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Todo mañana que se piense y para cuya realización se luche, implica necesariamente sueños y utopía. No hay mañana sin proyecto, sin sueños, sin utopía, sin esperanza, sin el trabajo de la creación y el desarrollo de posibilidades que viabilicen su concreción.

Todo mañana que se piense y para cuya realización se luche, implica necesariamente sueños y utopía. No hay mañana sin proyecto, sin sueños, sin utopía, sin esperanza, sin el trabajo de la creación y el desarrollo de posibilidades que viabilicen su concreción.

Paulo Freire (2015, p.69)

Introducción

Se nos convoca a pensar para comprender y actuar hacia una cultura de paz en el siglo 21, ante los problemas y desafíos que enfrentamos en nuestra región latinoamericana y caribeña en la actualidad. Sobre veinte años después de las declaraciones y documentos que sentaron las bases para el Año Internacional para una Cultura de Paz en el 2000 y la Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz de las Naciones Unidas (1999), se propone una nueva mirada a la construcción de la paz en la Declaración para la Transición Hacia una Cultura de Paz en el Siglo 21 (2021).

Al igual que los documentos que le precedieron, esta Declaración pone al centro de esa transición de una cultura de guerra a una cultura de paz, a la educación. Una educación basada en la comprensión mutua y la solidaridad, que promueva la igualdad entre mujeres y hombres, en espacios que reconozcan la diversidad, para favorecer la participación en la vida democrática. Educación que favorezca la libertad de expresión y el acceso a la información, la defensa de los derechos humanos, así como la resolución de conflictos a partir del diálogo y el respeto a la autonomía de las personas y los pueblos. No obstante los avances logrados en estas áreas de acción en las pasadas décadas, la Declaración reconoce que la transición hacia una cultura de paz se enfrenta a la dominancia de múltiples formas de violencia en la actualidad que requieren de profundas transformaciones políticas y económicas, así como nuevas formas de conocer y convivir para adelantar dicha transición. Esto, señala la Declaración, requiere cuestionar los valores y creencias que hemos configurado para comprender el mundo. Así como, una pedagogía centrada en la aceptación de la diversidad, que conduzca a la inclusión social, entendimiento mutuo, la cooperación, la sostenibilidad y a la construcción de variadas culturas de paz.

La Declaración apunta que, en las pasadas dos décadas, han continuado viejas formas de relaciones humanas que claramente reflejan la prevalencia de la cultura de guerra y violencia. Ésta se manifiesta en las guerras actuales, la creación de enemigos, la industria y venta de armas, el narcotráfico, la corrupción, la explotación, los feminicidios, el exterminio de pueblos indígenas, la migración, los desplazamientos forzados por la pobreza y la desigualdad, y el deterioro del medio ambiente. Añado a esta lista, la creciente militarización, el predominio del modelo económico neoliberal, el empobrecimiento de grandes sectores de la población, los discursos de odio y exclusión que nos dividen e incapacitan. Evidentemente enfrentamos diversas problemáticas que atentan no solo contra el bienestar de las inmensas mayorías de la población, sino también contra todas las vidas y la existencia misma sobre el planeta Tierra, siendo ejemplos contundentes el cambio climático y la pandemia del COVID-19. Ciertamente, no vivimos una cultura de paz. Además, los/as jóvenes confrontan dificultades particulares como espacios educativos anacrónicos, escasas oportunidades de trabajo, e incertidumbre sobre su futuro en sus comunidades, países e incluso globalmente. Ante este escenario complejo, los/as educadores debemos replantearnos lo que ocurre en los procesos educativos, las experiencias formativas en todos los niveles y reconsiderar tanto los contenidos de estudio como las capacidades y saberes que aspiramos promover.

