Introducción

El objetivo 4.7 de Desarrollo Sostenible apuntala que para el año 2030 todo el alumnado deberá adquirir los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, mediante la educación para el desarrollo sostenible, los estilos de vida sostenibles, y la ciudadanía mundial. Este último concepto resulta un concepto emancipatorio que no únicamente se centra en el ámbito de los derechos y obligaciones que tenemos las personas en virtud de nuestra relación vertical y recíproca con el Estado Moderno, sino que nos invita a repensar el concepto de ciudadanía tradicional como una forma ampliada, es decir, como una fórmula que nos permite repensar nuestras obligaciones y responsabilidades frente al mundo natural, seres vivos y no vivos, como frente a las generaciones futuras y el respeto a los derechos de lo no nacidos.

Estos problemas han sido abordados con urgencia desde la agenda internacional, las políticas nacionales y desde las instituciones de educación superior para que la sustentabilidad sea el parámetro que oriente la planificación y la reforma del programa universitario. En consecuencia, la formación universitaria implica no sólo asumir a la sustentabilidad como una mera incorporación a los planes y programas de estudio, sino como una transformación curricular de orden cualitativo el cual incluye una visión del mundo, un proyecto social, así como la enseñanza de actitudes y valores para relacionar el saber o los distintos saberes, con el poder y las identidades (Cabaluz y Ojeda, 2011). ¿Cómo debe reorientarse el saber disciplinario dados los desafíos globales ambientales? ¿Cómo debe conformarse la conciencia social desde la universidad?, ¿Qué tipo de sujetos profesionales deben emerger dados los nuevos derroteros de la sociedad y del planeta?

De esa manera, la educación para la vida sustentable implica no solo informar, sino también formar personas socialmente responsables de sus conductas frente a los efectos que estas tienen sobre el medio ambiente, tanto en el ámbito individual como comunitario. Este trabajo parte de la premisa de que, si las universidades aceptan el imperativo de construir ciudadanía o, más bien, el de formar íntegramente al estudiante para construirse como ciudadano ambiental, de manera individual o colectiva, entonces la ciudadanía ecológica es la posición de transformación política que nos obliga a repensar las concepciones tradicionales sobre la ciudadanía y su papel para el proyecto de la sostenibilidad.

El objetivo de este trabajo consiste en una disertación a nivel teórico sobre las posibilidades de postular un cambio en el paradigma actual de la educación universitaria para hacer frente a los retos asociados a las transformaciones socioambientales a partir de sus diferentes ángulos, uno de los más importantes es el aspecto formativo. Para ello, en la primera parte del texto se inicia con una reflexión asociada al cambio de paradigma de la Educación Ambiental tradicional a la Educación para la Sostenibilidad. En segundo momento, y siguiendo una estrategia metodológica que consiste en ubicar las “lagunas” en la teoría, se busca vincular los conceptos de Educación para la Sostenibilidad y Ciudadanía Ecológica, cuya interrelación no ha sido muy explorada en la literatura, pero con potencial para explorar nuevas sendas sobre los nexos entre la internalización del problema ambiental y el paradigma ecológico de otra universidad posible. Para tal efecto la segunda parte del texto se ocupa de explorar la noción del concepto de Ciudadanía Ecológica y su nueva cosmovisión, mientras que en la tercera sección se destaca que el entrelazamiento de Educación para la Sostenibilidad y la Ciudadanía Ecológica, permite releer el horizonte del nuevo programa universitario de educación ambiental frente a los obstáculos, los dilemas y las oportunidades a los que se enfrenta la universidad para dar respuesta a los retos asociados a la transformación socioambiental. Se concluye que los esfuerzos por construir una Ciudadanía Ecológica deben ser una cuestión de orden moral y de carácter irrenunciable para la Universidad del Siglo XXI.

1. Educación para la Sostenibilidad y sus Principales Enfoques

En este primer apartado se aborda de manera general el panorama al que se enfrenta la educación universitaria frente a los asuntos medioambientales y las posibilidades de postular con urgencia un cambio de paradigma en los aspectos formativos en la educación para la sostenibilidad para el siglo XXI. El objetivo 4.7 de la Agenda común para el Desarrollo Sostenible (ONU, 2024) apuntala que de aquí a 2030 todo el alumnado adquiera los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, mediante la educación para el desarrollo sostenible que contemple a su vez los estilos de vida sostenibles, a la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural.

“Debemos destacar que, en la aplicación de estas nuevas metas, ya no se habla de una educación ambiental, sino de una educación para la sostenibilidad. Esto es importante porque se rebasa la dimensión ambiental y se empuja por una educación más integral que permita a mejoras en la calidad de vida, lo cual implica una relación más equilibrada y justa entre las sociedades humanas, una relación más estrecha entre naturaleza y humanidad, una promoción de una sociedad más incluyente, derecho a la educación entre muchos otros” (Alejandro García, 2022, p, 72).

