LA(S) DESIGUALDAD(ES) EDUCATIVA(S):SI TE VAS, SI TE VAN, Y SI TE QUEDAS...

Es un privilegio que la Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades SOCIOTAM, que edita la Universidad Autónoma de Tamaulipas, en México, haya solicitado a este escribidor redactar el prólogo a la colección de artículos sobre la desigualdad educativa que integran este ejemplar.

Leer los textos que la componen ha sido un proceso de aprendizaje que agradezco a sus editores y a los autores de los artículos: desde la pasión con la que he tratado de entender, a lo largo de los años, la relación entre la desigualdad social y su impacto en la desigualdad educativa, confirmo que estudiar (que no está de moda, ni otorga puntos en los sistemas de evaluación hoy vigentes) es lo que más necesitamos. Leer más que escribir. Escribir buscando lectores, y no la “contabilidad” de las comisiones que miden lo que damos a conocer a las bodegas donde se acumulan las revistas. Los ladrillos no leen.

Indagar, con base en delimitaciones conceptuales y evidencia empírica, lo que se propone para entender este complejo proceso social es, sin duda, un aporte más que necesario en un mundo que establece, como signo de calidad, los resultados medidos en evaluaciones estandarizadas, olvidando los procesos y los contextos en que ocurre la relación educativa.

Enhorabuena, colegas, y gracias por la encomienda.

Conforme avanzo en la reflexión sociológica sobre el proceso educativo y, en general, en la medida en que intento ser más prudente, he adoptado, en lugar de la idea de definir, la necesidad de delimitar las nociones con las que trabajo.

Definir remite, no pocas veces, a desvelar lo que las cosas son, con una tendencia esencialista que suele hacer daño por el contenido desmedido con la que se emprende y su tendencia normativa. Responde a la pregunta: ¿Qué es, ha sido y será un fenómeno? Inmutable, preciso, invariante. Imposible, desde Kant al menos, como parte del proyecto cognitivo humano.

En cambio, delimitar, es lo que se entiende por algo –basado en la tradición crítica de los estudios precedentes (el estado del conocimiento, es cierto), pero con la orientación de hacer claro lo que se propone para un lector con el que se quiere dialogar– que hace posible, creo, que la discusión descanse en la comprensión del dominio y los recursos para hacer observable, de manera confiable y válida, el argumento que se ofrece a ser debatido. Procura, de la manera más nítida, responder a la pregunta: ¿Cómo voy a establecer los linderos analíticos, no arbitrarios, de la noción central que nos ocupa?

La propia delimitación es materia de análisis, pero al ser, como todo en nuestro esfuerzo intelectual, una manera de ser legible por otro, da espacio al análisis de la coherencia con la que se trabaja a partir de cómo se pone el espacio de comprensión de los conceptos, estableciendo dominios de aplicación, que no pretenden ser válidos de entrada, sino procedimientos humanos para hacer posible la conversación. Ese arte que se nos anda perdiendo en la vida y la academia.

Por ello, la primera contribución que me propongo realizar es una delimitación al respecto de la igualdad educativa, como recurso para podernos aproximar a la distancia con la que se presentan los ejes de la desigualdad en la materia, desde el punto de vista de la equidad. Como se verá en la serie de artículos a los que anteceden estas ideas, esta es una de las formas de acercarnos a un tipo de desigualdad educativa. Un aporte fundamental de lo que se ofrece en esta publicación es hablar en plural: desigualdades.

Carlos Rafael Rodríguez¹, en una conferencia en la Universidad Iberoamericana hace unos años, propuso que hay igualdad educativa cuando se cumplen dos condiciones: en primer lugar, la ausencia de barreras al ingreso a los procesos educativos en los diversos niveles obligatorios que marcan las constituciones o las leyes generales de un país. Es decir, que no hay nadie excluido de este derecho por razones sociales o de avituallamiento de los servicios y, en segundo lugar, que si bien no de manera inmediata, pero sí perceptible, se quiebre la asociación entre origen social y destino, en cuanto a logro de aprendizaje y avance entre los grados y niveles.