Entonces, ¿de qué manera puede la educación, específicamente la educación para la paz, aportar a la tan necesaria transición hacia una cultura de paz ante los desafíos que enfrentamos en la actualidad? En aras de proveer algunas respuestas a esta interrogante, en este escrito me propongo compartir ideas, principios centrales y lineamientos de la educación para la paz. Éstas, podrían entrar en diálogo con las propuestas de la Declaración para pensar y actuar hacia una cultura de paz en el siglo 21 (2021). A esos fines, primero abordo ideas centrales de la educación para la paz desde una perspectiva crítica y de futuro. Segundo, esbozo contribuciones de las pedagogías críticas y decoloniales al pensar la educación para la transformación. Finalmente propongo algunos lineamientos de la educación para la paz centrales para construir cultura de paz en el momento actual. Éstos, a su vez, se sustentan en trabajos previos que elaboran principios centrales de la educación para la paz y los derechos humanos basados en la práctica educativa que realizamos desde Puerto Rico (Pascual Morán, 2013; Yudkin Suliveres, 2022, 2020, 2017).

Educar para la paz desde una perspectiva crítica y de futuro

Basado en la conceptualización de la paz positiva (Galtung, 2011, 1969) y el acercamiento crítico de la educación para la paz (Bajaj, 2015, 2008; Cabezudo, 2013; Jares, 2001) podemos educar hacia otros futuros posibles. El concepto de paz positiva provee para entender que la paz, es más que ausencia de guerra y violencia directa, esta se construye en la medida en que también superamos la violencia en sus manifestaciones indirectas –la violencia estructural y cultural (Galtung, 1990). En otras palabras, aunque no habitemos en un país en guerra, mientras haya condiciones estructurales como la explotación, la marginación, la pobreza, no estamos en paz. Tampoco lo estamos cuando permean y se normalizan prácticas culturales, religiosas e ideológicas discriminatorias que laceran la dignidad e integridad de las personas, grupos o naciones. Desde esta visión, la paz adquiere una dimensión activa que nos mueve a superar las violencias directas e indirectas al generar condiciones de mayor justicia y equidad, basadas en los derechos humanos y la participación ciudadana.

La educación para la paz es un campo amplio con larga historia. A efectos de este escrito, me limito a esbozar algunos de sus contenidos y principios que, basados en la visión positiva de la paz, fundamentan los lineamientos propuestos para educar hacia una cultura de paz en el momento actual.

Algunas áreas de estudio medulares a la educación para la paz son los derechos humanos, el desarme y la desmilitarización, la noviolencia, la resolución de conflictos y la sustentabilidad (Cabezudo, 2013; Jares, 1999; Reardon, 2010, 2021). Pero no basta con educar sobre estos temas, es necesario educar en y para promover el alcance de estos hacia la construcción de la paz en positivo. El conocimiento sobre estos temas interrelacionados debe llevar a la acción para conseguirlos. Y esto es posible si el conocimiento surge de la comprensión particular de la realidad desde la que partimos al construir significados conjuntos sobre la violencia y la paz en lo individual, social y colectivo (Ramos Muslera, 2021). Así también, si educamos para la paz desde los lenguajes expresivos y las artes, como formas de expresar, conocer e intervenir para los derechos humanos y la paz (Global Peace Education Forum, 2023; Hunter & Cohen, 2019).

En este sentido, la educación para la paz y los derechos humanos se sustenta en el principio de la coherencia (Magendzo, 2012) donde sus contenidos, metodologías y prácticas tienen que ser cónsonos con los saberes, competencias y valores que aspira promover. El sobre qué educamos está atado a el cómo y para qué educamos, de manera que la práctica y la experiencia educativa lleven a la apropiación de conocimiento y formas de acción coherentes con ese futuro posible al que aspiramos. Requiere que el aprendizaje ocurra en espacios afectivos seguros, basados en relaciones de confianza, respeto y apoyo mutuo. Espacios de convivencia que generan otras formas de estar, ser y sentir la noviolencia y la construcción de paz (Jares, 1999, 2001; Ramos Muslera, 2021). Este acercamiento crítico a la educación para la paz se sustenta en la propuesta freireana de la interrelación entre la reflexión y la acción en la praxis educativa y la transformación social. Por supuesto que esto conlleva una metodología activa y participativa en todos los espacios educativos; el uso de múltiples estrategias para pensar, jugar, dialogar, plasmar, crear conocimiento auténtico y compartido (Cabezudo, 2013; Cabezudo & Haavelsrud, 2010; Jares, 1999; Pascual Morán, 2013; Ramos Muslera, 2021).