La relación entre los seres humanos y los ecosistemas se presenta como una relación simbiótica. Es decir, nuestros modelos de producción y de consumo afectan día a día el entorno medioambiental en el que nos desarrollamos, pero de la misma manera los ecosistemas van a determinar nuestros patrones de producción y de consumo, y no sólo eso, sino incluso, nuestras formas de organización política; el desarrollo de pautas culturales, incluso las trayectorias históricas de las civilizaciones. El reconocimiento de la relación simbiótica entre la especie humana y los ecosistemas sería entonces, la piedra angular del cambio en el paradigma de los modelos educativos. De esa manera, la educación para la vida sustentable implica no solo informar, sino también formar personas socialmente responsables de sus conductas frente a los efectos que estas tienen sobre el medio ambiente, tanto en el ámbito individual como comunitario. Lo anterior puede lograrse mediante el aprendizaje de competencias críticas, propias de una ciudadanía responsable y activa con respecto a la naturaleza. Para pensar una posible reforma educativa que atienda estas problemáticas complejas, se podría partir, incluso, por un enfoque radical y democrático del problema de la sostenibilidad.

“Y aunque si bien es cierto, en lo que llevamos de este siglo y la última década del pasado, cobró una especial relevancia el tema medioambiental y la imperiosa necesidad por aminorar los impactos causados por un modelo de desarrollo en la naturaleza, incorporándose con mayor énfasis en el modelo educativo, cierto es también que esto se ha hecho sobre la base de la llamada Educación para el Desarrollo Sostenible, que emerge de un tipo de pensamiento hegemónico y neocolonial, donde se procura una concienciación en la población sobre el cuidado del ambiente, pero sin trastocar las bases ideológicas del modelo de desarrollo que ha propiciado la actual crisis civilizatoria” (Rodríguez y Sánchez, 2020, p, 14).

Por otro lado, a partir del enfoque de la complejidad, los esfuerzos por la educación para la sostenibilidad bien pueden enmarcarse en un posible diálogo intercultural o un diálogo de diversos saberes (Leff y Calero 2005). Se trata entonces, de una educación para una supervivencia de la especie humana, garantizando la viabilidad de los ecosistemas en el que vivimos y nos desarrollamos. Hablamos del desarrollo de una educación enfocada en los valores, deberes y derechos propios de una nueva ciudadanía emergente y respetuosa con la vida y el medio ambiente, capaz de poner en práctica “la defensa de los derechos humanos”, “la igualdad de género”, “la promoción de la cultura de paz”, “la aceptación de la diversidad cultural”, y “la cultura del bienestar sostenible” (UNESCO, 2022). En ese orden de ideas, la educación habrá de reconocer que el problema de la sostenibilidad es intrínsecamente de carácter sistémico (Leff, 2020).

En consecuencia, la educación debe asumir un papel protagonista en el problema del medio ambiente “puesto que no se puede actuar sin haber aprendido antes los conceptos y procedimientos necesarios e interiorizándolos en una dinámica simultánea y recíproca entre teoría y praxis de investigación-educación-acción” (Filho, citado por Fernández, et al, 2021, p. 6). Esto es, el papel de la educación debe ser visto de ahora en adelante como un agente que permita de alguna manera, eslabonar la formación disciplinaria producto de la de la investigación científica con los repertorios de acciones de carácter positivo orientados a la incidencia favorable sobre el medio ambiente.

En este sentido, Lucie Sauvé citada por Rodríguez y Sánchez (2020, p, 25), refiere a que la educación ambiental no tiene en sí misma un carácter meramente temático, puesto esto implicaría reducir la riqueza intrínseca de este enfoque, toda vez que su objetivo esencial consiste en desarrollar un sentimiento de pertenencia con la naturaleza e internalizar en el sujeto social y ecológico que el primer ejercicio de responsabilidad ambiental se lleva a cabo en el primer plano de la cotidianidad.

“Por lo cual, se debe establecer en primer lugar que, el medio ambiente no es un tema, sino una realidad cotidiana y vital; en segundo lugar, la educación ambiental se sitúa en el centro de un proyecto de desarrollo humano. Ella se refiere a una de las tres esferas interrelacionadas de interacciones del desarrollo personal y social, la esfera de relación consigo mismo; la esfera de relación con el otro, que toca a la alteridad humana; y, la esfera de relación con el Oïkos (eco), o sea la casa de vida compartida y en la que existe una forma de alteridad relacionada con la red de otros seres vivos (…). Explorar las relaciones entre identidad, cultura y naturaleza, reconocer los vínculos entre diversidad biológica y diversidad cultural y apreciar esta diversidad”.

1.2 Universidad del Siglo XXI: Cambios a la Estructura Disciplinar y Nuevos Procesos Formativos

El proyecto moderno de la universidad, afianzado a finales del siglo XIX y a principios del siglo XX, se orientó hacia la (hiper) especialización. Es decir, el ethos universitario aceptado en adelante ha legitimado una “visión del saber institucionalizado en centros de educación superior como fundamentalmente disciplinar y con vocación predominantemente autorreferencial de su producción intelectual” cultivada en las diferentes facultades, incluso dentro de un mismo campus (Fernández, et al, 2021, p. 4)”. Esto trajo consigo una práctica investigativa descontextualizada de las tensiones y necesidades sociales y hasta cierto punto

desinteresada de la incorporación de las preocupaciones cotidianas en los procesos de toma de decisiones sobre qué conocer, por qué y para qué conocer lo que se conoce. Por otro lado, aunque las universidades son concebidas como un lugar privilegiado de discusión crítica y libre para la generación de conocimientos que habrán de redundar en el bien de las sociedades, “la relación tradicional entre la enseñanza universitaria y la investigación se ha visto sometida a presiones” en las últimas décadas al seguir una tendencia hacia la globalización (González Ferreras y Wagenaar citado por Fernández, 2023, p. 8).