Dos condiciones: acceso garantizado, e impacto en la ruptura del origen social como predictor del nivel de aprendizaje esperado, pueden servir para que, observando la distancia que de esta noción así demarcada tengan los sistemas existentes, nos aproximemos al nivel de desigualdad y a la lejanía de la equidad, que se presenta en distintos procesos educativos. Creo que es impecable y, diría Guillermo de Ockham, prototipo de la elegancia y parsimonia en la concepción del término.

Así entendida la idea de igualdad educativa, con base en datos conocidos de nuestro país, podemos advertir el nivel de inequidad en los aprendizajes y vivencias formativas, imperantes en el sol de hoy. Nuestro presente.

Con base en la información del censo más reciente (2010) –cifras que, en buena medida, dada la etapa de la que dan cuenta, no es esperable que varíen mucho– tenemos una aproximación a la que, con permiso de José Alfredo Jiménez, se advierte como “la enorme distancia” con respecto a la primera dimensión de la igualdad educativa: el acceso.

Los datos del rezago escolar, tomando en cuenta a la población ubicada entre los 15 y 64 años, que constaba de 74 000 000, se podía desglosar del siguiente modo en términos del incumplimiento de su derecho a la educación.

1. 1. 5.4 millones de población analfabeta, lo que significa indigencia educativa.
2. 2. 10.1 millones de población sin primaria, que podría ser equivalente a pobreza extrema educativa.
3. 3. 16.4 millones de población sin secundaria, quizá ubicable como pobreza a secas.

En México, para ser considerado analfabeta en el Censo, es preciso responder, negativamente, a la siguiente pregunta: “¿Sabe usted leer o escribir un recado?”. No se trata de si lee a Rulfo o a Padura…

Los dos siguientes agrupamientos merecen una aclaración: los mexicanos sin primaria se califican así porque, por su edad, la educación obligatoria, gratuita y laica que por mandato constitucional ha de proveer el Estado, en su entonces, eran sólo seis años de educación, equivalentes a la primaria. En el caso de los que no cuentan con secundaria hay que tener claro que no contienen a los anteriores, sino que conforman el grupo que no tuvo forma de ejercer su derecho a la educación mínima, en su momento ya establecida por ley, de nueve años.

En síntesis, 31.9 millones de mexicanos –el 43% del grupo etario entre los 15 y 64 años– no ha tenido posibilidad de acceso a los servicios escolares a los que tenía derecho en su momento. Ese es un dato “estático” que tendería a decrecer, con el paso del tiempo, por la salida del grupo de edad de los mayores, y el ingreso de jóvenes más escolarizados. Pero hay un problema: el afluente del rezago en la escolarización no cesa.

El 20 de abril de 2017, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) dio a conocer una cifra que es desalentadora: entre 2011 y 2016, la cantidad de jóvenes que abandonan la educación media superior cada año es de 600 000. El propio Instituto hizo un ejercicio con base en el promedio por hora: sesenta y ocho estudiantes dejan las escuelas de este nivel cada sesenta minutos. Unos años antes, otro dato oficial anunciaba que, anualmente, un millón de alumnos (entre los seis y los diecisiete aniversarios de nacimiento) se desafiliaban de la escuela, la gran mayoría para no volver.

El dato de la salida del nivel medio superior es importante, pues ya es mandato constitucional que, en 2021, ese nivel de estudios sea parte de la educación obligatoria, lo que incrementará notablemente el rezago en la asistencia y término de los grados a los que se tiene derecho en el país (se pasará de nueve a doce, sin contar el prescolar).