Cónsono con esta perspectiva y como presagio del escenario actual, Xesús Jares (2005) reclama que la educación para la paz requiere anclarse en la comprensión de la realidad, educar para la verdad en tiempos que imponen miedos, fundamentalismos y guerras. Esto conlleva educar desde el valor ético de la búsqueda de la verdad y contrarrestar la manipulación informativa, entre otros objetivos. Así también, educar en la solidaridad que posibilita la comprensión de situaciones injustas. A la par, Jares (2005) propone educar para la esperanza al conocer alternativas y conquistas sociales, sensibilizar sobre el valor de la vida y la justicia, al fomentar la autonomía, la disidencia y la participación estudiantil en la globalización de los derechos humanos y la paz. Lo que implica educar para combatir el miedo y la desconfianza hacia lo diferente, aprender a desodiar, así como el superar ese miedo y el conformismo que inmovilizan a la verdadera participación democrática y accionar por la paz.

Por su parte, en años recientes, Esteban Ramos Muslera elabora sobre la educación para la paz transformadora (2021), basada en el atender sinérgicamente las necesidades individuales y las de los demás al generar formas de buen vivir para todos/as. Lo denomina como un “modelo constructivista complejo, socio-práxico de la educación para la paz” (Ramos Muslera, 2021). Se dirige al desarrollo de potencialidades en el saber, sentir, querer y hacer para la paz. Entre sus elementos fundamentales, distingue el partir de la realidad del sujeto partícipe del proceso de construcción colectiva de paz. Además, el promover la escucha activa y empática para entender al otro. Así también la centralidad del análisis reflexivo, crítico y autocrítico, la participación deliberativa e inclusiva. Con el fin de la transformación noviolenta del espacio educativo y de formas de ser individuales y sociales, así como cambios estructurales para la convivencia y la paz.

La educación para la paz, anclada en el aprendizaje de los derechos humanos, también se perfila como un proceso socio-afectivo para la vivencia y desarrollo de valores y competencias socio-emocionales (Jares 1999, 2001; Magendzo, 1993; Mujica, 2001; Ramos Muslera 2001). Se parte del reconocimiento y respeto de sus participantes como sujetos, cuya humanidad hay que reconocer y favorecer en el proceso educativo sensible y amoroso. Incorpora el desarrollo de competencias sociales y emocionales como eje articulador de ese ser y estar consigo mismo, los demás, y el planeta. Estas incluyen el cultivo de la empatía, la autoestima, la autorreflexión, la cooperación y la solidaridad. Por supuesto, además, favorece competencias de comunicación, diálogo y resolución de conflictos de manera no violenta.