Esta coyuntura de reconsideración tanto ontológica como funcional de la identidad y posición de las universidades no está resultando fácil al momento de encarar la reforma del programa universitario, en cuanto a que se espera de dicha institución algo más que la mera transmisión de una información que habilita y capacita en el solo campo teórico y especulativo, a través de circuitos que además han sido tradicionalmente elitistas.

Por otro lado, el énfasis en la educación universitaria para la vida sustentable nos conduce ineludiblemente a replantear los procesos de generación de conocimientos vigente y a la reorientación del modelo universitario de carácter tradicionalmente elitista a un modelo más democrático, proceso que dio inició durante la segunda mitad del siglo pasado. Esta discusión, por añadidura, nos lleva a la necesidad de replantear la generación y transmisión de recursos cognitivos para cumplir los objetivos de la sostenibilidad, en donde la gestión y la difusión de conocimiento socialmente útiles ha pasado de ser monopolio exclusivo de las instituciones de educación superior y se ha vuelto de dominio público, incluso, “hasta llegar a la saturación de la capacidad de análisis y discernimiento de sus receptores y usuarios” (Wolton, citado por Fernández, et al, 2021, p. 7).

Por lo que toca a la necesidad de la incorporación de nuevos procesos formativos orientados hacia la sostenibilidad, esta estrategia no debe desembocar, necesariamente, en una mera introducción de dichos contenidos al currículo universitario, sino que en realidad estos procesos atraviesan el espíritu y la misión de la universidad, cuestionando su estructura vigente y su cuerpo institucionalizado. Es decir, a las Instituciones de Educación Superior se les exige que doten a las personas del espíritu crítico y de conciencia ética (Bolívar, 2005), al tiempo que la institución universitaria sea capaz de formarlas en la producción y gestión del conocimiento disciplinar (Ruíz-Corbella, 2016).

Estos aspectos resultan cruciales en nuestra época actual y han de ser confrontados con una seria reflexión acerca de la misión de la universidad para el siglo XXI, la que se encuentra frene a una encrucijada, debido a que por un lado, la Universidad tiene la responsabilidad de estimular el pensamiento crítico-reflexivo y la conciencia ética, mientras simultáneamente, “mediante dispositivos institucionales, lo homogeneiza a través de la formación en las competencias requeridas para su incorporación en el ámbito laboral como requisito de los perfiles formativos” de una universidad que debe responder a las demandas del mercado (Fernández, et al, 2021, p. 7).

Atendiendo a lo anterior, el proyecto de reforma universitaria debe advertir que la formación para una ciudadanía ambientalmente comprometida se debe de planificar, desde luego, desde los primeros años de vida y formación de los estudiantes. Por eso es pertinente que en las universidades se comience a encaminar el debate y la reflexión acerca de la necesidad urgente de una reforma educativa de carácter integral, que promueva la formación temprana para la sostenibilidad. A fuerza de ser sinceros, los vicios personales y formativos de cada persona, se encuentran presentes en todas las etapas de la vida, incluyendo los modelos de relación con el mundo físico y el mundo natural, así como la estructura mental de deseos de valores que se van gestando desde edad muy temprana, como los hábitos de consumo desmedido que perjudican a la naturaleza.

1.3 El Programa de Educación para la Sostenibilidad y el Debate en la Agenda Internacional

El debate respecto al problema medioambiental y las posibilidades de encaminar el programa de educación ambiental en las Instituciones de educación superior se han materializado en la agenda internacional. La Cumbre de Estocolmo en 1972 (ONU, 1972, p. 4) fue el primer encuentro que asumió la problemática ambiental como un debate que requería de acuerdos y discusiones a nivel global: se incorporaba ya una “indispensable labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos y que preste la debida atención al sector de población menos privilegiado”. Tres años después, en la Carta de Belgrado (1975, p. 3), se menciona concretamente la importancia de la educación superior para la toma de “conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente”, incluyendo a todo el espectro de la educación formal e informal, y haciendo referencia explícita a la educación superior. En 1974 en la Declaración de Cocoyoc se abogaba por la conciencia e intervención participativa de la educación en el proceso de “controlar la economía y establecer una forma de vida propia” y por la utilización de los recursos naturales y técnicos en aras del beneficio social; y se planteaba la necesidad de analizar “el grado en que ello sea compatible con los patrones de enseñanza en vigor” y con las reformas epistemológicas y científicas que venían estructurando el pensamiento del ecodesarrollo (PNUMA, 1974, p. 10)[1].

