Resumo: Esse artigo tem como direcionamento a análise dos Projetos Pedagógicos do Curso (PPC) da Licenciatura em Espanhol de uma instituição de Educação Profissional. Como objetivo geral, busca-se a correlação entre os PPC e a concepção de EP encontradas nesses currículos. Para isso, utiliza-se a hermenêutica, fundamentado em Minayo (2013), e a pesquisa bibliográfica e documental como metodologia de pesquisa. Como resultados de análise, encontrou-se um PPC (2005) que refletiu uma concepção de Educação Profissional marcada pelo entendimento da legislação vigente e das políticas neoliberais que guiavam a sociedade capitalista, configurando- se como um currículo baseado na pedagogia das competências e que se interessa por atender as demandas de mercado. Já os PPC de 2012 e 2014 possuem uma concepção de Educação Profissional erguida nos princípios da politecnia e do trabalho como princípio educativo, proporcionando a integração da cultura, tecnologia, pesquisa, sociedade e o ser humano em um projeto de currículo integrado e contra hegemônico ao projeto de sociedade capitalista. Esses documentos pensam a formação docente na perspectiva da formação humana integral.
Palavras-chaves: licenciatura em espanhol, Educação profissional, Formação docente, Formação humana integral.
Abstract: This article aims to analyze the Pedagogical Course Projects (PPC) of the Degree in Spanish from a Professional Education institution. As a general objective, the correlation between PPC and the concept of PE found in these curricula is sought. For this, hermeneutics is used, based on Minayo (2013), and bibliographic and documentary research as a research methodology. As results of analysis, a PPC (2005) was found that reflected a conception of Professional Education marked by the understanding of the current legislation and the neoliberal policies that guided the capitalist society, configuring itself as a curriculum based on the pedagogy of competences and that interested in meeting market demands. The 2012 and 2014 PPCs have a concept of Professional Education based on the principles of polytechnic and labor as an educational principle, providing the integration of culture, technology, research, society and the human being in an integrated and counter-hegemonic curriculum project. capitalist society project. These documents think of teacher training from the perspective of comprehensive human training.
Keywords: Degree in Spanish, Professional education, Teacher training, Integral human formation.
ARTIGOS
O CURSO DE LICENCIATURA EM ESPANHOL E SUA INTERFACE COM A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: ANÁLISES DOS PPC DE 2005, 2012 E 2014
The Spanish License Course and Its Interface With Professional Education: Analysis of the PPC of 2005, 2012 and 2014
Wigna Eriony Aparecida de Morais Lustosa wigna-lustosa@ifrn.edu.br
Francisco das Chagas Silva Souza chagas.souza@ifrn.edu.br
Olivia Morais de Medeiros Neta olivianeta@gmail.com
Iremos analisar os Projetos Pedagógicos do Curso (PPC) da Licenciatura em Espanhol das Institucionalidades CEFET-RN e IFRN, buscando a correlação entre os PPC e a concepção de EP encontradas nesses currículos. Como afirma Goodson (2013), o “currículo escrito nos proporciona um testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno sujeito a modificações; constitui também um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da escolarização.” (GOODSON, 2013, p. 21).
Sabemos que um currículo é influenciado por todo um contexto sócio histórico que o cerca, além de questões políticas e econômicas, é construído num cenário de disputas de poder e toda a identidade assumida por ele não é por acaso e não é neutra. Como nos esclarece Silva (2013), para nos debruçarmos sobre a história de um currículo devemos levar vários aspectos em consideração: tudo que está exposto é fruto de disputas de interesses políticos, sociais, econômicos e científicos que se tornam imprescindíveis para a compreensão do todo. Por conseguinte, “[...] uma história do currículo que se limitasse a buscar o lógico e o coerente estaria esquecendo precisamente o caráter caótico e fragmentário das forças que o moldam e o determinam”
(SILVA, 2013, p. 9). Assim, ao analisarmos o currículo da Licenciatura em Espanhol, seja no contexto do CEFET-RN ou do IFRN, estamos discorrendo sobre essa instituição de Educação Profissional e como esta influencia na formação ofertada na Licenciatura em Espanhol.
Não estudaremos como se dá o processo de formação docente, mas nos debruçaremos em buscar respostas para como é pensado o currículo que guia a formação de um curso de Licenciatura que faz parte de uma instituição de Educação Profissional.