Otro principio fundamental del educar para la paz es fomentar el aprendizaje que lleva a establecer conexiones entre campos de conocimiento, incluyendo las múltiples formas de violencia que no permiten que vivamos en paz con nosotros/as mismos/as, los demás y la naturaleza (Cabezudo & Haavelsrud, 2010; Reardon 2021; Snauwaert, 2019; Urrutia, 1996). Por ejemplo, explorar los vínculos entre el militarismo, el cambio climático, el género, la pobreza y la exclusión. O en contraposición, estudiar las posibilidades de prácticas democráticas en sus nexos con la participación ciudadana y otras formas de vivir y convivir en este planeta. Además, en la educación para la paz nos acercamos a estas problemáticas desde una mirada “glocal” estableciendo claramente la relación entre problemáticas y estructuras globales con situaciones y vivencias locales (Bajaj, 2008; Gadotti, 2003, Reardon 2021). En este sentido, iniciativas como la Declaración para la Transición hacia una Cultura de Paz (2021), y otras como los Objetivos del Desarrollo Sostenible de la ONU (2015) y La Carta de la Tierra (2000), brindan marcos normativos y de acción para establecer este tipo de conexiones. No obstante, estas iniciativas globales solo cobran sentido en la medida en que nos permiten acercarnos desde una perspectiva amplia a nuestras realidades. Es desde nuestros contextos y saberes que podemos viabilizar una mirada descolonizadora de la construcción de paz que nos acerca a la comprensión para trascender los problemas actuales (Bajaj, 2015; Fontan, 2013; Yudkin Suliveres & Pascual Morán, 2020).

Educar con perspectiva de futuro o hacia el futuro es otro campo que se aborda en la educación para la paz (Hicks, 2008; Hutchinson, 1996, Reardon, 2021). Desde esta perspectiva, se promueven conocimientos, destrezas y competencias para pensar de manera crítica y creativa sobre el futuro, vinculando ese posible futuro desde el pasado y el presente. A partir de la realidad actual podemos imaginar futuros alternos noviolentos e identificar aquellos hacia donde preferimos dirigirnos desde el escenario local y global. Al visualizar ese futuro preferido se consideran los problemas que nos afectan de manera cotidiana y como humanidad, así como las acciones necesarias para superarlos. Este proceso conlleva, además, asumir responsabilidad por las futuras generaciones, sus derechos humanos y la sustentabilidad planetaria. La visión del futuro imaginado dirige la acción para el cambio hacia nuevos sistemas y formas de convivir.

Recientemente, ante la pandemia del COVID19, Tony Jenkins (2020) reafirma la importancia del educar para la paz desde una perspectiva crítica y de futuro. Jenkins destaca el potencial transformador de la educación al abordar las múltiples e interrelacionadas injusticias y violencias que son obstáculos hacia la paz. Nos convoca a la indagación crítica de los sistemas de poder y visiones de mundo que nos han traído al momento actual; a la exploración del mundo posible al que queremos “regresar” luego de la pandemia. A considerar, cuál es la visión ética y justa de la “nueva normalidad” a la que aspiramos. Jenkins afirma que la educación para la paz debe priorizar no solo el visualizar ese futuro posible, debe además educar para su diseño, planificación y construcción. En otras palabras, la visión utópica como base de la participación en el cambio social y político.

En esta misma línea, Betty Reardon (2021) reflexiona sobre los imperativos de la educación para la paz ante los cambios vertiginosos a nivel mundial que se han acentuado como resultado de la pandemia del COVID19. Subraya que la pandemia interrumpió nuestras vidas, empobreció a comunidades, profundizó divisiones y opresiones existentes, traumatizó a sociedades enteras, acercó el llamado reloj nuclear al final de la humanidad y puso en mayor peligro a la biosfera. Enfrentamos estas duras realidades junto al creciente apoyo a autoritarismos nacionalistas y sus tendencias a mayor militarismo y la represión sexista. Estas problemáticas, llevan a Reardon (2021) a reconocer dos factores subyacentes que la educación para la paz debe atender, estos son el miedo y el rechazo a la razón. Reclama entonces que la educación para la paz tiene que enfocarse en mejor comprender los sentimientos humanos que nos han traído a la nueva realidad, también a forjar diálogos ante las diferencias tanto entre luchadores por la paz como con aquellos/as que piensan y actúan hacia otros fines. Apunta Reardon a la urgencia de diálogos constructivos y contenciosos para discernir verdades comunes. Indica que la educación requiere darle cuerpo a la esperanza por medio de la reflexión profunda y razonada. Retomar los valores centrales de la educación para la paz, de la dignidad humana y la sustentabilidad de la vida en el planeta. Y añade, el aprender de los movimientos sociales que a nivel local y global han servido de resistencia y antídoto al miedo y la desesperanza en estos tiempos, para así cultivar las posibilidades de nuevas políticas para la paz.