La segunda cifra, ese millón que, probablemente, incluye a la mayoría de los anteriores y contiene a otros 400 000 que abandonaron el sistema escolar en ciclos previos, puede comprenderse mejor si se hace un ejercicio: ubiquemos, imaginariamente, a ese millón en salones de 30 alumnos cada uno: serían 33 333 aulas. Si las ordenamos, adosadas en una fila, y midieran 10 metros de largo cada una, generarían una hilera de 333 kilómetros: distancia parecida a la que hay entre Ciudad Victoria y Reynosa. Suba usted al autobús de su preferencia, vea por la ventanilla que, desde que sale hasta que llega, hay miles de salones, al inicio del año llenos de vida y ruido y, al final, de silencio y polvo.

El caudal del abandono escolar es muy grande hoy, y será creciente mañana, por la obligatoriedad del bachillerato. En consecuencia, la primera condición de la igualdad educativa –el acceso y la permanencia sin restricciones– queda lejísimos de cumplirse y se sigue distanciando.

Para terminar con esta dimensión, aceptemos como válido lo que dicen las evaluaciones de todo tipo: al finalizar la secundaria (a los quince años), la mitad de los sobrevivientes en el sistema, que son, a su vez, cerca de la mitad de los que iniciaron la primaria, tienen graves deficiencias para leer, entender y escribir como se esperaría luego de nueve años de asistir a clases. No es parejo: esto ocurre para el 80% de quienes asisten a las escuelas rurales indígenas, y sólo para el 10% de los que pueden pagar servicios educativos privados. El sesgo de la desigualdad social reflejada en la educativa es muy claro.

Por lo tanto, en cuanto al acceso, permanencia y aprendizaje sólido, condición para la existencia de igualdad educativa, México está mucho más lejos que lo que la palabra lejos suele enunciar, pues, para decirlo en una frase: si te vas, te van, o te quedas en la escuela, aprender es un volado, una moneda al aire, cargada por la desigualdad, la pobreza y su reflejo en la calidad de los servicios educativos que se ofrecen, sobre todo a los más pobres. Peor, casi imposible.

En cuanto a la relación entre origen social y logro educativo advertido por el avance entre ciclos y el aprendizaje logrado, el propio Dr. Rodríguez expuso que, en 2015, si la escolaridad del padre no existía (pobreza educativa extrema), la probabilidad de llegar a estudios de licenciatura (que oscila entre 0.00 y 1.00) era del 0.02. Con primaria completa del progenitor, subía a 0.10. Secundaria completa impulsaba la probabilidad a 0.18 y con media superior terminada, Ya con licenciatura se acercaba a la mitad: 0.45, pero con toda seguridad (casi), si el padre tenía posgrado, la llegada a la universidad estaba asegurada, pues el indicador era 0.93.

Si la segunda condición para observar igualdad educativa es el rompimiento de la asociación entre origen social y destino, nuestro país se vuelve a alejar de manera extrema. Como dijo el premio nobel de Economía en 2001, Joseph Stiglitz, el único error que no se debe cometer (si se quiere vivir fuera de la pobreza) es no elegir bien a los padres. En México, la mayoría de la población “se ha equivocado” en esta irónica –por imposible– pero muy gráfica manera de acercarnos al incumplimiento de la ruptura entre cuna y sitio social posterior.

En síntesis, ni la dimensión de acceso ni la de impulso a la movilidad social intergeneracional está ocurriendo en el país. El contexto social, repleto de desigualdad, impunidad por el incumplimiento estatal de lo que le es obligatorio, corrupción en el gasto educativo y una noción de igualdad de oportunidades que otorga lo mismo a los desiguales, cuestión que profundiza las discrepancias y nos impide una propuesta orientada por la equidad –dar oportunidades distintas (mejores) a los que más lo necesitan, para ir conformando igualdad “hacia arriba”– produce que, en lugar de que la escolarización contribuya a reducir las brechas que nos separan, haga del sistema educativo un mecanismo que amplía, potencia, a la desigualdad. Menuda paradoja.