Después de las reuniones de Estocolmo, Belgrado y Cocoyoc, pudimos asistir a un proceso de tecnificación o juridificación de la educación medioambiental, debido a que a partir de ese momento y en adelante, son “más de treinta declaraciones, cartas o iniciativas internacionales que han sido aprobadas, difundidas y firmadas por más de 1 400 universidades en los últimos treinta años” (Alba, 2017, p. 22). Dichas directrices han sido asimiladas de diferente manera por las universidades y han venido operando en forma de iniciativas propias o a través de consorcios. Sin embargo, una crítica consistente a este tipo de estructuras es que no necesariamente se plantean en un marco de planeación o transformación institucional de largo aliento, sino que más bien, condicionan o, simplemente, “decoran” o “embellecen” proyectos de reforma universitaria. Estas iniciativas pueden versar, desde proyectos de carácter estético o de “verdeo educacional”, pasando por otro tipo de propuestas inacabadas o perfectibles; que van desde la creación de campus verdes; la adecuación del currículo universitarios; o hasta iniciativas más audaces de reestructuración de los centros disciplinares y de investigación universitarios. No obstante, en la mayoría de los casos, la eficacia de estas iniciativas puede verse limitada al verse cooptadas por las directrices de gobiernos neoliberales y del mundo corporativo. Esto último puede apreciarse en la construcción de los rankings ambientales universitarios que ponen a competir a las instituciones para maximizar el desempeño de sus “indicadores verdes” (Le Grange, 2020).

Finalmente, si el proyecto actual de la universidad acepta el imperativo de construir ciudadanía o, más bien, el de formar íntegramente al estudiante para construirse como ciudadano ambiental, sea de manera individual o colectiva, entonces la ciudadanía ecológica es la posición de transformación política que “nos obliga a repensar las concepciones tradicionales sobre la ciudadanía” (Dobson, 2010). El siguiente apartado busca justamente destacar la importancia de la emergencia concepto de ciudadanía ecológica y su nueva cosmovisión, para que posteriormente, en el tercer apartado, dejar las condiciones para examinar el entrelazamiento entre la educación para la sostenibilidad y la Ciudadanía Ecológica; bajo la argumentación que esta decisión permite releer el horizonte del nuevo programa universitario de educación ambiental frente a los obstáculos, los dilemas y las oportunidades a los que se enfrenta la universidad para dar respuesta al problema del medio ambiente.

2. La Emergencia de la Ciudadanía Ecológica y sus Elementos de Democracia Cosmopolita

El concepto de ciudadanía como vínculo entre un individuo y una comunidad política se remonta a las ciudades-estado griegas. Desde la visión aristotélica, la ciudadanía constituye el reconocimiento de una condición de individuo libre e igual a otros y miembro de una sociedad libre, participa directamente en el gobierno y en las decisiones de la ciudad. El fin de las ciudades-estado, el ascenso de los imperios romano y helenístico, así como del cristianismo reorientaron la idea de ciudadanía; sin embargo, el punto de inflexión más importante de su noción sucede a partir de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano el 26 de agosto de 1789, al reconocer una serie de derechos naturales, inalienables y sagrados del Hombre, que le otorgaron la condición de sujeto político que goza de derechos tales como la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresión.

El concepto de ciudadanía se vuelve a discutir y analizar a mediados del siglo XX cuando Thomas Marshall publica, durante la posguerra, su obra Ciudadanía y clase social. Si bien desde una visión anglosajona, Marshall propone un análisis evolutivo de la categoría, y establece que, a lo largo del tiempo, la ciudadanía y la adquisición de derechos políticos se desarrolló en tres fases; de esta forma Marshall divide la noción de ciudadanía entre tres elementos: civil, política y social (ver tabla 1).

Tabla 1.
Clasificación de derechos ciudadanos según Marshall

Fuente: Marshall y Bottomore, 1991, pp. 22 y 23.

Derecho	Civil	Política	Social
Definición	Es el derecho a defender y hacer valer el conjunto de los derechos de una persona en igualdad con los demás, mediante los debidos procedimientos legales	Es el derecho a participar en el ejercicio del poder político como miembro de un cuerpo investido de autoridad política, o como elector de sus miembros	Abarca todo el espectro, desde el derecho a la seguridad y a un mínimo bienestar económico al de compartir plenamente la herencia social y vivir la vida de un ser civilizado conforme a los estándares predominantes en la sociedad
Derechos	Se compone de los derechos necesarios para la libertad individual: libertad de la persona, de expresión, de pensamiento y religión, derecho a la propiedad y a establecer contratos válidos y derecho a la justicia	Las instituciones correspondientes son el parlamento y las juntas del gobierno local: derecho al sufragio	Las instituciones directamente relacionadas son el sistema educativo y los servicios sociales
Periodos formativos	S. XVIII. Fueron establecidos casi en su forma moderna antes de que se aprobara en 1832 la primera Reform Act.	S. XIX. Su extensión constituyó uno de los aspectos sobresalientes del siglo XIX, aunque el principio de la ciudadanía política universal no se reconoció hasta 1918	S. XX. Disminuyeron hasta casi desaparecer en el siglo XVIII y principios del XIX, pero, con el desarrollo de la educación elemental pública, comenzó su resurgimiento

Marshall entiende ciudadanía como “aquel estatus que se concede a los miembros de pleno derecho de una comunidad. Sus beneficiarios son iguales en cuanto a los derechos y obligaciones que implica. Aunque no existe un principio universal que determine cuáles son los derechos y obligaciones, las sociedades donde la ciudadanía es una institución en desarrollo crean la imagen de una ciudadanía ideal que sirve para calcular el éxito y es objeto de las aspiraciones” (1991, p. 37). A partir de su interesante propuesta, el concepto de ciudadanía adquirió notoriedad como categoría fundamental en los estudios de democracia, por lo tanto, su análisis es un referente central si queremos estudiar diversos cambios y funciones de la ciudadanía en los tiempos actuales.