Pedagogías críticas y decoloniales para la transformación

Paulo Freire, pensador latinoamericano que establece los cimientos de lo que hoy en día conocemos como pedagogía crítica, nos convoca a entender la educación como un acto político; la educación como un quehacer que posibilita o anula nuestra humanidad y nuestra capacidad de comprender el mundo para cuestionarlo y accionar para cambiarlo (Freire, 1970, 1993). Sus denuncias a la educación bancaria y opresora, junto al anuncio de una educación liberadora abren camino a plantearnos, e inclusive a soñar, que la educación puede ser transformadora (Freire 1970, 2006). En sus trabajos tempranos, Freire nos convoca al acto educativo liberador que conlleva la humanización de los/as aprendices y educadores en su conscientización y comprensión del mundo para participar e incidir en éste hacia su transformación. Una transformación radical a una sociedad de mayor justicia y superación de la opresión y la dominación.

Posteriormente, ante el avance del modelo económico neoliberal y sus secuelas de injusticia y exclusión, Freire reclama con urgencia por una educación no fatalista, sí esperanzadora, anclada en la comprensión de esa realidad y la capacidad humana de superarla (Freire 1993, 2006, 2015). Una educación en la que el futuro deja de ser inexorable, para ser históricamente problemático, donde se cuestionan la circunstancias en las que nos encontramos y se abordan los problemas para comprenderlos en su relación con otros factores que nos deshumanizan e inmovilizan. En contraposición, exhorta a una pedagogía del deseo y de sueños posibles (Freire, 2015), donde una utopía política nos dirige a la acción, la superación de situaciones límites y a la transformación social.

Las ideas de Freire, se retoman por el educador norteamericano Henry Giroux (2023) en una entrevista reciente sobre la relevancia de la Pedagogía del Oprimido (Freire, 1970) al presente. Particularmente pertinente es el tema de la esperanza y como la educación es un proceso y una práctica que debe posibilitarla para lograr la toma de conciencia sobre las situaciones límite en las que nos encontramos. Para Giroux, la esperanza aparta a las personas del cinismo y de la creencia que no hay alternativa al modelo económico, social y educativo imperante. Giroux nos alerta que, ante la regresión que enfrentamos –en la democracia y la cultura cívica con el dominio del modelo neoliberal global, la militarización cultural, el ataque a la educación pública y las políticas crecientes de tipo fascista en varios países– las ideas y propuestas de Freire sobre la educación son aún más importantes que hace varias décadas. Ya que si podemos desear e imaginar un futuro diferente, desarrollamos un sentido de agencia y empoderamiento para luchar para alcanzarlo.

En esta misma línea, desde el acercamiento que provee la pedagogía crítica, diversos educadores aportan su pensar para enfrentar los tiempos que vivimos en el libro Critical Pedagogy in Uncertain Times (Macrine, 2020). En sus textos reconocen que, ante la marginación, supresión de derechos y asalto a la democracia que resultan del neoliberalismo y sus políticas globales actuales, es necesario reformular el espacio educativo; redirigir su propósito fundamental hacia el pensamiento crítico, la toma de conciencia y la acción concertada (Macrine, 2020).

