Aquisição da escrita: análise de textos infantis pela via do interacionismo1

Acquisition of writing: analysis of children's texts through Interactionism

Magda Eacemberg Pereira Lima Carvalho magdapcarvalho@hotmail.com

Universidade Católica de Pernambuco, Brasil

Isabela Barbosa do Rego Barros ibelabarros@gmail.com

Universidade Católica de Pernambuco, Brasil

Entendendo a Linguística como um lugar “onde o que não se sabe sobre a linguagem é reconhecido e produz questões” (LEMOS, 1998, p. 8), este estudo tem como objetivo analisar quatro produções escritas por crianças em diferentes momentos do processo de aquisição da escrita.

Convém realçar que, os textos que constituem o corpus deste trabalho são produções de domínio público, disponíveis na internet. Diante disso, ressaltamos que o fato de desconhecermos os sujeitos, bem como as condições de produção em que os textos foram escritos, não será possível uma análise mais aprofundada, visto que a ausência dessas informações limita a compreensão dos movimentos discursivos feitos pelas crianças.

Apesar disso, nosso objetivo é analisar essas produções a partir das discussões de autores filiados ao interacionismo em aquisição, o que nos faz assumir a proposta de que a criança quando colocada em contato com textos escreve a partir de uma cadeia de significantes. É importante dizer que não é nossa pretensão nos aproximarmos de teorias filiadas à filosofia clássica, como o construtivismo, por exemplo, que compreende o processo de alfabetização como algo que se constrói progressivamente numa correspondência grafofônica, uma vez que essa perspectiva teórica, assim como outras que têm como base a filosofia clássica, não explica como produções insólitas emergem na escrita da criança.

Nessa perspectiva, compreendemos que se faz necessário apresentar algumas breves considerações sobre a linha de pesquisa que assumimos.

A perspectiva teórica postulada pela brasileira Cláudia de Lemos, no campo da aquisição de linguagem, embora tenha como princípio a investigação da trajetória linguística da criança, também oferece subsídios para o estudo da aquisição da escrita.

Diante disso, assumimos a proposta de que “a imersão em textos promove ou é determinante do processo de aquisição da escrita” (BORGES, 2006, p. 149), o que implica a suposição de um sujeito alienado ao discurso do outro (semelhante) e do Outro (tesouro de significantes), “que condiciona a aquisição da linguagem” (BORGES, 2010, p. 104).

Nessa perspectiva, o outro é tomado como representante do funcionamento da língua constituída, cujo papel seria, conforme Lemos (1998, p. 17), “o de intérprete. [...] que se oferece ao mesmo tempo como semelhante e como diferente”, em razão de que ler para a criança, interrogá-la sobre o sentido do que “escreveu” e escrever para que ela leia são situações que contribuem para a inserção da criança no movimento linguístico- discursivo da escrita.

Nessa linha, Borges (2006) observa que quando colocada em situações de leitura e escrita que não priorizam a correspondência entre grafemas e fonemas, a criança escreve a partir de uma cadeia de significantes, que indica, de acordo com citação de Lemos apresentada por Borges (idem, p. 158), “que o processo de aquisição da escrita não se dá como um voo cego, mas guiado pelas possibilidades da criança de se identificar nas posições abertas pelos discursos do outro”.

Daí a importância de compreender que o termo “interacionismo”, nessa perspectiva, trata da relação sujeito-língua, diferente da concepção adotada pelo Construtivismo e pelo Sociointeracionismo, em que a primeira (Construtivismo) emprega o termo interacionismo para explicar o desenvolvimento da linguagem da criança pela interação com o ambiente e a segunda (Sociointeracionismo) para explicar o desenvolvimento da linguagem por meio do diálogo adulto-criança.

No texto Das vicissitudes da fala da criança e de sua investigação (2002) , Lemos afirma que a criança é capturada “por um funcionamento linguístico discursivo que não só a significa como lhe permite significar outra coisa para além do que ela significou” (LEMOS, 2002, p. 55). Nessa perspectiva, a autora apresenta uma proposição que integra concepções do outro e da relação do sujeito com a língua, assim como do próprio sujeito. Essa proposta consiste na possibilidade de mudança de posição em uma estrutura cujos polos são “o outro, a língua e o próprio sujeito” (LEMOS, 2000, p. 60). Com isso, Lemos envolve a noção de língua como sistema, o que a faz recorrer à linguística estruturalista, sobretudo Saussure e Jakobson.