Quienes llegaron a administrar el Gobierno federal en 2012, frente a los problemas educativos reducidos a los resultados de las evaluaciones estandarizadas, decidieron hacer una reforma. Como la intención era política y de corto plazo, para que rindiera en la renovación de su captura del poder a toda costa, a pesar de saber que más del 60% de la desigualdad en los resultados deriva de circunstancias extraescolares, y que la restante proporción está compuesta por muchas dimensiones –infraestructura escolar, planes y programas de estudio, estrategias para propiciar el aprendizaje y la acción de los docentes–, ofrecieron una solución sencilla y basada en “evidencia” indudable: la culpa es del magisterio.

A esta simplificación siguió otra: como los acusados no tenían defensa ni voz, era preciso evaluarlos para que la calidad arribara a las escuelas (muchas de ellas sin agua, sin electricidad, sin baños…) y ya después, si daba tiempo, proponer un nuevo horizonte educativo, que resultó vetusto en sus planteamientos. ¿Resolver la desigualdad educativa? No. Para ello era necesario enmarcarla en la desigualdad social y la complejidad de la relación necesaria para el aprendizaje.

¿Recuperar la rectoría del Estado en la educación? No. Forzar, con las cúpulas sindicales, un nuevo arreglo corporativo que pasara por la “defensa” de una reforma laboral, denominada –por ellos– educativa. Y así ha sucedido.

Poco vivirá, dirían los clásicos, el que no vea cómo la defensa de la así llamada Reforma Educativa será elemento central en la sucesión presidencial de 2018. O nosotros, los reformadores, o el caos del sistema anterior. Sin matiz, sin autocrítica y, sobre todo, sin una mirada de estadistas a la enorme desigualdad e inequidad sistemática del sistema educativo, inmerso en la falta de equidad para la vida docente en el país. Ojalá esté equivocado, pero ha lugar, y amplio, al riesgo de acertar.

Esta manera de concebir la desigualdad en educación es una de varias posibles. Los textos que usted leerá a continuación la tocan, pero la amplían y, por ende, la acrecientan. Bienvenido al viaje y a una lectura que enriquece.

Encontramos, en el mosaico que ha construido nuestra Revista, distintos aportes y, por supuesto, aspectos con los que dialogar y discutir: acordar, diferir, pensar, dejarse tocar por lo no visto, es uno de los productos más interesantes de quien tome el barco y navegue en los textos que conforman este volumen.

Gonzalo Cabrera Núñez, en Reformas educativas y desigualdad social en México, no elude la necesidad de adoptar, para proceder a su análisis, una noción de reforma educativa: emplea la de Zaccagnini. Desde ella, y en el contexto de la globalización (de un neoliberalismo, anotó este lector en su cuaderno, que a diferencia del anterior que proponía dejar hacer y dejar pasar en la economía, expulsando al Estado, propone un Estado que, con su acción y toda su fuerza, deje hacer y pasar, apoye, los intereses económicos sobre cualquier otro valor) repasa las reformas educativas en México y propone un hilo conductor que las asemeja en cuanto a la participación de actores y grupos de interés guiados por el mercado y la producción.

Entre los actores destaca al Estado y a los Sindicatos, pero muestra que el docente, siguiendo a Guzmán: “…pierde toda participación y se convierte en sujeto pasivo, sumiso, obediente y ejecutor técnico de lo que deciden los Gobiernos centrales, a través de sus técnicos y líderes sindicales”. Cualquier semejanza con lo que ocurre con la reforma en curso en estos años no es, de ninguna manera, pura coincidencia: es confluencia. Aborda también, de manera muy fértil para su comprensión, las reformas en el nivel superior. Leer su aporte, que apuesta por dejar de “jugar” a las reformas, para abrir la acción transformadora a los actores, merece ser atendida: ¿Es posible?

¿Cómo? He ahí el reto… y el dilema.

Daniel Cantú Cervantes, Jorge Alfredo Lera Mejía y José Francisco Lara Guerrero, colegas de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, México, en su artículo Uso de dispositivos móviles para favorecer la motivación durante la lectura en educación primaria, proponen el resultado de un ejercicio para aproximarse al impacto de los dispositivos móviles, en cuanto al interés por la lectura (motivación) y a la mejoría de la comprensión.