En este libro, Henry Giroux (2020) alerta que la cultura del miedo y el discurso de la deshumanización que permea el capitalismo extremo, especialmente en los Estados Unidos, disemina una mezcla tóxica de discriminación, ignorancia, y falta de verdad con ideales fascistas. Señala Giroux, que en esta llamada era posverdad, se distorsiona la posibilidad de conectar problemas individuales con consideraciones sistémicas amplias; en otras palabras, se despolitizan y relegan asuntos estructurales al ámbito personal y la responsabilidad para atenderlos al individuo, removiendo así la noción de responsabilidad social y la búsqueda de la justicia del accionar colectivo. Giroux, apunta que se genera un imaginario de la distopía en el que es imposible considerar mundos alternos, donde además están bajo ataque la disensión, el razonamiento y la resistencia colectiva.

Ante este escenario, Giroux subraya la urgencia de una revolución de conciencia que pone la educación al centro. Reafirma que se necesita un lenguaje militante de posibilidad que basado en el conocimiento histórico es capaz de “imaginar un futuro que no imite el presente” (p. 28). Afirma Giroux que este lenguaje de formación política debe llevar a la comprensión de la interrelación entre diversos fenómenos como el creciente autoritarismo, junto a otros problemas vitales como los retos ecológicos, la encarcelación de jóvenes y la militarización del espacio público. Una educación que posibilite traducir los problemas privados a asuntos públicos y estos en derechos individuales y colectivos. Además, forjar con esperanza “el juicio crítico, el sentido de responsabilidad, la compasión, la imaginación y la humildad que posibilitan la resistencia individual y colectiva” (p.29).

Por su parte Katherine Walsh (2013,2017), en su trabajo pionero sobre las pedagogías decoloniales, irrumpe en el pensar educativo para proponerlo como un proceso y práctica de re-humanización. A partir de las ideas de Paulo Freire y Frantz Fanon, Walsh apuesta a las pedagogías como “prácticas insurgentes que agrietan la modernidad, la colonialidad y hacen posible maneras muy otras de ser, estar, pensar, saber, sentir, existir y vivir-con” (Walsh, 2013, p. 19). Walsh (2013) retoma el postulado freireano de la educación como un acto político que puede ocultar la realidad de la dominación, o denunciarla y anunciar nuevos caminos hacia la emancipación. En este sentido, señala que el punto de partida para Freire fue lo pedagógico dirigido hacia el pensamiento y la intervención. Subraya que para Fanon, el punto de partida fue el problema colonial –narrar la situación colonial y revelar el proceso de lucha anticolonial en la creación de “hombres nuevos”. De manera que, para Walsh, Fanon provee las bases para pensar pedagógicamente en la humanización y la descolonización como formas de existencia-vida (2013, p. 42).

Las pedagogías decoloniales impulsadas por Walsh (2013) parten de lo que ella describe como una pugna entre un mundo que se derrumba –el orden global occidental, y otro que resurge –el de prácticas insurgentes hacia otro buen vivir. Pedagogías que incitan el pensar y accionar de sistemas de vida basados en procesos y proyectos horizontales de resistencia, insurgencia, re-existencia y humanización. Que convocan conocimientos subordinados y apuntan hacia la transformación de estructuras sociales y condiciones de existencia distintas, basadas en otras formas de pensar, otros imaginarios en clave decolonial. Pedagogías dirigidas a la liberación tanto de la opresión colonial sistémica, como procesos internos de las personas en su comprensión de si mismos y sus relaciones humanas. Afirma Walsh (2013) que es imprescindible tejer pedagogías como prácticas y metodologías en la acción para “el aprendizaje, el desaprendizaje y reaprendizaje necesarios para encaminar el de(s)colonizar” (p. 66).

Lineamientos para educar hacia una cultura de paz en el momento actual

A partir de las ideas antes expuestas, propongo los siguientes lineamientos para educar, pensar y actuar hacia una cultura de paz en el momento actual. No están pensados en relación a algún nivel educativo en particular, ni mucho menos se limitan a la educación formal. Son planteamientos que espero nos acerquen a preguntarnos y responder al por qué, para qué y hacia qué paz educamos desde variados escenarios y con sujetos partícipes de todas las edades.