Nosso artigo possui uma abordagem qualitativa, que, segundo Minayo (2013), contempla a história e sua relação com as percepções e interpretações que fazemos a respeito de algo. Essa abordagem se encaixa com o que buscamos, um estudo pautado em conceitos e categorias que privilegiam a objetividade na hora da análise, se configurando com criticidade, longe de se materializar de forma neutra, mas evitando trazer juízos de valores.
O tipo de pesquisa do nosso trabalho é a bibliográfica e a documental e como técnica de análise dos documentos utilizados na pesquisa faremos uso da hermenêutica como a arte da compreensão de textos, no nosso caso de documentos.
Para análise dos PPC do curso de Licenciatura em Espanhol, tomamos como referências quatro categorias1: concepção de formação docente, concepção de formação humana, concepção de currículo e Ensino Médio Integrado. Com base nelas, identificaremos como são compreendidas e se existem nos currículos estudados, para, ao final, apresentarmos suas interfaces com a EP.
Em decorrência da crescente importância do espanhol no cenário em que vivemos, da sua grande presença no mundo globalizado e da sanção da Lei nº 11.161/05, viu-se a importância de unir a crescente difusão do espanhol à formação de professores no CEFET-RN. Pois, à medida que aumenta a demanda de ensino de E/LE, nasce a necessidade de criação de um curso que forme professores qualificados para um mercado de trabalho que carece desses profissionais.
Diante disso, foi criado o primeiro curso de Licenciatura em Espanhol de Natal, oferecido no CEFET-RN e amparado pelo Decreto nº 5.224/04, que dispõe sobre a organização dos Centros Federais de Educação Tecnológica e dá outras providências.
O Projeto Pedagógico do Curso da Licenciatura em Espanhol, aprovado pela Resolução nº 23, de 23 de novembro de 2005, foi elaborado entre os anos de 1998 e 2005, com a participação de uma equipe de professores do Departamento de Ensino do CEFET-RN, apoiados pela Consejería de Educación da Embaixada da Espanha no Brasil.
Se observamos o período dedicado às discussões para a elaboração do PPC da Licenciatura em Espanhol, veremos que ele vivenciou todo o momento histórico-social da instituição com o PPP de 1999 e sua transição para o PPP de 2007, que começou a ser debatido a partir de 2003, quando foi construído através da Portaria nº 228/2003- DG/CEFET-RN o grupo de trabalho que se dedicou ao redimensionamento do PPP da instituição, que esteve em construção nos anos 2004 a 2006.
Dessa forma, conjecturamos que, de alguma maneira, as discussões da nova identidade institucional poderiam ter influenciado a elaboração do PPC de 2005 da Licenciatura em Espanhol, mas, para efeitos legais, o PPP que guiaria essa construção seria o de 1999.
O Projeto Pedagógico do Curso (CEFET-RN, 2005) apresenta o perfil ocupacional do futuro professor de espanhol que “[...] poderá atuar em escolas de Ensino Básico, nas redes pública e particular de ensino; cursinhos pré-vestibulares; escolas de idiomas; empresas e organizações governamentais ou não”. Com essa delimitação, constatamos a área de atuação docente do egresso, observando que, ao mencionar o Ensino Básico temos aí, subtendido, a modalidade de Educação Profissional. E é, por isso, que analisaremos de que forma o PPC direciona essa licenciatura para uma formação que realmente contemple a Educação Profissional, levando em consideração que esse futuro docente está sendo preparado por uma instituição voltada para tal modalidade e que se fundamenta em concepções que guiam sua função social e educacional.
O documento nos aponta um perfil profissional que prevê “[...] a formação de um profissional crítico, reflexivo e investigativo, que esteja preparado para exercer uma prática cotidiana de formação continuada, considerando o eixo epistemológico do curso: a linguagem” (CEFET, 2005, p. 7). Além disso, o documento afirma que, assim como as outras licenciaturas do CEFET-RN, essa direciona o licenciado a ter uma postura cidadã que contribua com a comunidade da qual faz parte, permitindo com que esse egresso ultrapasse a formação no que diz respeito aos conteúdos específicos, sendo um agente transformador da sociedade.