Segundo a autora (2002, p. 54), a presença das formulações saussurianas em sua proposta demanda a articulação de “um sujeito [...] compatível com a concepção de língua na teorização da Linguística”, trata-se de um sujeito que existe enquanto efeito de linguagem e cuja constituição se faz em sua relação com o outro-falante por meio da linguagem. Nessa ordem, o sujeito é então entendido como “capturado” pela linguagem e submetido ao seu funcionamento.

Observaremos, na seção a seguir, como o fenômeno da captura do sujeito pela linguagem ocorre nos textos que compõem nosso corpus de análise.

Partindo da afirmação de Borges (2010) de que a escrita “com letras, sinais gráficos convencionais, e não com rabiscos, já é efeito do outro-discurso (escrito)” (BORGES, 2010, p. 106) sobre a escrita da criança, apresentaremos a seguir um conjunto de quatro textos escritos por diferentes crianças em diferentes momentos do percurso de aquisição da linguagem escrita, mas que reverberam o efeito do outro (semelhante) e do Outro (tesouro de significantes) na captura da criança pela linguagem. Vejamos:

É possível observar nessas produções o que Borges (2010) coloca como efeito do outro-discurso escrito, isso porque esses textos revelam uma escrita endereçada, em que suas autoras deixam claro, logo no vocativo, os destinatários de seus textos. Esse fenômeno nos remete à explicação de Bosco (2009, p. 87) de que “um texto (oral ou escrito), seja ele de qualquer natureza ou extensão, ‘é sempre um texto para alguém, de alguém’”.

Nesse sentido, pode-se compreender que o contato com os textos escritos fornecidos pelo outro (adulto) permite à criança, alienada a imagem desses textos, escrever a partir de cadeias significantes que remetem “à tensão entre o eixo sintagmático e o eixo paradigmático a que Saussure deu estatuto teórico” (LEMOS, 1998, p. 15), visto que há in praesentia “termos igualmente presentes numa série efetiva” (SAUSSURE, 2006 [1916], p. 143) e in absentia há elementos que se associam a outros que estão ausentes, nessa escrita.

É interessante observar também, nessas produções, a ocorrência do que o interacionismo em aquisição de linguagem concebe, a partir de Lacan e Milner, como equivocidade da língua, isto é, o impossível que irrompe na fala ou na escrita causando estranhamento.

O equívoco da língua, para Milner (2012), corresponde ao reconhecimento da “partição entre o correto e o incorreto que está no coração das gramáticas e das descrições linguísticas” (MILNER, 2012, p. 27), é o lugar onde a língua não cessa de ser desestratificada pelo impossível de dizer e impossível de não dizer. Desse modo, a criança uma vez capturada pela linguagem está suscetível ao imprevisível da língua, seja na fala ou na escrita.

No texto 1, o equívoco pode ser observado no nome do destinatário da mensagem, grafado “LELENA”, em que o nome é, provavelmente, Helena ou Elena, na forma verbal “posso”, grafada como “POSOU”, na forma verbal “ir”, grafada “I”, no substantivo “casa”, grafado “CAZA” e no nome “Maria”, grafado “MARPA”.

Texto 1

Fonte: Revista Nova Escola (2015)

De acordo com Bosco (2002, p. 66), “é pela via do equívoco pela via da homonímia que um traço ou uma série de traços [...] pode evocar outros traços ou séries”, nesse caso pode-se supor que o equívoco ocorrido na escrita do nome do destinatário seja resultado do efeito do traço sonoro, isso porque a sílaba tônica “-le” do nome Helena ou Elena, parece insistir na escrita desse nome pela criança.

Embora o interacionismo em aquisição de linguagem não trate o processo de aquisição da escrita como representação da fala, pode-se compreender que a ocorrência da escrita “POSOU”, “I” e “CAZA” seja uma tentativa de representação da fala na escrita devido à semelhança do traço sonoro, uma vez que no início do processo de aquisição da escrita as questões ortográficas ainda não estão muito claras para a criança e esta, por sua vez, escreve a partir de traços sonoros que se assemelham aos das palavras que escrevem. O que pode ser interpretado como uma questão da captura da criança pelo funcionamento da linguagem, em que o sujeito não “se apropria da língua, mas é por ela ‘apropriado’, como uma ordem que lhe é anterior e na qual não tem outro caminho senão nela se enquadrar, alienando-se” (BOSCO, 2002, p. 75).

Ainda observando o texto 1, a escrita do nome “Maria” parece comportar a letra “p” no lugar da vogal “i”. Nesse caso, a escrita em bastão da vogal “i” pode ter sido associada à imagem da consoante “r”, que por ter sido grafada em letra bastão apresenta semelhança com o traço gráfico da letra “p”, o que pode revelar, também, a equivocidade da língua pelo deslizamento do traço da letra.