1. Potenciar el pensamiento crítico y creador

La educación debe potenciar para pensar críticamente, al conocer, indagar, investigar, cuestionar la realidad. Esto conlleva traer al centro aquellos temas emergentes en el entorno inmediato comunitario y nacional. Temas y políticas vinculados a las múltiples formas de violencia y exclusión como podrían ser la dominación colonial, las políticas neoliberales, el racismo y el sexismo, así como aquellos relacionados a su superación como la resistencia y acción ciudadana por la equidad, la democracia, los derechos humanos, la sustentabilidad y la paz. Reviste de particular importancia que el estudio de estos temas esté enraizado en el contexto particular donde éstos se viven, vinculados no obstante a la comprensión de estas problemáticas globalmente.

Pensar críticamente conlleva también la lectura crítica de los medios, redes sociales y otras formas de comunicación que favorecen la manipulación y la desinformación. En la llamada era posverdad, es fundamental aprender a pensar y argumentar ideas y posturas que superen esa desinformación, así como la desestimación del conocimiento y propuestas alternas como meras “opiniones”. Aspectos particulares como los discursos de odio que alimentan la violencia, merecen especial atención en el accionar educativo para comprenderlos y detenerlos.

Si aspiramos a construir otros futuros posibles por medio de una educación transformadora, el acento debe estar en favorecer el potencial creador de los/as aprendices. Cuestionar de qué manera la experiencia educativa provee para proponer, hacer y gestionar iniciativas propias y noveles que aporten al bien común. Adoptar una perspectiva de futuro, que posibilite visualizar y actuar hacia formas inéditas de enfrentar los retos económicos, sociales, políticos y planetarios.

2. Concienciar acerca de problemas globales y locales

La experiencia educativa debe acercarnos a comprender la interrelación entre las problemáticas globales y los asuntos y problemas locales que resultan en la marginación y la exclusión de personas y grupos, o en la destrucción de comunidades y el planeta. Comprender estas formas conexas de violencias directas, estructurales y culturales debe concienciar sobre sus causas y a la vez generar los espacios viables para pensar y actuar en combatirlas. Pensar y actuar desde el escenario inmediato, desde saberes propios y locales, conscientes de la relación entre ese accionar y la participación en el mundo para transformarlo.

Conocer problemáticas globales –políticas, económicas o sociales– en su encarnación particular en múltiples contextos, incluyendo el propio, provee para “abrir los ojos” en la comprensión de las mismas. A la vez, repensar las posibles formas de acción en los entornos escolares, comunitarios, nacionales y globales. Por ejemplo, temas sociales como la discriminación por género, raza, nacionalidad y otros asuntos mundiales como la crisis climática y la sustentabilidad son particularmente relevantes a ser estudiados desde la perspectiva “glocal” en todos los espacios y niveles educativos.

3. Formas noveles de investigar, conocer y saber

En la educación a la que aspiramos, el aprender, conocer y saber tienen que partir de preguntas e interrogantes centrales que nos afectan y violentan como humanidad. Esas preguntas e interrogantes deben surgir de los/as participantes en el proceso educativo y llevar a adoptar formas noveles de investigar. La investigación e indagación hacia una cultura de paz requiere reconocer variados acercamientos y metodologías que posibiliten el estudio profundo y la comprensión contextualizada de estos temas. Privilegiar acercamientos transdisciplinarios que permitan repensar los problemas de violencia que enfrentamos. Así también, formas de investigar que reconozcan múltiples saberes, cosmologías y epistemologías. Que se alimenten de saberes gestionados en la acción comunitaria y social. Procesos de investigación/creación/participación que lleven a conocimiento emergente y propuestas creativas de acción para la construcción de la paz.