Ao imaginarmos futuros docentes que tenham esse perfil, podemos idealizar um sujeito preocupado com a formação humana integral do seu alunado, podemos pensar que esse futuro professor estará em constante capacitação e formação, podendo, mesmo que sua formação inicial não o tenha proporcionado, ampliar seus horizontes para seu campo de atuação, como, por exemplo, poderia se preparar para ensinar numa modalidade de Educação Profissional. Após identificar que, no perfil profissional do futuro professor de espanhol explicitado no PPC do curso, está confirmado um dos pressupostos essenciais para o docente da Educação Profissional, Machado (2008) reforça nossa ideia dizendo:
É pressuposto básico que o docente da educação profissional seja, essencialmente, um sujeito da reflexão e da pesquisa, aberto ao trabalho coletivo e à ação crítica e cooperativa, comprometido com sua atualização permanente na área de formação específica e pedagógica, que tem plena compreensão do mundo do trabalho e das redes de relações que envolvem as modalidades, níveis e instâncias educacionais, conhecimento da sua profissão, de suas técnicas, bases tecnológicas e valores do trabalho, bem como dos limites e possibilidades do trabalho docente que realiza e precisa realizar. (MACHADO, 2008, p. 17).
Se voltarmos à função social do CEFET-RN em seu PPP de 1999, perceberemos que o PPC de 2005 estava em consonância com esse ideal de formação do profissional- cidadão, o qual deveria ser preocupado em contribuir com a sociedade e competente para sua atuação no mundo do trabalho.
Mesmo sabendo que o PPP de 1999 se apresenta de forma contraditória nos fundamentos que o alicerçam e a legislação que o guia, consideramos que ele caminhava numa perspectiva de formação por competências que atendia a todas as exigências do mercado de trabalho. De acordo com Ramos (2001),
No campo da educação profissional, a noção de competência é abordada pelo Parecer CNE/CEB nº 16/99, sempre de forma relacionada à autonomia e à mobilidade que deve ter o trabalhador contemporâneo diante da instabilidade do mundo do trabalho e das rápidas transformações que caracterizam as relações de produção. (RAMOS, 2001, p. 165).
Esse ideal de formação que percebemos no PPC de 2005 está de acordo com as bases doutrinais do PPP de 1999 e com a materialização da formação por competências, já que toda a organização curricular se dá por módulos de disciplinas para cada semestre. Assim, Ramos (2001) nos embasa, ao afirmar que
Do ponto de vista formativo, o enfoque da competência encontra-se associado à modularidade como princípio de organização dos currículos, concebendo-se os módulos como unidades formativas. Conforme dissemos, a estrutura modular é essencial à ideia de itinerário ou trajetória de formação. O contorno adquirido por um módulo depende do tipo de sistematização das ações didático- pedagógicas. (Ramos, 2001, p. 152).
Dessa maneira, concluímos que o PPC de 2005 apresenta um nexo em relação à pedagogia das competências adotada na organização curricular do CEFET-RN idealizado pelo PPP de 1999. Essa pedagogia das competências está direcionada a formar o profissional-cidadão capaz de se adequar às rápidas transformações vivenciadas pela sociedade capitalista, além de ser uma concepção de educação construída nas bases dos ideais neoliberais vigentes.
O PPC de 2005 deixa algumas lacunas para a percepção da formação docente elucidada por ele. Não reflete, pelo menos como deveria, uma concepção definida de formação docente, estando em total sintonia com a mesma falta do PPP de 1999.
Não há como se falar em formação docente em uma instituição de Educação Profissional, sem se preocupar como essa está pensada com base na concepção de formação humana, além de não ter como dissociar dessa lógica o modo como esse futuro professor irá formar outros na mesma perspectiva. Assim, entender a concepção
da formação humana, adotada pelos documentos bases da instituição e do curso, é indispensável para fundamentar esse currículo que debatemos, para formar a identidade e o ideal de sociedade que se quer.
Compreendemos a formação humana integral como um conjunto de diversas variáveis à formação, em que cada peça representa um aspecto fundamental para essa formação, e ao se encaixarem, as peças formam um modelo de educação que pode mudar a sociedade atual, que alia a ciência, o trabalho, a tecnologia e a cultura como partes que se unem perfeitamente.
Assumir a concepção de uma formação humana integral é compreender que ela abarcará vários aspectos, entre eles a tecnologia, cultura, conteúdos humanísticos e científicos, que estarão integrados, permitindo uma formação emancipadora para o sujeito.
