Resumen: Hoy en día el discurso del género está muy presente en la política educativa mexicana. Desde la creación y actualización de instituciones con perspectiva de género al Nuevo Plan de Estudios, que propone un eje articulador dedicado a cuestionar las relaciones de poder que se gestan a raíz del patriarcado. Dicho plan incluye un eje articulador denominado: igualdad de género; no obstante, la estructura curricular también comprende otros ejes y campos formativos que permiten la interdisciplinariedad y el pensamiento crítico. El presente escrito es un ensayo que reflexiona el lugar que ocupa el discurso de las nuevas masculinidades en el plan de estudios 2022 en México. Para ello, se realiza una crítica desde las posturas decoloniales, para demostrar el grado de avance que ha tenido el país en términos de perspectiva de género en la educación, y específicamente, con las nuevas masculinidades y su relación con la diversidad. Se concluye que, si bien ha habido avances considerables para la igualdad de género, el tema de las masculinidades se toca de manera general, aunque la postura política y pedagógica implique el reconocimiento del otro en su diversidad. Estos destellos políticos permiten la entrada de la decolonialidad y las nuevas masculinidades.
Palabras clave: Decolonialidad, masculinidades, plan de estudios, otredad.
Abstract: Today the gender discourse is very present in Mexican educational policy. From the creation and updating of institutions with a gender perspective to the New Curriculum, which proposes an articulating axis dedicated to questioning the power relations that arise as a result of patriarchy. Said plan includes an articulating axis called: gender equality; However, the curricular structure also includes other axes and training fields that allow interdisciplinarity and critical thinking. This writing is an essay that reflects on the place occupied by the discourse of new masculinities in the 2022 curriculum in Mexico. To do this, a critique is made from decolonial positions, to demonstrate the degree of progress that the country has had in terms of gender perspective in education, and specifically, with the new masculinities and their relationship with diversity. It is concluded that, although there have been considerable advances for gender equality, the issue of masculinities is addressed in a general way, although the political and pedagogical position implies the recognition of the other in their diversity. These political flashes allow the entry of decoloniality and new masculinities.
Keywords: decoloniality, masculinities, curriculum, otherness.
Artículos
Masculinidades decoloniales: implicaciones del nuevo modelo educativo mexicano para el reconocimiento del otro en su diversidad
Decolonial masculinities: implications of the new Mexican educational model for the recognition of the other in their diversity
Jorge-Luis Cruz-Hernández georgheluis@gmail.com
Josefa Bravo-Moreno autenticajbm@gmail.com
Felisa-Yaerim López-Botello felisa.lopez@seiem.edu.mx
Recepción: 11 Febrero 2024
Aprobación: 01 Junio 2024
Con el movimiento feminista a lo largo de la historia, se ha podido establecer un marco normativo y legal en pro de la inclusión y visibilización de las mujeres a la vida pública (Varela, 2021). A partir de la declaración del año internacional de la mujer, por parte de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en 1975, México inicia un recorrido político e intelectual para erradicar toda forma de violencia hacia las mujeres. Un ejemplo de ello, lo expone Maier (2007) con la construcción del Protocolo de la Convención para la Eliminación de Todas las formas de Discriminación hacia la mujer, firmado en México en el año de 1999.
Hoy en día las políticas internaciones en materia de igualdad de género siguen cobrando fuerza. Sin embargo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2019), reconoce que la violencia hacia las mujeres sigue estando presente en muchos lugares del mundo. De ahí que ésta proponga una estrategia política que aspire a alcanzar la igualdad de género desde la educación. Lo anterior, con el fin de garantizar “la igualdad de la experiencia de aprendizaje, a través de contenidos, procesos y entornos de enseñanza y aprendizaje transformadores en lo concerniente al género, y políticas, planes y recursos que promuevan la igualdad” (UNESCO, 2019, p. 8).