Já no texto 2, a escrita de “convido” como “QOVIDU”, “você” como “VOSE”, “brincar” como “BRICA”, “casa” como “CAZA”, “um” como “U”, “beijo” como “BGO” e “abraço” como “A BRASO” também pode ser interpretada como equívoco da língua, provocado pela semelhança sonora entre as palavras escritas pela criança e as formas gráficas que as palavras da língua constituída apresentam. É interessante observar, também, que o texto 2 apresenta ainda a escrita espelhada do número 4 e um desenho que se assemelha a um círculo com a letra X grafada no interior, o que pode assinalar a existência de resquícios da marca de desenho na escrita dessa criança.

Texto 2

Fonte: Blog da Vila (2015)

Para Bosco (2002, p. 154), “a qualquer ponto de uma série, um desenho ou uma letra pode metaforizar, produzindo a equivocidade”. Nesse sentido, os equívocos que emergem na escrita desses dois textos, podem ser entendidos como movimentos da linguagem sobre a própria linguagem sobre os quais, segundo Borges (2006), a criança não tem controle. O que nos remete à proposição de Lacan de que a caligrafia é o “lugar de puro gozo da letra” (BORGES, 2011, p. 79), é o lugar em que o ato de riscar se somaria, segundo Borges, ao gozo escópico do traçado (o prazer de olhar seu traçado) e à sonorização.

Esse gozo provocado pela escrita, de que trata Lacan, pode ser observado no texto 2, em que a criança (diferente da criança do texto 1 que escreveu apenas o vocativo, a mensagem e a assinatura) apresenta mais detalhes na mensagem de sua produção, além do vocativo, da despedida, da assinatura e novamente do nome do destinatário.

É importante destacar que ambos os textos apresentam a assinatura de suas autoras (Maria Eduarda e Mariana), o que nos remete ao trabalho de Bosco (2009) sobre o nome próprio na escrita da criança.

Para essa autora, o nome próprio escrito nos textos da criança como sua assinatura “ganha destaque como um enunciado dotado de uma especificidade [...] que vai conceder a autoria do texto produzido àquele que nele anuncia de um modo singular o seu nome por escrito” (BOSCO, 2009, p. 36) e que, no caso da escrita inicial, inscreve a criança como sujeito na linguagem, visto que o traçado das letras do nome sobre o papel, segundo a autora (idem), resulta na realização de uma marca que o sujeito está investido.

Continuando nossa reflexão acerca do efeito do outro-discurso (escrito) nos textos de crianças em processo de aquisição da linguagem escrita, observamos, nos textos 3 e 4, que “a leitura dos escritos infantis propõe-se como deciframento” (BOSCO, 2009, p. 114), isso porque a criança alienada aos textos do outro (semelhante) que a conduz ao funcionamento do Outro (tesouro de significantes), escreve a partir de cadeias de significantes já inscritas na memória, permitindo, com isso, que a fala do adulto retorne em seu texto “como um fragmento em que está de alguma forma inscrita a relação instaurada pelo adulto na situação discursiva” (LEMOS, 1998, p. 15).

Esse “retorno” da fala do adulto, que emerge na produção escrita da criança, pode ser observado no fragmento “comfia na sua mamãe quando ela falar para não sutar pipa” e “meu pai falou não soute pipa” (texto 3); pois, alienada ao discurso do outro adulto que a adverte sobre os perigos do uso do cerol em pipas, a criança, identificada à palavra do pai2, diz que parou de soltar pipa e, por isso, agora é “um garoto feliz”.

Texto 3

Fonte: O Blog de Redação (2013)

Como não é nosso objetivo analisar as formações discursivas e ideológicas, a posição-sujeito assumida por essa criança no seu texto e muito menos as questões do sujeito do inconsciente, não pretendemos, nesta análise, nos aprofundarmos nas teorias que dão suporte a essas questões, como a Análise de Discurso Francesa e a Psicanálise Lacaniana, embora achemos importante pôr em evidência como o retorno do discurso dos pais (pai e mãe) afeta a produção escrita dessa criança, o que nos encaminha para a afirmação de Lemos de que “essa interpretação não tem origem no adulto, mas no discurso em que ele próprio, submetido ao funcionamento linguístico-discursivo, é significado” (LEMOS, 1998, p. 15-16).