4. Fomentar la empatía y la solidaridad

Ante la oleada de individualismo y mentalidad de “sálvese quien pueda” que permea en muchas de nuestras sociedades, es indispensable educar hacia la comprensión con otras personas para la acción colectiva. La educación precisa educar en sentimientos, valores y experiencias que nos lleven a superar las visiones del “otro” a una de “nosotros”. Que favorezca el acercamiento a la diferencia como elemento consustancial a nuestra humanidad compartida. Educación que promueva formas de comprender y actuar que superen los miedos que nos inmovilizan de relacionarnos o convivir con los demás y de actuar de manera razonada. En este sentido, debemos educar para la empatía, para poder ubicarnos, considerar, abrazar a aquellas personas y grupos en mayor vulnerabilidad. No obstante, más allá de la empatía, se requiere desarrollar sentires y pensares que basados en los derechos humanos eduquen hacia la comunicación y la acción solidaria. Es necesario recrear las experiencias y actividades educativas de manera que en su contenido, metodología y aprendizajes fomenten la solidaridad y la capacidad de actuar para enfrentar las múltiples violencias que atentan contra la vida y dignidad de las personas y la humanidad

5. Capacitar en las artes y formas noveles de expresión

El momento actual precisa que eduquemos y capacitemos en las artes como formas de exploración y expresión de sentimientos, ideas, protestas y propuestas. Educar en las artes es una manera idónea de sensibilizar, superar la cultura del silencio y favorecer la expresión como parte de la experiencia de aprendizaje. Las artes proveen también para experiencias de sanación y superación de vivencias dolorosas de discriminación y violencia, así también para la reafirmación de identidades subyugadas y violentadas. La expresión creadora por medio de las artes es en si misma una experiencia de aprendizaje personal que es compartida con otros/as. Potencia la comunicación y la sensibilización acerca de temáticas complejas e inclusive difíciles de abordar por otros medios.

De la misma manera, la educación debe viabilizar el uso de las artes y las tecnologías para comunicar formas de pensar y crear espacios de expresión y acción. Esto desde los espacios presenciales más cercanos, así como aquellos virtuales que pueden conectarnos de manera solidaria para la acción planetaria. Las artes son fundamentales para reimaginar el mundo, plasmar otros mundos posibles y comenzar a actuar en esa dirección.

6. Generar escenarios de participación

Si la educación ha de propiciar para la reflexión y la acción hacia otro futuro posible, sin duda debe generar actividades y escenarios donde la participación estudiantil es protagonista. Desde la niñez temprana hasta la educación de adultos, aprendemos a decir la palabra, a nombrar el mundo, a imaginar mundos alternos y dar pasos en esa dirección por medio de la educación en la medida que se fomentan, reconocen y garantizan espacios de diálogo genuino y participación auténtica. Por ejemplo, participar activamente en la selección de temas de estudio, en la resolución de problemas y conflictos, en generar propuestas de convivencia y acción ciudadana, inclusive en el cuestionamiento mismo del proceso educativo, posibilitan la apropiación y el empoderamiento de los/as aprendices en la experiencia educativa y para la vida. Proponer, además, proyectos y gestarlos con los demás hacia espacios de convivencia y resolución de problemas, deben ser formas de participación en el espacio educativo.

Comentarios finales

La Declaración para la transición hacia una cultura de paz en el siglo XXI (2021) afirma que la transición a una cultura de paz es una utopía posible. Se sustenta en supuestos que son cónsonos con los planteamientos y lineamientos compartidos en este escrito sobre la educación para la paz en el momento actual. Por ejemplo, que no somos seres biológicamente determinados a la violencia, y que por el contrario somos seres biológicos y sociales capaces de construir la paz, así como diversas formas de cultura de paz. Para ello, privilegiamos la educación, pero no cualquier educación, sino la educación para la paz basada en los derechos humanos y en el actuar con los demás en los escenarios locales y globales para construirla. Confío que las ideas y lineamientos compartidos en este trabajo aporten a pensar y actuar esa educación que debemos generar para favorecer la transición a la tan anhelada y vitalmente necesaria cultura de paz.

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