Por su parte, La agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, conformada en 2015 y publicada por Naciones Unidas en el 2018, también reconoce que las mujeres y las niñas siguen sufriendo violencia y discriminación en todos los ámbitos de la sociedad actual. De ahí la construcción de un objetivo específico para trabajar la igualdad de género y eliminar toda forma de exclusión y discriminación hacia las mujeres y niñas. En este caso, el Objetivo 5 “Igualdad de género”, junto con sus metas e indicadores, apunta a:
Facilitar a las mujeres y niñas igualdad en acceso a la educación, atención médica, un trabajo decente y representación en los procesos de adopción de decisiones políticas y económicas, se impulsarán las economías sostenibles y se beneficiará a las sociedades y a la humanidad en su conjunto. (Naciones Unidas, 2018, p. 31)
Al respecto, México, mediante la reforma a la Ley de Planeación realizada en febrero 2018, integra los principios de la Agenda 2030, no sólo a los planes nacionales, estatales y municipales de desarrollo, sino al presupuesto federal. Por lo anterior, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en México, presentó la Estrategia de Igualdad de Género 2023-2025, la cual se basa en el compromiso institucional de erradicar la pobreza, reducir las desigualdades y la exclusión de la población vulnerable, incluyendo a las mujeres y las niñas.
La Estrategia de Igualdad de Género 2023-2025 del PNUD en México ha sido desarrollada en un momento crítico. Los impactos de la pandemia de la COVID-19, así como la crisis social, ambiental y económica, han develado la desigualdad entre hombres y mujeres, siendo este último grupo el más afectado. Actualmente, en México, 10 mujeres por día son víctimas de feminicidio y 70.1% de las mujeres han sido víctimas de alguna forma de violencia a lo largo de su vida (PNUD, 2023). De ahí que dicho programa establezca seis líneas estratégicas para trabajar el tema de género en México: contribuir a la igualdad de género, revitalizar la gobernanza inclusiva, la participación y liderazgo de las mujeres, fomentar la resiliencia y empoderamiento.
Por lo tanto, el tema de igualdad de género es una de las prioridades políticas del actual gobierno mexicano del presidente Andrés Manuel López Obrador. Por ello, el Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) ha cobrado fuerza y legitimidad para contribuir a la eliminación de la violencia de género. De lo anterior, se construye un Programa Nacional para la igualdad entre Mujeres y Hombres (PROIGUALDAD) cuyo alcance está delimitado entre el periodo de 2020 al 2024. Dentro de sus objetivos prioritarios está en potenciar autonomía económica, reducir el trabajo doméstico, mejorar el bienestar y la salud de las mujeres y construir entornos seguros para ellas.
En el ámbito de la educación en México, el Programa Sectorial de Educación [PSE, 2020] y el Plan de Estudios 2022, expuesto por la Secretaría de Educación Pública [SEP], también han adquirido una intención política de construir discursos en pro de la igualdad de género. Por ejemplo, el PSE (2020), en su objetivo prioritario número 1: Garantizar el derecho a la población en México a una educación equitativa, igualitaria, inclusiva, integral menciona la impronta de “combatir las brechas socioeconómicas, regionales y de género en el acceso, tránsito y permanencia en las diferentes trayectorias formativas de las y los estudiantes” (PSE, 2020, p. 203).
Lo anterior ha permitido realizar proyectos y programas sociales y educativos que permitan la construcción de espacios físicos y simbólicos en pro de las mujeres y niñas. No obstante, algunos estudiosos en materia de género como Careaga (2022) y Figueroa (2022) han cuestionado dichas políticas internacionales y nacionales puesto que dan cuenta de dos problemas fundamentales: el desdibujamiento del tema de la masculinidad y la consolidación hegemónica de lo masculino. Es decir, los documentos oficiales no problematizan la noción de lo masculino como una construcción histórica susceptible de ser cuestionada y educada, a su vez, hacia nuevas maneras de ser hombre.
A partir de lo expuesto surgen las siguientes preguntas, a saber: ¿qué lugar ocupa el tema de la masculinidad en el plan de estudios 2022, con la llamada Nueva Escuela Mexicana? ¿De qué manera el eje articulador “igualdad de género” reconoce la importancia de construir nuevas formas se ser hombre en Educación Básica? ¿Qué otros ejes articuladores contribuyen a producir nuevas masculinidades para el reconocimiento del otro como legítimo otro? Ante estas preguntas el objetivo de este ensayo es analizar la estructura curricular del nuevo modelo educativo 2022 para reflexionar el lugar que está ocupando el estudio de los hombres en el espacio escolar.