No PPC da Licenciatura em Espanhol, não identificamos uma concepção sobre formação humana integral. Mas, na missão de tentarmos reconhecer vestígios dessa ideia, conseguimos perceber um traço que pode caminhar nessa perspectiva, pois, ao tratar sobre o projeto integrador, o referido documento esclarece que “a possibilidade de se trabalhar a partir de um Projeto Integrador aponta para as necessidades da sociedade atual, na qual o indivíduo deve relacionar ou combinar conceitos e procedimentos na resolução de situações-problema da vida cotidiana” (CEFET, 2005, p. 32).
Ao estabelecer que esse projeto pode contribuir para que o alunado possa identificar necessidades e problemas da sociedade atual, que possa contribuir para a resolução de problemas cotidianos, há evidências da ideia de uma formação humana integral, de um sujeito participante politicamente da sociedade, de um futuro profissional cidadão, que teve em sua formação a relação da teoria com a prática e as noções da relação entre trabalho e educação.
A organização dos conteúdos que fazem parte da formação de professores no currículo da modalidade de Educação Profissional deve estar direcionada e deve conversar com os objetivos que são estabelecidos. Machado (2008) explica que:
[...] é fundamental que conste da formação pedagógica dos docentes da educação profissional conteúdos sobre a educação brasileira, a história da educação profissional, as relações da educação profissional com o contexto econômico-social, os fundamentos da relação entre trabalho e educação, a discussão sobre produção de saberes no e sobre o trabalho, os espaços de articulação entre escola e trabalho, a influência das redes de pertencimento como legitimação e valorização dos sujeitos e seus saberes, mudanças no mundo do trabalho e suas implicações para a educação, políticas e legislação da educação profissional, objetivos e especificidades da educação profissional, conceitos e paradigmas sobre currículo na educação profissional, relações entre currículo, educação, cultura, tecnologia e sociedade; dualidade na organização curricular e currículo integrado; a construção curricular na educação profissional, didática e educação profissional, organização e planejamento da prática pedagógica na educação profissional, avaliação do processo de ensino-aprendizagem na educação profissional, docência na educação profissional etc. (MACHADO, 2008, p.21).
É extremante necessário que, ao pensarmos o currículo da formação de professores, concebamos que este possa trazer em sua concepção a relação trabalho e educação. Incorporando o trabalho como princípio educativo, teremos um currículo pautado no entendimento da sociedade, da política, das artes, das ciências, da cultura e das letras. Assim,
Compreender a relação indissociável entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura significa compreender o trabalho como princípio educativo, o que não significa “aprender fazendo”, nem é sinônimo de formar para o exercício do trabalho. Considerar o trabalho como princípio educativo equivale dizer que o ser humano é produtor de sua realidade e, por isso, se apropria dela e pode transformá-la. Equivale dizer, ainda, que nós somos sujeitos de nossa história e de nossa realidade. Em síntese, o trabalho é a primeira mediação entre o homem e a realidade material e social. (BRASIL, 2007, p. 45).
A partir dessa discussão do trabalho como princípio educativo, apreendemos que um currículo pensado para uma prática docente significativa deve considerar uma discussão sobre o mundo do trabalho e tudo que está em seu entorno, além de levar à tona a ideia de união entre a teoria e a prática. Como afirma Frigotto (2005, p. 60), “nesta concepção, o trabalho se constitui em direito e dever e engendra um princípio formativo ou educativo”. Adiante, esse autor defende esse princípio como sendo ético- político e acrescenta:
Dentro desta perspectiva, o trabalho é, ao mesmo tempo, um dever e um direito. Um dever por ser justo que todos colaborem na produção de bens materiais, culturais e simbólicos, fundamentais à produção da vida humana. Um direito pelo fato de o ser humano se constituir em um ser da natureza que necessita estabelecer, por sua ação consciente, um metabolismo com o meio natural, transformado em bens, para sua produção e reprodução. (FRIGOTTO, 2005, p.60)
O PPC de 2005 não dedica uma seção para o debate da concepção de currículo assumida pelo curso de Licenciatura em Espanhol, assim como não apresenta uma concepção de Educação Profissional. Na intenção de buscar vestígios para nossa análise, verificamos as ementas das disciplinas com o propósito de ver se há algum aspecto que demonstre um diálogo com o exposto no PPP em relação à concepção de Educação Profissional. Em duas das disciplinas ofertadas pela licenciatura, integrante do bloco II, que se refere às disciplinas didático-pedagógicas, percebemos uma preocupação com a relação entre educação e trabalho e com o ensino da educação básica e suas modalidades.