Desde una perspectiva tradicional la idea de ciudadanía se concibe como una “condición que se otorga a una persona por ser miembro de un país, lo cual le impone derechos políticos y sociales sustentados en el principio constitucional de igualdad” (DRAE, 2024). Bajo esta noción “el concepto actual de ciudadanía está ligado a la constitución del Estado moderno, es decir, a la comunidad política organizada que emana de la Modernidad. El Estado vincula ciudadanía con nacionalidad y convierte a sus miembros en sujetos políticos” (Buenrostro, 2012, p. 69); no obstante; en años recientes, se ha planteado la necesidad de la expansión de una ciudadanía plena como el componente esencial de una democracia sostenible (Buenrostro, 2012, p. 73).

También, el concepto de ciudadanía se relaciona con los llamados derechos de primera, segunda y tercera generación. Los derechos de primera generación se integran por los derechos civiles y políticos. “Son los más antiguos en su desarrollo normativo. Son los derechos que corresponden al individuo frente al Estado o frente a cualquier autoridad” (Aguilar, s/f, p. 92). Los derechos de segunda generación son aquellos conocidos como derechos sociales, económicos y culturales. Básicamente se distinguen por su “contenido social para procurar las mejores condiciones de vida” (Aguilar, s/f, p. 92). Por último, se encuentran los derechos de tercera generación, cuya base esencial son los derechos de solidaridad y el derecho de los pueblos, de los cuales se comprenden fundamentalmente por tres tipos de derechos: al desarrollo sostenible, a la paz y a un medio ambiente sano. Su aparición se da en el marco de una serie de desafíos y obstáculos que pueden evitar la realización de los derechos de primera y segunda generación; por ello, se considera un derecho colectivo de índole internacional que requiere de colaboración internacional.

Por lo anterior, la clasificación de ciudadanía hecha por Marshall, tanto aquella noción vinculada con la constitución del Estado moderno es una noción rebasada por los problemas medioambientales y todas las consecuencias que conlleva, por lo que reflexionar sobre la ciudadanía más allá de estas propuestas es relevante. De ahí que aparezca la propuesta de ciudadanía ecológica, como contestación a la no sostenibilidad del modelo socio económico imperante (Vives, 2013, p. 84) y a la falta de respuesta de los conceptos tradicionales de ciudadanía. Valencia (2003, p. 82) advierte dos momentos que registra la teoría política en el análisis del concepto de ciudadanía y su relación con el medio ambiente. Una primera ola que cubre la década de 1980 a 1990, y una segunda ola que inicia a mitad de la década de 1990 hasta la actualidad. Esta última “centrada en la relación del ecologismo con los temas y conceptos de la teoría política como democracia, justicia y ciudadanía” (Valencia, 2003, p. 82).

La y el ciudadano es adjetivado de diversas maneras al relacionarse con el problema de la sostenibilidad: ciudadana/ciudadano Kioto, ciudadana/ciudadano sostenible, ciudadana/ciudadano planetario, ciudadana/ciudadano verde, pero vinculados al concepto de ciudadana/ciudadano ecológico. Para comprender esta propuesta de ciudadanía es importante precisar lo que se entiende por sostenibilidad, lo cual se retoma de Vives, quien la entiende como un proceso social orientado políticamente, en virtud de “la complejidad del sistema social y la subsiguiente complejidad de su relación con el sistema natural (Vives, 2013, p. 84). Bajo esta premisa, la ciudadanía del futuro se definirá en función de los problemas que tenga que resolver en el triple juego de los poderes político, económico y social. La configuración de la ciudadanía y del ciudadano del futuro también pasará por los mecanismos que establezca para resolver esos problemas y en última instancia de cómo los resuelva. En la sociedad occidental en la que prevalece la ciudadanía moderna, se establece una dicotomía básica entre el espacio público y el espacio privado, que implican dos planos de actividad claramente diferenciados y a la vez contrapuestos (Vives, 2013, p. 85).

Por su parte, Dobson distingue entre ciudadanía ambiental y ecológica. La primera, de acuerdo con su argumento “se ocupa del asunto en términos de derechos ambientales…se refiere a los intentos de extender el discurso y la práctica de la exigencia de derechos al contexto ambiental” (2005, p. 48). La segunda, “se centra en el origen en lugar de en la naturaleza del deber para determinar cuáles son las virtudes de la ciudadanía; opera con el lenguaje de la virtud; y es explícitamente no-territorial” (Dobson, 2005, p. 48). Así, la ciudadanía ecológica complementa a la ciudadanía ambiental en tanto que ambas tienen el propósito de transitar hacia una sociedad sostenible; a su vez, la ciudadanía ecológica es una oportunidad para redefinir y ampliar la idea de ciudadanía tradicional.

Tabla 2.
Diferencias entre ciudadanía tradicional y ecológica

Fuente: (Vives, 2013, p. 87).