El movimiento histórico, político e intelectual de las mujeres ha dado cabida al estudio de los hombres como construcciones sociales y culturales (Olavarría, 2020). Es con la obra de la filósofa francesa Simone de Beauvoir, “El segundo sexo”, que devela el lugar inferior que han tenido las mujeres respecto a los hombres. En este libro, demuestra que las mujeres son borradas del ámbito público porque se consideran como lo otro, lo anormal y lo no humano, ya que “lo que se considera genéricamente humano es masculino porque las categorías en que se expresa el ser humano: ciudadano, científico, intelectual, político, artista, sacerdote, filósofo, se construyeron a partir del sujeto varón” (Pacheco, 2021, p. 25).
De la misma manera, la obra de esta filósofa francesa dio inicio a la profundización del estudio de las mujeres al sentar las bases para la construcción de la categoría género (Varela, 2021). La expresión no se nace mujer, se llega a serlo (Beauvoir, 2005) es de las más famosas y utilizadas en el ámbito de la academia, ya que demuestra que la noción de mujer es una construcción política y cultural que obedece a las reglas del sistema patriarcal capitalista, y, por lo tanto, contenida a una relación de poder cuyas prácticas sociales reproducen desventajas hacia este grupo genérico (Lagarde, 2021).
Las aportaciones de Beauvoir han sido interpretadas, desde el estudio sobre los hombres como: no se nace hombre, se llega a serlo (Marqués, 1997). De ahí que la categoría género posiciona al varón como una construcción; lo que ha permitido pensar que también éste puede de-construirse (Olavarría,2020). Desde la incorporación de categorías género y patriarcado, se comienza una producción académica en la región de América Latina para comprender cómo la cultura y las relaciones sociales, producen un tipo de masculinidad congruente con el patriarcado, pero también para conocer la existencia de distintas formas de ser hombre (Ramírez, 2006).
Desde América Latina se comienza a cuestionar al hombre hegemónico, ya que el varón latinoamericano ha sido afectado por las relaciones históricas, sociales y económicas. Se estudia, por ejemplo, desde la sociología, la psicología y la antropología social, las afectaciones del varón desempleado, pobre, indígena y marginal en contraposición del varón occidentalizado hegemónico (rico, heterosexual, blanco, civilizado). Algunos referentes intelectuales latinoamericanos, que han ocupado sus estudios para comprender al varón dentro de la cultura, la sociedad y la psique son Mara Viveros en Colombia, Norma Fuller en Perú, José Olavarría en Chile, Matthew Gutmann en México, entre otros.
El interés por el estudio de las masculinidades en México emerge tanto del movimiento feminista a nivel internacional como de filósofos mexicanos que han dedicado algunas obras para entender la naturaleza del mexicano (Núñez, 2017; Gutmann, 2000). Se pasó de la universalidad, casi esencialista, de que el hombre de nuestro país es un sujeto agresivo, machista, valiente y opresor a reflexionar sobre la existencia de diferentes tipos de hombre caracterizados por las condiciones socioculturales. De la filosofía se pasó a la investigación científica para describir las formas de cómo se construye la masculinidad, dando cuenta que el contexto cultural juega un papel importante para dichas construcciones.
En la actualidad, algunos estudios siguen demostrando que la masculinidad hegemónica se reproduce en las instituciones educativas. Desde los estudios etnográficos (Capi, Salles y Capi, 2018; Sánchez, Rodríguez y García, 2020 y Romero, 2023) y en los estudios de caso (Garay, Vizcarra y Ugalde, 2017 y Tatés, 2022), se describen las prácticas de masculinidades violentas. También, se reflexiona sobre los espacios escolares como lugares de reproducción; tal es el caso del currículum oficial que valoriza asignaturas masculinizadas (Meza-Cascante et. al, 2019); de espacios físicos, como el área deportiva, como exclusiva para varones que cumplen con el mandato hegemónico (Romero, 2023).
Es importante mencionar que existen propuestas emergentes que abogan por la producción de un tipo de varón masculino vinculado con la afectividad y el amor. Tal es el caso de Cruz (2022) quien expone la importancia de la autoetnografía como metodología científica que permite la entrada de masculinidades revolucionarias. También investigaciones que vinculan el poder de las artes para la producción de masculinidades alternativas como las escénicas (Tatés, 2022 y Becerril, 2023); el teatro (Verdín-Tello, 2023), la danza (Chacón y Hernández, 2016) y el cine (Sierra, Martín y Vila, 2021).