Además de la pertinencia del texto, encontré de mucha utilidad tanto la comprensión de lo que es la lectura inmersa en un proceso pedagógico, el creativo y sólido proceso metodológico, y la revisión de la literatura. La certidumbre del aprendizaje en este texto, por sus méritos propios y el proceso de exposición, es muy alentadora, para no trivializar el proceso mental –y el papel que pueden jugar, si se sabe cómo hacerse– de los nuevos dispositivos electrónicos. Y hay una consideración adicional: la desigualdad inherente a la entrega simple de los aparatos, la desigualdad entre docentes que saben o no incorporarla en su experiencia cotidiana. ¿Hay un sesgo de clase, de tipo de escuela, de región en estos temas? El hilo conductor de la serie de textos se fortalece con su aporte.

Una forma de desigualdad, instalada y poco visible en la práctica escolar, es la que proviene de “órdenes de género” asimétricos considerados “naturales”. En el trabajo de María Taide Garza Guerra: Establecer compromisos éticos a favor de la equidad de género y la no discriminación en la impartición del conocimiento y la práctica docente”, nos asomamos a esta situación, y a la propuesta pedagógica de la autora, guiada por la equidad de género en el ámbito escolar ampliado: alumnos, docentes, padres y madres.

Sus consideraciones son abundantes, y no tiene caso intentar un resumen, pero en las notas de quien esto escribe, destaca una: en una escuela considerada progresista en la Ciudad de México, no se permitió a una niña participar en una disciplina de defensa personal, y tampoco a un niño que quería ser parte del taller de cocina. ¿Detalles menores? No. El texto contribuye a hacer visibles muchas dimensiones en las que se ocultan los patrones tradicionales, y se estima que el papel de la escuela y de la comunidad educativa es trascendente para “desnaturalizar” lo aparentemente natural: ver y combatir las asimetrías socialmente construidas.

Por otra parte, el lector encontrará el aporte de María Ángeles Hernández Prados, José Santiago Álvarez Muñoz y Anabel Aranda Martínez, quienes desde la Universidad de Murcia, España, atienden El problema de la deserción escolar en la producción científica educativa. Con base en un estudio bibliométrico de lo que se ha escrito en castellano entre 2000 y 2016, a través de una muestra de textos que se identifican con el descriptor “deserción escolar”, realizan un análisis muy interesante que muestra la frecuencia del tratamiento del tema, pero cuestionan su poca repercusión, debido a la falta de redes entre universidades que potencien el conocimiento del tema y contribuyan a resolver el tema de la desafiliación escolar.

El abandono de la escuela obedece a muchos factores, nos muestran, de tal manera que incidir en alguno sin la mirada al conjunto no abona ni en su comprensión cabal ni en las estrategias adecuadas para mitigarlo, al menos. Al delimitar el concepto de “deserción”, adoptan la idea de abandono escolar, frente al cual hay distintas explicaciones. ¿Decisión personal? ¿Causada por deficiencias institucionales? ¿Causas externas (familiares, económicas o de ausencia de oportunidades)? Insisten en la pluralidad de causas y, en lugar de optar por una de las posibles, las conjugan en su perspectiva.

Esta discusión es muy interesante, y la realizan antes del aná- lisis a través de la bibliometría, con base en los textos recogidos en la base Dialnet. Este estudio, inicial pero que promete mucho al realizarse de una manera más detenida, muestra que, en comparación con otros temas, éste no ha sido tan frecuente, y se observa desarticulado. Tiene que ver con la desigualdad, sin duda, pero incluye su estudio la mirada al interior de la escuela.

¿Cuánto del abandono escolar se debe a la inadecuada relación entre un sistema escolar antiguo frente a un alumnado socializado en dinámicas diferentes en cuanto al acceso de la información? Esta es, tan sólo, la muestra de una pregunta que, como las demás, ha quedado escrita en la agenda de temas que hay que pensar, a mi juicio.