Ciudadanía Tradicional	Ciudadanía Ecológica
La ciudadanía es solo una cuestión pública, en ese sentido, lo público y lo privado son espacios que se contraponen	Incorpora la esfera de lo privado en el ámbito de lo público, pues sus actos privados tienen consecuencias directas en el dominio público
Su espacio político se constriñe a su Estado o territorio	Su actuación como ciudadana/ciudadano afecta más o menos directa a otros territorios y naciones, ya que las consecuencias de sus acciones son globales
No considera claramente como responsabilidad suya actuar para minimizar el impacto ecológico	Es su responsabilidad minimizar el impacto ecológico negativo que sus acciones tienen sobre los demás

Como se advierte en la tabla 2, hay tres diferencias importantes entre la ciudadanía tradicional y la ecológica: esfera, espacio y responsabilidad. De esta forma, la ciudadanía ecológica tiene deberes en la esfera pública y privada. Su ámbito de actuación está más allá de un espacio geográfico determinado como al que se vincula el ciudadano tradicional; es decir, del estado-nación, puesto que su espacio no está dado por las fronteras que los estados-nación establecen, “más bien es producido por las relaciones materiales y metabólicas entre personas individuales y su medio ambiente” (Dobson, 2005, p. 52). En lo referente a su responsabilidad, si se busca reducir el impacto ecológico negativo, por lo tanto, la responsabilidad de la ciudadanía ecológica es asegurar la sostenibilidad. Se trata por lo tanto de una ciudadanía activa, participativa y responsable con la naturaleza.

De acuerdo con Vives (2013) la ciudadanía ecológica contempla cinco elementos que son simultáneos: 1) extender la comunidad moral más allá de los humanos o dicho de otro modo ampliar los espacios éticos actuales a la Naturaleza en su conjunto; 2) asumir responsabilidades para con los seres de los que no podemos esperar reciprocidad ya sea por motivos biológicos o sociales; 3) reconfigurar el espacio de la ciudadanía a partir del marco de la biosfera, es decir adaptar la vida humana a la biosfera y no pretender adaptar la Naturaleza a la vida humana; 4) tener en cuenta la repercusiones, consecuencias y subconsecuencias de la tecnología y de nuestras acciones sobre las generaciones venideras y 5) rechazar la concepción puramente instrumental de la Naturaleza, abandonando el rancio antropocentrismo en el que estamos instalados (p. 86). Como se observa en la ciudadanía ecológica están implicados valores éticos, como la responsabilidad, la reciprocidad y la sustentabilidad en sí misma.

En lo concerniente al principio de responsabilidad “se considera la base del concepto de ciudadanía ecológica que incluye los principios de precaución, solidaridad, autocontención y responsabilidad de una ciudadanía global con una visión prospectiva” (Otero y Pratt, 2024, p. 302). El principio, por lo tanto, engloba otros más que le dan sentido a un cambio real y contundente en la relación de la sociedad con la naturaleza. Enseguida, el cambio exige un nuevo vínculo de la ciudadanía con el medio ambiente a través de la reciprocidad “dentro de una epistemología relacional; esto es, visión integradora que abarca los enfoques sociales, políticos, éticos y epistemológicos considerando como una unidad la naturaleza (Otero y Pratt, 2024, p. 295). Por último, la sustentabilidad, es un principio estratégico, en el que la ciudadanía reconoce la necesidad de “disminuir el consumo de recursos a través de menos demanda de bienes por la vía de la virtud ciudadana de la autocontención” (Lecaros, 2013, p. 184). Bajo esta premisa es posible apreciar los elementos que circunscriben a una democracia cosmopolita, sin una distinción clara entre lo público y lo privado, así como la superación del enfoque territorial ligado a la ciudadanía tradicional y a un espacio político definido, en tanto que los asuntos ambientales son globales, más de la nacionalidad de la ciudadana y del ciudadano.

3. El Ciudadano Ecológico y Transformación Socio Ambiental: El Paradigma de otra Universidad Posible

En este último apartado destacamos que el entrelazamiento de la Educación para la Sostenibilidad y la Ciudadanía Ecológica, permiten releer el horizonte del nuevo programa universitario de educación ambiental frente a los obstáculos, los dilemas y las oportunidades a los que se enfrenta la universidad para dar respuesta al problema del medio ambiente y se busca responder a las preguntas orientadoras del trabajo planteadas en la introducción. Por lo que toca a ¿Cómo debe reorientarse el saber disciplinario dados los desafíos globales ambientales?, tenemos que la discusión sobre la búsqueda de un paradigma ecológico de otra universidad posible nos remite, primero que nada, a la cuestión de la disputa por el sentido de la sostenibilidad, la cual se ha articulado en torno a la noción de desarrollo sostenible, éste último, consolidado como un concepto hegemónico. De hecho, “hoy en día la importancia del discurso y la práctica de la sostenibilidad, en sus muy diversas, y a veces ambiguas y contradictorias formas de entenderla, está fuera de toda duda teórica y programática” (Fernández, et al, 2021, p. 26). De acuerdo con este autor, la desaparición de las nociones originales del ecodesarrollo de los años setenta en el lenguaje y en el andamiaje del nuevo orden económico mundial, se llevó a cabo, gracias a la intervención de la alta diplomacia estadounidense en los años ochenta, que llevó a cabo acciones para que el concepto del “ecodesarrollo” desapareciera definitivamente de todas las cumbres y reunión internacionales sobre medio ambiente y educación auspiciadas por el NOEI (Nuevo orden económico internacional); y para que fuera sustituido por el concepto de “Desarrollo Sostenible”. Desde la Cumbre de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo de 1992, hasta la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, la reconversión retórica, ideológica y funcional a la nueva globalización neoliberal, fue desplazando los significados originarios de la sostenibilidad, al tiempo que la educación ambiental crítica se ha visto reorientada, por no decir cooptada, por la “economía verde”, “las tecnologías limpias”, y situándose de esa manera, en el campo hegemónico del desarrollo sostenible.