De esta manera se han desprendido estudios diversos, talleres y conferencias que abogan por la construcción de masculinidades contrahegemónicas apegadas al amor y la espiritualidad (Núñez, 2004). Estos estudios tienen, como punto en común, la de-construcción de la masculinidad y la posibilidad de producir nuevas subjetividades en el contexto de la cultura patriarcal, capitalista y neoliberal. Sin embargo, al día de hoy, son pocas las investigaciones que proponen propuestas pedagógicas que ayuden a producir formas diversas de ser hombre, desde la infancia, desde el ámbito de la educación y desde la decolonialidad (Martínez, 2023).
En la última década, las investigaciones relacionadas con el proyecto decolonial han cobrado relevancia en América Latina y en muchas partes del mundo (Ortiz-Ocaña, Arias-López y Pedrozo-Conedo, 2019). Sus principales aportaciones se pueden clasificar en tres líneas de análisis. La primera, vinculada con la construcción de conocimiento en clave decolonial, cuyo impacto influye en el diseño de planes educativos. La segunda, interesada en la construcción de apuestas decoloniales que sirvan de puente para la construcción del tejido social. La última y más reciente línea, está ocupada por identificar las potencialidades pedagógicas de las cosmogonías originarias (Mahecha, 2023).
En términos generales, el proyecto decolonial es una crítica a la modernidad eurocentréntrica, y, por tanto, a las formas de imposición del saber y del ser; que traen como consecuencia la colonialidad del poder (Quijano, 2014). De ahí que señala que la modernidad trajo consigo nuevas formas de dominación subjetiva que han mantenido a las y los sujetos latinoamericanos en situaciones de opresión, exclusión y marginación. Esta última es una colonización subyacente, caracterizada por la deshumanización de las personas, ubicándolas en las zonas del no ser, ocasionadas, en su momento, por la falta de religión; propiedad privada y una imagen civilizatoria (Grosfoguel, 2022).
La principal apuesta del proyecto decolonial es construir un discurso alternativo que permita la producción de sujetos latinoamericanos congruentes con su realidad histórica. Lo anterior, implica la visibilización del cuerpo y la subjetividad en los procesos sociales, culturales y educativos (Grosfoguel, 2022). De ahí que empezar a pensar desde lo negado históricamente, es “empezar a pensarse en perspectiva decolonial” (Bautista, 2014, p. 67). De tal suerte que pensarse como sujeto histórico, cuya realidad ha sido nombrada desde del discurso colonial occidental, forma parte de las propuestas decoloniales. Por lo tanto, el estudio y producción de masculinidades decoloniales en América Latina se hace necesario.
El proyecto decolonial reflexiona sobres las consecuencias de la modernidad (como sistema político, cultural y económico) en las formas de vida de las y los colonizados (Ortiz-Ocaña y Arias-López, 2019). Frente a esta condición histórica, América Latina fue considerada como lo otro, lo diferente, lo anormal, aquello que permitía cuestionar la propia existencia de la y el colonizado. De esta manera, las formas de conocer y las prácticas culturales hicieron pensar que las y los americanos eran los bárbaros, los incivilizados y los que no tenían alma. La consecuencia de esto último: la esclavitud, la violencia y el exterminio.
Aquellos que consideramos como los “otros”, han sido nombrados y definidos con categorías que tratan de mostrar que sus cualidades están por debajo de aquellas que han sido catalogadas como “normales”. El otro, visto desde la mismidad es “nombrado” como portador de algún prefijo, por ejemplo: a-normal, a-dolescente, anti-social, in-válido, dis-capacitado, sub-alterno, sub-versivo, sub-desarrollado, entre tantos otros. Prefijos que suponen siempre una falta, una carencia, una desviación. (Fandiño, 2014, p. 51)
Esta historia de colonización del pensamiento y de la subjetividad ha arrasado con muchos sentidos de la vida latinoamericana (Bautista, 2014). El caso de las comunidades indígenas, la religión, el sexo, la edad, la raza fueron caracterizadas en función de lo diferente, de lo anormal y del pecado. Desde diversas posturas se ha combatido, analizado e investigado la discriminación latinoamericana como consecuencia de la conquista y colonización, y es el proyecto decolonial una de las corrientes principales de pensamiento que ha permitido develar las relaciones de poder en términos de raza, género, sexo, étnica y clase social.