También, desde la colaboración entre investigadores de España y Costa de Marfil, Joseph Konan Kouassi y Juan Manuel Maroto Blanco, éstos sorprenden al lector al presentar el artículo: Un estado de la cuestión sobre la relación entre educación, capacitación y conciencia turística en Costa de Marfil. No es común un acercamiento de esta naturaleza, y puede dudarse de su relación con la desigualdad. Vale la pena, y mucho, acercarse a su tratamiento, pues una adecuada educación en ese tema contribuye, argumentan los autores, para a través del turismo combatir la pobreza. Los datos que aportan sobre la situación en ese país son importantes; menciono uno, también proveniente de mis notas de lectura: el 55% de los 23 millones de habitantes del país no saben leer ni escribir. Esos 12.6 millones de analfabetas están en una condición de pobreza educativa extrema, e imposibilitados de contar con una conciencia turística que contribuya, justamente, a tener más recursos con los cuales mejorar el sistema educativo. La educación, por ende, es clave para mejorar las condiciones de vida, y la referencia al turismo es, a mi entender, un elemento que se propone en el texto para ejemplificar esta relevancia.

La colaboración entre instituciones, en este caso la Universidad de Málaga y la Universidad Autónoma de Tamaulipas, da buenos frutos: Juan Carlos Martínez Coll y José Ignacio Rivas Flores, de Málaga, y Jorge Alfredo Lera Mejía y Roberto Fernando Ochoa García, de Tamaulipas, abordan la Desigualdad social y educativa en México y España: nuevas formas de atender el desarrollo. Resultado de un Congreso: el I Internacional online de la serie EunmedNet, en el cual participan varias instituciones más, se enfocan a esa relación, ya señalada, entre desigualdad social y educativa y el acceso a una educación de calidad, y sobresale –por su importancia– otro término: democrática.

El trabajo analiza las desigualdades educativas en las dos naciones. En México, con base en datos que se refieren a la restricción en el acceso y los resultados en el aprendizaje, asociados a la desigualdad social en la educación básica. Yendo otra vez a las notas de lector, me pareció muy importante, e incluso me lleva a revisar mis propias consideraciones, que los autores, reconociendo el impacto de las condiciones extraescolares en el aprendizaje, apoyándose en la investigación de Blanco Bosco², hacen intervenir la teoría de la eficacia escolar.

¿Pueden las escuelas eficaces resolver, paliar, mitigar, o son impotentes frente a las asimetrías sociales en acceso a bienes y servicios?

De este modo, los autores proponen que, aunque no haya evidencia concurrente, una mirada “demasiado estructural” dejaría a las experiencias escolares sin la posibilidad de generar hábitos y estilos de aprendizaje que superen las condiciones de origen. La escuela, aunque quizá poco, juega un papel en los proyectos de equidad social, de tal manera que no debe ser dejado de lado su análisis y los esfuerzos de cambio intraescolares. En educación superior aportan datos al respecto de la desigual composición de la matrícula universitaria, de acuerdo con el origen social de procedencia.

Siempre es una ventaja comparar, y con la mirada especializada de los colegas españoles, dan cuenta de la desigualdad en esas latitudes. Sin que existan las condiciones agudas en la diferenciación social mexicana, también se advierte el impacto de la desigualdad social en el desempeño educativo: un dato que lo muestra es que cuatro de cada diez estudiantes españoles, provenientes de familias desfavorecidas, no tienen un buen resultado en Matemáticas, mientras que es sólo del 8% para familias sin carencias.

La vida social siempre sorprende, y sobre todo cuando se leen trabajos bien fundados: la relación de la educación en España con respecto a migrantes es un aspecto que en ese artículo se muestra. También son de destacar las reflexiones que se hacen en torno a los distintos derroteros que siguen los egresados de la educación superior hacia el mercado, y una más, muy importante: es cierto que quizá como nunca, España tiene a una proporción de sus jóvenes inimaginable antes con titulaciones universitarias, pero con tasas de desempleo muy altas, hasta el punto de tener migración de profesionales a otros países. Eso es verdad, dicen los autores, pero no hay que dejar de lado que, para el otro sector de la juventud, con bajos estudios, la situación laboral es más desfavorable.