Algunos autores como Leff (2005, 2020), proponen recuperar de alguna manera los principios del ecologismo de vieja cuña como una alternativa, para que de manera sutil y de forma gradual, la ecología se convierta en el centro de gravedad tanto de las disciplinas duras, como de las ciencias sociales, y de las expresiones del humanismo. La ecología podría ser el centro de gravitación de esta comunidad de saberes que pudieran encontrar puntos de encuentro de forma trans e interdisciplinar, facilitando los contactos necesarios, aunque inestables, pero que de manera incremental podrían orientar el nuevo programa universitario hacia la anhelada sustentabilidad. ¿Cómo debe conformarse la conciencia social desde la universidad? En principio, es preciso mirar el contexto que rodea al proyecto de reforma universitaria en el país. En México, un aspecto positivo que se debe resaltar en materia formal es la recién aprobada Ley General de Educación Superior (DOF, 20 de abril 2021), cuya aplicación corresponde, además de las autoridades educativas de la federación, estados y municipios, a las autoridades de las instituciones de educación superior. Al respecto, el artículo 7 de la mencionada ley, en su fracción VII, establece que la educación superior debe fomentar el desarrollo humano integral del estudiantado en la construcción de saberes, basado en: “El respeto y cuidado del medio ambiente, con la constante orientación hacia la sostenibilidad, con el fin de comprender y asimilar la interrelación de la naturaleza con los temas sociales y económicos, para garantizar su preservación y promover estilos de vida sustentables”. A su vez, el artículo 8 menciona que la educación superior se orientará conforme a los criterios siguientes: “XII. El respeto, cuidado y preservación del medio ambiente y la biodiversidad”. Y más adelante enfatiza en el artículo 9 que los fines de la educación superior son, entre otros: coadyuvar, a través de la generación, transmisión, aplicación y difusión del conocimiento, …, al cuidado y sustentabilidad del medio ambiente.

De ello se desprende entonces, que las universidades tienen el compromiso formal para incorporar en su legislación y en sus reglamentos una educación ecológica. Desde una perspectiva metodológica, es importante incorporar la dimensión ecológica como eje transversal en las instituciones de educación superior para la formación integral del estudiantado universitario en términos de conocimiento, sensibilización, actitudes, percepciones y comportamiento ecológico. Y, por lo tanto, asumir un compromiso ecológico integral al incluir los temas que le competen en: docencia, investigación, cultura, difusión, políticas institucionales, gestión ambiental, participación para formar una conciencia social en la ciudadana y en el ciudadano ecológico, de tal forma que sea “capaz de interpretar y saber lo que la naturaleza necesita, o le favorece o perjudica” (Vives, 2013, p. 88), a través de la concientización, compromiso y acción solidaria orientada hacia la sostenibilidad, la corresponsabilidad, la participación activa que nos conduzca a un desarrollo humano sostenible. En ese sentido, la Ley General de Educación Superior es una importante iniciativa en México, para generar concientización ambiental y social desde la universidad, en tanto que alientan a que las universidades integren planes y programas que fomenten la sostenibilidad y la conciencia social en el profesorado, estudiantado y en general en toda la comunidad universitaria.

La formación de conciencia ambiental implica adquirir conocimientos sobre un nuevo paradigma de vínculo y de relaciones del estudiantado con el medio ambiente. Si bien estrategias tales como la renovación curricular, proyectos ecológicos, uso de la tecnología son importantes para conducir hacia la problematización ambiental y el debate, la formación de ciudadanía ecológica debe considerarse a partir de un modelo transdisciplinario presente en cada uno de los espacios del contexto educacional que sensibilice al estudiantado a partir de la interiorización de principios como la responsabilidad, reciprocidad y sustentabilidad que transite en la propia educación superior hacia una ciudadana/ciudadano ecológico. El saber ambiental (Left, 2002), que exige un cambio de actitud personal hacia una racionalidad ambiental distinta a los modelos propuestos por la modernidad, es parte de un proceso formativo de la educación que permita “comprender y descentralizar la hegemonía ideológica de que el ser humano es “lo final” de una evolución biológica y social” (Bonatti y Mejía, 2019, p. 149).

Frente a la última pregunta planteada al inicio, ¿Qué tipo de sujetos profesionales deben emerger dados los nuevos derroteros de la sociedad y del planeta? El desafío que tienen las instituciones de educación superior para formar ciudadanía ecológica es mayúsculo, si se parte de la idea de que política y sociológicamente no existe como tal. Bajo esta perspectiva, el desafío está en integrar en su desarrollo nuevas cosmovisiones que permitan al educando profesional “optar por hacer sacrificios y renunciar a ciertas comodidades en favor del medio ambiente y la sostenibilidad” (Vives, 2013, p. 87), con la aparición no solo de una nueva conciencia ecológica, sino, además, que conlleve hacia una sociedad sostenible.