Sin embargo, de acuerdo con Lugones (2011), el análisis de la colonialidad del poder, iniciada por Aníbal Quijano, y el estudio de la colonialidad del ser, continuada por Nelson Maldonado Torres, dejó vacíos en términos de género. Esta crítica supuso una revisión teórica y epistemológica para cuestionar la categoría mujer y hombre en el discurso del proyecto decolonial. Es decir, la apuesta política sería repensar a la mujer y al hombre desde otras categorías distintas a las occidentales, dado que estos términos seguían colonizados desde una visión hegemónica patriarcal, y como tal, continuaban negando al sujeto latinoamericano.
El género es una imposición colonial, no sólo en la medida en que se impone a sí mismo sobre la vida, como se vive de acuerdo con cosmologías incompatibles con la lógica dicotómica moderna, sino también en el sentido de que residencias en mundos comprendidos, construidos y en consonancia con tales cosmologías animaron al sí-mismo-entre-otros en resistencia con y en tensión extrema con la diferencia colonial. (Lugones, 2011, p. 111)
En el caso de México, la colonialidad del poder, del saber y del ser, contribuyó a la negación del otro en tanto masculinidad, lo que provocó prácticas educativas de exclusión, discriminación y violencia en aquellos varones distintos al ideal hegemónico. “El subtexto masculino y racional de la modernidad, permite pensar desde el siglo XIX, a través del ensayo y la literatura, en los hombres supersticiosos, irracionales, de clases bajas, indígenas, delincuentes u homosexuales, como problemas sociales o nacionales” (Núñez, 2016, p.12). Es decir, la existencia de una masculinidad distinta a la dominante favoreció la negación a lo diverso y como tal, la existencia del otro como legítimo.
Por lo tanto, la colonialidad del género ha implicado pensar al hombre con lentes occidentales, aun cuando las diferencias históricas latinoamericanas posibiliten otras formas de llevar a cabo la identidad masculina. Asumir el ejercicio de pensarse occidentales es continuar con la negación del otro. “El sistema de género no sólo está jerárquicamente sino también racialmente diferenciado, y la diferenciación niega la humanidad y por lo tanto el género de los colonizados” (Lugones, 2011, p. 111). En este sentido, las masculinidades latinoamericanas, aquellas que no se constituyen dentro de los mandatos hegemónicos de género, han vivido en la negación y la violencia (Segato, 2018).
Asumir una perspectiva decolonial en el estudio de las masculinidades, implica reconocer el impacto específico que la colonia tuvo sobre la vida de los hombres que experimentaron el ser tratado como no humanos, como salvajes, y que fueron feminizados, emasculados, tratados como menores de edad, como seres sin alma. Se trata, de reconocer cómo la articulación entre un orden genérico y otro racial afectó a los hombres durante la colonia y cómo aún afecta a sus descendientes, quienes llevan grabadas en su piel y en su memoria las secuelas de este pasado colonial. (Martínez, 2023, p. 278)
De esta manera, es importante realizar reflexiones con perspectiva de género que coloquen a las masculinidades alternativas dentro del discurso del otro como legítimo otro (Maturana, 2017). En este sentido, valorar la pertinencia del plan de estudios 2022, como promotora de nuevas realidades, es una necesidad obligada frente a la crisis social y planetaria. Un primer estudio que hemos realizado, del plan 2022, sostenemos sus potencialidades para la construcción de masculinidades amorosas (Cruz, Hipólito y Bravo 2024). Sobre esta línea interesa conocer sus potencialidades para la construcción de masculinidades decoloniales.
Desde hace varias reformas educativas, la pedagogía neoliberal (Díaz-Barriga,2023) imperaba en las concepciones de lo educativo, al menos desde la esfera oficial. Hoy en día, se observa que la Nueva Escuela Mexicana (NEM) enfatiza en aquellos discursos críticos, de intelectuales Latinoamericanos que abogan por un mundo mucho más justo y equitativo. De ahí que la noción de corporeidad sea una de sus manifestaciones políticas más importantes que expone la necesidad de educar al sujeto en sus dimensiones emocionales, espirituales, afectivas y mentales; elementos clave para la ruptura de una masculinidad hegemónica.
La estructura curricular del plan de estudios 2022 está organizada en siete ejes articuladores y cuatro campos formativos. Cada cual, con la intención de trabajarse de manera interdisciplinaria, de acuerdo con las necesidades y exigencias sociales y culturales que demanda el contexto educativo del cual está inserta la escuela. En la figura 1 se muestra de manera detallada la propuesta curricular del plan 2022 que desde el 2020 se opera (dubitativamente) en las instituciones de educación básica de todo el país.