El texto continúa, luego de las descripciones y análisis de cada país, con un conjunto de comparaciones específicas: logro educativo, competencias y participación en el mercado laboral, equidad en la educación y en el mercado de trabajo (incluyendo la dimensión crucial del género), financiamiento, condiciones para la profesión docente y otros niveles educativos. Concluyen tomando la palabra a la OCDE: ¿Se quiere mejorar la educación? Bien: trabajen en erradicar las condiciones que conducen, tanto en la escuela como fuera de ella, si es posible, al bajo rendimiento. Que eso sea prioritario y se refleje en el presupuesto.

El dossier de la Revista incluye, para beneficio del estudioso, más trabajos: uno, de Cuba, cuyo autor es Iván López Rodríguez: Abandono escolar: mirada desde una perspectiva diferente al proceso de formación. Él nos propone mirar este fenómeno atendiendo a la necesidad de revisar el proceso formativo. Inicia con la distinción entre conocer y dominar para, con base en ello, trabajar con el modelo Spectrum para adquirir conocimiento. Un aporte muy importante de esta contribución es la concepción del conocimiento como capital intangible, compuesto a su vez por diversas formas de capital –humano, organizacional, tecnológico y relacional– que se vinculan entre sí. El autor pone esta noción en juego con otra: la cadena de valor en la gestión del conocimiento, y genera una perspectiva analítica relevante. Hay creatividad que se agradece, cuando con las tres leyes de Newton nos permite pensar en el proceso formativo y sus condiciones.

Un aspecto que es muy importante retener, es la distinción entre deserción y abandono. El autor opta por abandono, dado que la noción de deserción es hiriente: su relación con la cobardía con la que un soldado deja su puesto en el frente le da, creo, la razón. Reconstruye las condiciones de ingreso y desarrollo en la educación superior cubana, las modalidades de abandono, y las estrategias que se consideran posibles para afrontar los retos que este fenómeno implica.

En mis ya tan mencionadas notas de lectura, anoté: Es crucial entender, como se hace en este texto, que la multicausalidad del abandono no puede resolverse con una medida parcial sino, como se propone: ampliando la oferta, con nuevos modelos pedagógicos, reparando en la importancia de la relación de aprendizaje y orientando a los docentes al diseño de estrategias de atención individualizada. No sólo para el caso del abandono esta propuesta es útil, sino para la problemática educativa en general.

Otra de las contribuciones, proveniente de Antonia Penal- va López y Ana Villegas Morcillo, de la Universidad de Murcia, en España, está dedicada a los Factores de riesgos asociados con la violencia escolar. Este es un problema que ha suscitado mucha controversia, estudios y programas preventivos, pero bien dicen las autoras: es preciso conocer los factores que influyen en el clima escolar, para tener elementos que puedan favorecer intervenciones que coadyuven en la mejoría de la convivencia en estos espacios. Exploran un modelo, con base en el planteamiento de Tuvilla³, que propone una mirada ecológica al problema, advirtiendo distintos niveles: individual, relacional, comunitario (escolar y social) y, con base en ello y otras reflexiones, aplican un instrumento/panel a un conjunto compuesto por docentes universitarios, profesionales de observatorios de convivencia y otros docentes. Los resultados son muy interesantes, y del todo pertinentes para el estudioso de estos temas.

José Ignacio Rivas Flores, académico en la Universidad de Málaga, coautor en uno de los artículos ya reseñados, elabora uno como autor en torno a La escuela pública ante la desigualdad educativa. Una perspectiva política de la justicia social en el sistema educativo. Es un ensayo, bien fundado, que hunde sus raíces en concepciones filosóficas, de las que deriva una posición política –en consecuencia, ética– en torno a la educación como un elemento ineludible de la justicia social. A juicio del autor, la escuela pública es la que está llamada a soltar las ataduras que una noción instrumental de la educación, orientada al mercado y la ganancia, impone a las escuelas privadas.