A partir de esa idea ¿cómo desactivar el consumismo imperante?, ¿cómo frenar la violencia que se ejerce contra la naturaleza? “la ciudadana y el ciudadano ecológico tendrá que revisar, adaptar y reconducir constantemente sus actitudes” en aras de transitar hacia proyectos de sostenibilidad, al mismo tiempo, “para que el ciudadano ecológico pueda erigirse en juez y a la vez garante de la sostenibilidad debe dar prioridad al derecho a saber lo que se consume, lo que se destruye” (Vives, 2013, p. 89). Asimismo, las instituciones de educación superior deben ocuparse para que, en la formación del estudiantado, como ciudadanía ecológica, cultive virtudes de justicia, cuidado y compasión, como lo propone Dobson (2005), las cuales también son virtudes ciudadanas, que, ante los desafíos medioambientales, les permitan estar a la altura de los tiempos.

Así se parte de la idea de que el pensamiento y acción ecológica y sustentable no es exclusivo de profesiones emergentes asociados a ello, sino que, dados los desafíos ambientales contemporáneos, los sujetos profesionales, independientemente de la disciplina de su formación, deben contar con sólidas bases de ciudadanía ecológica, de tal forma que haya una participación activa, una capacidad de innovación y comportamiento ético-ecológico que conduzca a una gestión responsable de los recursos naturales y a un desarrollo sostenible. La sólida formación como ciudadana/ciudadano ecológico debe permitir que los sujetos profesionales adquieran conciencia ecológica con el potencial para impulsar una democracia cosmopolita que influya de manera positiva en las personas profesionales en virtud de su responsabilidad con el planeta.

Conclusiones

Los desafíos ambientales han conducido a que organismos internacionales y gobiernos hayan realizado cambios importantes en la legislación educativa, las instituciones de educación superior no han sido la excepción. En dicha normativa se establece que el proceso enseñanza-aprendizaje del estudiantado debe incluir una formación ecológica centrado en el cuidado del medio ambiente. La educación superior es un espacio ampliamente relevante que posibilita una formación, no solo profesional, sino, además, una formación ecológica, lo cual va más allá de una renovación curricular, pues exige una revisión amplia del modelo universitario imperante, para que emerja además de una sociedad profesionalizada, una ciudadanía ecológica. El ethos universitario que persiste en la estructura de formación del estudiantado

superior debe modificarse o, en su defecto ampliarse, ya que debe contemplar la interiorización de virtudes indispensables para ser, a la vez, que un sujeto profesional, una ciudadana/ciudadano ecológico: principio de responsabilidad, reciprocidad y sustentabilidad.

La ciudadanía ecológica es valiosa porque a través de su formación en la educación ambiental, es un concepto a través del cual podemos llegar a una comprensión de nuestra humanidad constituida de manera importante por el medio ambiente. El concepto de ciudadanía ecológica puede ayudarnos a reconocer el vínculo entre los sujetos sociales y la naturaleza. Es decir, el ejercicio de la ciudadanía ecológica va más allá de la responsabilidad vertical que tiene la persona frente al Estado moderno y que opera bajo una relación recíproca entre derechos y obligaciones, porque más bien apunta a la extensión de estas responsabilidades hacia la protección del medio ambiente, en una relación de tipo horizontal, que no incumbe únicamente derechos y obligaciones frente al Estado, sino hacia una constelación más amplia, es decir, respecto al el resto de los seres vivos y no vivos que componen los ecosistemas naturales para la vida.

De esa manera, el ejercicio de la ciudadanía ecológica es un concepto que puede implementarse para traer preocupaciones e intereses ambientales al centro de la discusión del programa de reforma universitaria, como garantía de los intereses ambientales. De esta manera, la educación para la ciudadanía ecológica nos permitiría instrumentar el programa universitario para la sostenibilidad, en donde el eje y centro de gravedad de las diversas disciplinas es una explicación de la humanidad, una condición que disuelve la distinción entre intereses humanos individualizados y los intereses ambientales, reconociendo nuestra relación con el medio ambiente como esencial para nuestro sentido de pertenencia a la especie humana.

Tras examinar en este trabajo con detenimiento el horizonte de la ciudadanía ecológica y sus vínculos inherentes con la educación para la sostenibilidad, nos encontramos con un concepto que habla de construcciones sociales y de identidad colectiva. Un concepto profundamente preocupado por el carácter relacional, no sólo frente a nuestros compatriotas, sino frente al resto de la humanidad y frente al resto de los seres vivos, humanos y no humanos, de ahí su carácter cosmopolita y su compromiso con la gobernanza ambiental global. Como resultado, la ciudadanía ecológica es un concepto a través del cual podemos reconocer nuestra propia humanidad como constituida no sólo en relación con nosotros mismos y los demás, sino también en relación con nuestras identidades medioambientales y el cambio, la evolución y las transformaciones socioambientales que enfrentamos ahora y enfrentaremos en el futuro. Finalmente, el estudio de la ciudadanía ecológica extiende la comprensión de nuestros impactos y deberes ambientales, y nos permite replantear nuestra relación con el medio ambiente. Lo que amplía nuestra comprensión de nuestra propia humanidad. Es por eso, que los esfuerzos por construir una Ciudadanía Ecológica deben ser una cuestión de orden moral e irrenunciable para la universidad del siglo XXI.

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Notas

Notas de autor

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