Respecto a los ejes articuladores, refieren a “temáticas de relevancia social que pueden abordarse en más de un campo formativo y con los contenidos específicos de cada fase, nivel y modalidad educativa” (SEP, 2022, p.102). De esta manera, el currículo integrado permite situar la intervención pedagógica del profesorado como un diálogo permanente con la realidad de las y los estudiantes. Así, el trabajo didáctico permite crear temas de reflexión que están íntimamente relacionados con problemas de la comunidad como: la violencia, la discriminación, el racismo, el género, la salud. Temas que permiten cuestionar la realidad de los cuerpos y de la subjetividad.
Por otro lado, los cuatro campos formativos: Lenguajes, Saberes y pensamiento crítico, Ética, naturaleza y sociedad y De lo humano y lo comunitario, permiten la “interacción del conocimiento de diversas disciplinas en la que se generan, se discuten y se comparten diferentes saberes entre los integrantes de la comunidad escolar para fortalecer sus lazos desde un horizonte plural, así como una perspectiva interdisciplinaria” (SEP, 2022, p. 137). Tanto los ejes articuladores, como los campos formativos, permiten la realización de una pedagogía situada e interesada por los problemas sociales, muchos de ellos vinculados con la violencia y la violencia de género.
Los siete ejes articuladores, al tratarse de temas de relevancia social, permiten crear escenarios pedagógicos que problematicen la realidad sociocultural y al mismo tiempo se reflexione sobre las acciones políticas y cotidianas que perpetúan las condiciones concretas de los sujetos que van a la escuela. Por ejemplo, dentro del eje Pensamiento crítico, cuya finalidad es la recuperación del otro desde la diversidad (SEP, 2022); el estudiante, sobre todo, el estudiante socializado como varón, aprenderá a:
Interrogar al mundo y oponerse a la injusticia, la desigualdad, el racismo, el machismo, la homofobia y todas aquellas formas que excluyen e invisibilizan a las personas y que pasan inadvertidas por considerarse “normales”, pero que en realidad son construcciones históricas que se generaron a partir de diversas formas de explotación, control del trabajo y relaciones de género. (SEP, 2022, p. 107)
Recuperar al otro es una premisa básica de los fundamentos de la NEM. De ahí que no sólo el eje Pensamiento crítico se ocupa de ello, sino también el eje Artes y experiencias estéticas, ya que éste se plantea desde el ámbito de la diversidad cultural, lo cual requiere “un nuevo concepto de diversidad que no reduzca su análisis al “otro”, en su dimensión étnica, sino que aborde la “otredad” como parte del propio yo” (SEP, 2022, p. 132). Estas expresiones permiten reflexionar que el otro debe ser asumido como parte constitutiva del Yo, y esto implica romper con las concepciones del capitalismo y el patriarcado subsumidas en un solo modelo imagen de sujeto.
Los ejes anteriores también están estrechamente vinculados con el eje Inclusión, porque éste requiere que las y los estudiantes “aprendan a cuestionar las visiones particulares y su relativismo sobre el mundo, así como el pensamiento único universal que parte de una visión eurocéntrica, patriarcal y heterosexual de la realidad, las cuales desconocen la diversidad que compone el mundo” (SEP, 2022, p. 105). Así, se demuestra que la NEM contribuye a que el estudiante cuestione aquellos discursos que hacen posible la violencia. Por ello, el eje articulador Interculturalidad crítica permite el desarrollo de:
Subjetividades sensibles y capaces de indignarse ante la violación de los derechos de las personas, frente a toda forma de violencia y cualquier tipo de discriminación, así como la toma de acciones concretas en contra de cualquier exclusión por motivos de clase, discapacidad, sexo, etnia y género. (SEP, 2022, p. 111)
El desarrollo de una interculturalidad crítica permite la formación de sujetos sensibles a la realidad. De tal suerte que la sensibilidad es una apuesta política que deviene en decolonialidad, puesto que la exigencia de nuevas masculinidades está vinculada con la producción y construcción de sujetos afectivos, amorosos, capaces de sentir con el cuerpo, éste históricamente negado por la razón occidental moderna (Le Bretón, 2021). Así, se puede vislumbrar un escenario de posibilidad transformativa para la producción de masculinidades apegadas a las relaciones con el otro en su diversidad.