La mejor invitación a leer este texto es la concepción de escuela pública que propone: “…la opción ideológico-política que concibe la educación como un proceso de construcción colectiva, a favor de la emancipación y la vida democrática”. Es muy refrescante, en tiempos en que las escuelas se miden por sus resultados en exámenes, o en la proporción de sus egresados exitosos en el mercado de trabajo, esta propuesta que descansa en una forma de entender, otra que la dominante, la educación. Como práctica de la libertad, recordando a Freyre. Bienvenido el atrevimiento en un mundo educativo y social, en el cual lo que no se puede medir no es valioso, de tal manera que estamos valorando, nada más, lo que es medible, como señala Robert Birnbaum⁴.

Analizar las Desigualdades educativas: el panorama de la educación secundaria en Tamaulipas, es el objetivo del texto de José Rafael Sáenz Rangel y Arcadio Alejandro García Cantú, de la Universidad de Tamaulipas. Lo hacen considerando las diferencias en los resultados de estudiantes del ciclo de la secundaria básica, en la sección de Matemáticas, en los exámenes nacionales, cuando se trata de escuelas públicas o privadas, rurales o urbanas, y el sitio que ocupa Tamaulipas, en comparación con el resto de las entidades mexicanas.

Los pormenores, tanto del lugar que ocupa el estado con respecto a otros en las pruebas, como de los valores que diferencian a las escuelas de sostenimiento público o particular, o a las urbanas y rurales, no son materia que se requiera reproducir aquí, pues la evidencia la aportan los autores. Lo que sí es importante señalar es que, como fractal, lo que se observa a nivel nacional, se reproduce en la entidad: las condiciones de origen impactan mucho a los aprendizajes, cuestión que se muestra en el texto cuando se distingue la situación entre estas modalidades: lo privado y lo urbano. Y quizá lo privado y urbano de un servicio educativo se asocian con mejores resultados que un público o rural y, sin duda, los más pobres resultados cuando estos dos aspectos se unen: un plantel de secundaria pública y rural, en una zona marginada. México ha dado, como se menciona en uno de los textos, la mejor educación a los que menos la necesitan, y las peores condiciones a los que las requieren más.

El redactor cierra el cuaderno de notas y pone en orden las hojas con comentarios sobre el escritorio. Con base en esos apuntes ha escrito este texto. Puedo asegurar al lector que detenerse en la lectura de este conjunto de trabajos es una aventura que vale la pena, que los editores de la Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades SOCIOTAM, de la Universidad de Tamaulipas, han conseguido conjuntar artículos que, de maneras variadas pero convergentes para quien las lea, producirán un mejor conocimiento de uno de los problemas fundamentales de la educación –y de la vida– en el mundo que vivimos: la desigualdad.

Que exista y se ahonde, cala. Que se ahonde por causa de la desigualdad en el sistema educativo, ofende. Que se pretenda reducir a un bien de cambio en el mercado, nos empobrece. Que se pretenda, luego de decenas de años de desigualdad, tratar igual a los desiguales, es ruta directa a la consolidación de las barreras y barrancos que nos separan.

Estos trabajos, con sus diferencias, sus variados enfoques, los debates a los que invitan y los acuerdos que producen no sólo tienen un sentido académico; expresan un reclamo ético: el camino para enfrentar la desigualdad educativa no es el de la igualdad de oportunidades ni la meritocracia tecnificada, sino el de un proyecto de equidad que tenga, como eje, no separar a la educación de un con- tenido instrumental, necesario, del otro carril de un tren decente… la lógica comunicativa, la que nos ayunta con el otro para ser nosotros, la que se inscribe en un proyecto de vida social que incluya a todos.

Bienvenido a la lectura, al viaje, al estudio… prepare su cuaderno de notas. El boleto ya lo puso la Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades SOCIOTAM; lo que falta es que nos subamos al vagón del tren y aprendamos. La conversación será intensa e interesante. Doy fe.