No que diz respeito à escrita do texto 3, observa-se, assim como nos textos 1 e 2, ocorrências de equivocidade no traço sonoro das palavras “negócio”, “queria”, “parasse”, “solte”, “confia”, “soltar”, “soltava” e “hoje” grafados respectivamente como “negosso”, “que ria”, “paracê”, “soute”, “comfia”, “sutar”, “soutava” e “oje”, equívocos comuns durante o percurso da criança no processo de aquisição da linguagem escrita, uma vez que nesse percurso inicial, como já colocado, a criança tenta representar a fala na escrita. Essa tentativa de representação pode ser decifrada como o que desvela o funcionamento da linguagem, pois as associações sonoras feitas pela criança e presentes em seu texto não caracterizam “os escritos infantis como simples tentativas de produção de um escrito inicialmente feito por um outro” (BOSCO, 2009, p. 94), mas reflete, no dizer de Lemos (2006, p. 27), “a captura da criança por le langage”.

Já no texto 4, pode-se observar a escrita de um texto em que a única ocorrência de equívoco no traço sonoro está na grafia da palavra inglesa “show”, grafada como “chou” sem que haja prejuízo na sua compreensão, em consequência de que “sh” e “ch” possuem o mesmo som: /ʃ/, bem como o “w” e “u” que são representados foneticamente pelo /w/, já que o “u” de “chow” está figurando como semivogal.

Texto 4

Fonte: Internet

Convém realçar que o texto 4, embora não apresente outros equívocos sonoros ou gráficos, além do que já apontamos, trata-se de uma produção que parece alienada à escrita presente nas antigas cartilhas de alfabetização em que os textos aparecem organizados em frases simples, curtas e paralelísticas do tipo “Ciro levantou-se bem cedo e foi até a janela. Uma cigarra cantava na macieira. Ela fazia: - Ci... Ci...Ci...Ci...Ci”3.

A escrita de frases como “O circo de Matheus é bem legal. O malabarista João é o melhor do circo. O circo faz muito sucesso...” (texto 4) nos encaminha para a afirmação de Borges que diz, parodiando Barthes, “que não se trata aí de uma escrita da criança, mas da criança sendo escrita pelo Outro, representado, nesse caso, pelos textos que circulam na sala de aula” (BORGES, 2006, p. 151, grifo da autora), dado que, em algumas situações de aula, os textos disponíveis à criança em fase de aquisição da escrita são constituídos por períodos curtos, na tentativa de facilitar o processo de alfabetização.

Outro aspecto interessante que se pode notar nesses textos (3 e 4) é que eles não aparecem assinados por seus autores como nos textos 1 e 2, embora o texto 4 apresente os nomes “Matheus” (dono do circo) e “João” (malabarista), o que pode apontar, pela trilha do deciframento, para nomes de sujeitos que fazem parte do cotidiano da criança ou para o seu próprio nome, já que o nome, segundo Bosco (2009, p. 29), permite a um sujeito se identificar e identificar-se com ele na dimensão da nomeação.

Com o objetivo de analisar um conjunto de textos escritos por quatro crianças em diferentes momentos do percurso de aquisição da linguagem escrita, buscamos por meio do interacionismo em aquisição de linguagem, formulado com base no estruturalismo europeu - ressignificado pela psicanálise lacaniana, observar o efeito do outro-discurso (escrito), representado pelos textos que circulam em sala de aula, nas produções escritas das crianças.

Diante do que nos foi possível decifrar nesses textos, os resultados apontaram para o que Borges (2006) já havia assinalado sobre a escrita infantil. Para a autora, a “produção de cada criança é singular. Cada uma dispõe de significantes [...] que advêm de sua relação com o Outro” (BORGES, 2006, p. 152, grifo da autora), em razão da captura pela linguagem. Com isso, observamos que a escrita inicial, por se tratar de um fato de linguagem, também não está imune aos equívocos e deslocamentos da língua, sobretudo no que diz respeito ao traço sonoro, uma vez que no início do processo de aquisição de linguagem a criança tenta representar a fala na escrita.

Para finalizar, reconhecemos e concordamos com Borges (2006, p. 158) que a escrita inicial é um lugar privilegiado para a apreensão do funcionamento da língua, por se tratar de um movimento de ordem linguística. Reconhecemos, ainda, que as análises feitas nesse trabalho, ou melhor, a tentativa de deciframento dessas produções, carece de uma discussão mais esmerada no que se refere à mudança de posição em uma estrutura, como teorizado por Cláudia de Lemos (2002), mas que não foi possível fazermos, aqui, por não ser nosso objetivo.