El carácter decolonial, el reconocimiento del otro, el desarrollo de subjetividades afectivas, el cuestionamiento de los mandatos de género en la cultura patriarcal, la salud mental, emocional y afectiva, la lectura del mundo y la expresión artística son elementos clave que cada eje articulador contribuye para la generación de diálogos interculturales capaces de romper con la lógica dominante. De esta manera, el plan de estudios 2022 promueve, al menos en teoría, una visión pedagógica diferente que permite la entrada a nuevos discursos revolucionarios.
El eje articulador “igualdad de género” es una apuesta política del actual gobierno mexicano para la erradicar el problema de la violencia ejercida sobre las mujeres. De ahí que la bibliografía básica que se sugiere esté orientada a historizar el papel de las mujeres en términos de construcción de conocimiento, de saberes locales y de otras formas de abordar la realidad, así como el cuestionamiento de la sociedad patriarcal. En la tabla 2 presentamos algunas de las premisas básicas que se pretende ejecutar en el contexto de la Educación Básica en México en materia de igualdad de género.
En la tabla 2 se exponen algunas premisas básicas que permite pensar en la inclusión de temas vinculados con la igualdad de género, lo cual es relevante, sin embargo, exponemos que no es suficiente para vincular temas con masculinidades decoloniales. Lo anterior invita a repensar el ideal hegemónico instalado en el discurso del plan de estudios 2022, dado que en varios momentos agrupan el problema de la masculinidad desde la relación de poder, como si todos los varones masculinos tuvieran la condición de dominadores, explotadores y excluyentes.
Si bien los demás ejes articuladores permiten la entrada a nuevos discursos para producir nuevos sujetos, el eje articulador de igualdad de género, expresa una inclinación marcada hacia la construcción de la masculinidad como un problema a resolver. En casi todas sus premisas está el cuestionamiento del cuerpo masculino como conflicto que habría que señalar, más no como una posibilidad de mirar hacia otras formas de expresión masculina que apoye al discurso del género. De ahí que es importante que el plan de estudios 2022 no caiga en el mismo problema histórico de confrontar al género masculino como el principal problema a resolver, sino mirar otras posibilidades de ser hombre a través de la diversidad.
Lo que propone el plan de estudios 2022 es una luz en el camino que puede contribuir a la construcción de una cultura de paz donde niños y niñas se vean como sujetos históricos, capaces de producir amor y, en consecuencia, a generar masculinidades decoloniales afectivas. Los campos formativos y los ejes articuladores contribuyen a que el estudiante se vea como parte de una comunidad, como parte de un colectivo humano. De esta manera, el diálogo intercultural y las temáticas socioculturales que subyacen a la práctica educativa contribuyen a mirar el mundo como una construcción colectiva.
De lo anterior, el papel del profesorado es fundamental para que las premisas ético-políticas de la NEM se concreten en la institución educativa. Esto implica un esfuerzo colectivo de resignificación cultural, porque, al fin producto de la cultura dominante, son actores de prácticas reproductoras de las que muchas veces no son conscientes y que, nos guste o no, les dan certezas. Además, por años han sido el sostén de su práctica docente, así como de su propio existir en el mundo. Las y los docentes, al igual que toda la comunidad, están dentro de sistemas de creencias que les sostiene como sujetos y que no es fácil romper con ellas porque, de alguna forma, ese rompimiento les genera angustia, en tanto les implica que los fundamentos que les dan sustento se muevan y pierdan piso.
De la misma manera, es importante que se lea el plan de estudios 2022 en clave decolonial, sobre todo en los ejes articuladores que intentan promover una forma diferente de relacionarse con el otro. En específico, el eje de igualdad de género, que parecía el más fuerte en términos del diálogo con la masculinidad, debe repensarse en la práctica del profesorado y todos los espacios de formación y actualización, dado que romper con las masculinidades hegemónicas implica el desarrollo del pensamiento crítico capaz de promover relaciones humanas que vayan más allá de la tradición. En este sentido, la masculinidad decolonial tendrá futuro siempre y cuando el tema de género incluya una visibilización más profunda de sujetos masculinos no hegemónicos que han contribuido a erradicar la violencia en América Latina.
