/os docentes solían escribir en el pizarrón algunos conceptos claves e incluso les pedían a los estudiantes que los “anoten” en sus cuadernos o bien hablaban muy pausado como si estuvieran dictando, esperando a que escriban e indicando incluso que “resalten con color” ciertas frases o categorías.

Con relación a las y los estudiantes, en términos generales, durante toda la clase se observó que mientras que las/os docentes expusieron escuchaban atentamente, tenían lapicera en mano, sus cuadernos abiertos y cuando los/as profesores/as indicaban que escriban o bien cuando anotaban algo en el pizarrón, tomaban nota en sus cuadernos. Por otro lado, se observó que mientras duraba la exposición, algunas/os estudiantes le explicaban (en voz baja) al/a compañero/a que estaba sentado al lado lo que había dicho la profesora. Con respecto a la escritura, mientras que en general toman nota en sus cuadernos, otros/as toman nota directamente en el cuadernillo de la materia. Por último, en cuanto a la observación de documentos escritos por parte de los/as estudiantes, pudimos dar cuenta de una gran variedad de formas de realizarlo. Hay quienes lo hacen directamente en el cuadernillo, guía o apunte, otras/os lo hacen en hojas aparte utilizando colores o realizan redes conceptuales.

Discusión

En este artículo presentamos algunos resultados de una investigación más amplia que venimos desarrollando desde el año 2016 sobre experiencias de lectura y escritura de las y los estudiantes ingresantes a la carrera de Nutrición de la Universidad Nacional de La Matanza y en sus estrategias de apropiación de la alfabetización académica. Las entrevistas realizadas a estudiantes y docentes de la carrera así como a otros actores claves involucrados en la problemática de acceso a la universidad y permanencia permitieron poner de manifiesto las cuestiones que impiden o dificultan a las y los estudiantes transitar el primer año de la carrera, que es considerado el tramo más crítico dado que influye significativamente en las trayectorias académicas de las y los estudiantes (Ezcurra, 2005; Pierella, 2018)

Las principales dificultades que encuentran las y los estudiantes se relacionan al tiempo disponible para el estudio. Cabe mencionar que se trata, en su mayoría, de estudiantes que son primera generación de universitarias/os en sus familias y que poseen trayectorias educativas previas muy heterogéneas. No obstante, un rasgo común que identifican es el problema de organización del tiempo para leer, escribir y estudiar. Encontramos que hay un proceso de aprendizaje relacionado con la organización del tiempo para estudiar (Areces, et al, 2020). El tiempo, así, aparece ligado a la progresiva adquisición de hábitos de estudio y a la alfabetización académica. En este marco, la escritura es considerada como una habilidad necesaria para internalizar un tema y poder comprenderlo a la vez que es lo que “más cuesta”.

Si bien la universidad ofrece instancias específicas para orientar en técnicas de estudio y las y los estudiantes saben que existen, e incluso reconocen que hay profesores que acompañan estos procesos, no suelen hacer uso de ellas. En su mayoría estudian de modo individual y sólo lo hacen grupalmente cuando consideran que el intercambio será beneficioso, por ejemplo si saben que las y los integrantes del grupo han estudiado previo al encuentro.

Las y los docentes identifican que uno de los principales problemas del estudiantado es su escasa y deficiente lectura, que implica la interpretación errada de consignas y la dificultad para escribir de manera sintética. Aún cuando es posible encontrar docentes que diferencian matices, la respuesta es siempre la individualización del problema en tanto que es la/el estudiante o la/el docente quien debiera subsanar esta carencia. La falta de adecuación entre lo que las y los docentes esperan del estudiantado y lo que observan les genera frustración y enojo. El principal motivo esgrimido respecto de este desacople es la falta de preparación de las y los estudiantes en la escuela secundaria.

En la mayoría de los casos, encontramos una gran reflexividad de las y los docentes y un cuestionamiento constante de sus prácticas con intentos recurrentes de mejora y de adecuación a las dificultades de las y los estudiantes. A pesar de que la estrategia más indicada para resolver esta problemática fue la modificación de la organización de la clase, las y los profesores destacan no tener tiempo de clase para dedicarle al trabajo de formación de los estudiantes en las estrategias de apropiación de la escritura y la lectura académica por lo que finalmente estos aprendizajes deben ser adquiridos en el horario extra áulico. Forastello (2014) insta a generar una política educativa propia de cada institución (quizás podamos agregar a su vez, propia de cada carrera) en la cual los procesos de enseñanza y aprendizajes y el conjunto de saberes que se imparten deben ser necesariamente analizados, para lo cual resulta imprescindible detectar y reconocer problemas emergentes.

Los problemas, desafíos y particularidades que implica el primer año de la universidad son atendidos por diversos actores institucionales que se orientan a acompañar al estudiantado en su trayectoria educativa. El Sistema de Tutorías de la carrera de Nutrición, la Dirección de Bienestar Estudiantil y el Centro de Estudiantes tienen un rol central de acompañamiento y las entrevistas realizadas en cada uno de estos espacios permitió conocer ciertos aspectos del tránsito de las y los estudiantes en esta primera etapa de la carrera. Por un lado ponen de manifiesto los variados aspectos que componen la experiencia universitaria, y en particular aquellos que pueden obstaculizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, tales como situaciones de vulnerabilidad de las y los estudiantes, el desconocimiento del reglamento académico, la dificultad para estudiar en grupo de pares y la necesidad de apoyo económico, entre otros. Por otro lado, el conocimiento de su labor y perspectiva dan cuenta de la importancia y necesidad de un abordaje articulado en torno a los múltiples factores que condicionan el ingreso a la universidad y permanencia en la misma.

Referencias bibliográficas

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Notas

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