Com essa conclusão, vemos que de forma sutil a ideia do trabalho como princípio educativo está presente no projeto do curso, além de direcionar um ensino que considere a modalidade da Educação Profissional que está contemplada na educação básica e suas modalidades.
Compreendemos o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional como uma modalidade que contempla de maneira integrada em seu currículo conteúdos do ensino médio e da formação profissional, relacionando em todo o curso a teoria e a prática. Estamos de acordo com Frigotto (2005, p. 76) quando este explica que “o ensino médio, concebido como educação básica e articulado ao mundo do trabalho, da cultura e da ciência, constitui-se em direito social e subjetivo e, portanto, vinculado a todas as esferas e dimensões da vida”. No Ensino Médio Integrado está imbricada a concepção da formação humana integral, assim como estabelece Frigotto (2005):
A concepção de ensino médio politécnico ou tecnológico, amplamente debatida na década de 1980, é a que pode responder a este horizonte de formação humana. Trata-se de desenvolver os fundamentos das diferentes ciências que facultem aos jovens a capacidade analítica tanto dos processos técnicos que engendram o sistema produtivo quanto das relações sociais que regulam a quem e a quantos se destina a riqueza produzida. (FRIGOTTO, 2005, p. 74)
O PPC do curso não dá indícios da presença do ensino médio integrado, a não ser que pensemos a sua presença no perfil ocupacional apresentado no documento, quando fala que o futuro docente poderá atuar no ensino básico, e nele temos a modalidade da Educação Profissional e, consequentemente, o ensino médio integrado. Por conseguinte, não identificamos a concepção de ensino médio integrado no PPP de 1999, posto que foi um currículo influenciado pela égide do Decreto nº 2.208/97, que rompe com a oferta integrada do ensino médio à Educação Profissional.
Constatamos que a ausência de uma seção específica para a discussão da oferta de cursos de formação docente pelo CEFET-RN, assim como da concepção de formação docente assumida pelo PPP de 1999 reflete de maneira significativa no PPC de 2005, já que esse não nos apresenta nenhuma fundamentação teórica nesse sentido, ficando um currículo que apenas justifica sua implementação a partir do contexto histórico, geográfico e de necessidade do estado para a formação de docentes nessa área, que esclarece os perfis profissional e ocupacional pretendidos e a matriz curricular do curso.
A abordagem referente à Educação Profissional no PPC de 2005 é inexistente, no que diz respeito à fundamentação. Só há indícios de algum direcionamento na formação desses professores para a Educação Profissional na ementa de duas disciplinas: fundamentos sócio-políticos e econômicos da educação e organização e gestão da educação brasileira.
Constatamos que o PPC de 2005 apresenta contradições, que suas concepções aparecem seguindo a mesma orientação do PPP que o orienta, e os nexos com a Educação Profissional ocorre com o entendimento baseado nas políticas neoliberais vigentes, atendendo aos meios de produção e a pedagogia das competências, apesar de
ter uma fundamentação de sociedade, trabalho, cultura, tecnologia e ser humano que não condiz com a legislação que guiou esses currículos. As concepções de formação docente e formação humana não aparecem de forma sistematizada nos documentos, mas não medimos esforços em encontrar vestígios delas. O ensino médio integrado não é elemento presente, estando totalmente de acordo com os pressupostos do PPP de 1999 e o Decreto nº 2.208/97.
A reformulação do Projeto Pedagógico de 2005 do Curso de Licenciatura em Espanhol do IFRN está insertada no contexto de revisão e reestruturação dos cursos de licenciatura do IFRN, uma vez que o objetivo era revisar esse PPC, com base na experiência de sua implementação, propondo a inserção ou readequação de disciplinas e seminários curriculares, considerando sua carga-horária e sua distribuição na matriz curricular do curso, bem como a proposta de mudança do regime modular para crédito.
Diferentemente do PPC de 2005, o de 2012 apresenta sumário e apresentação.
Nesta última, introduz o documento e indica seu respaldo teórico:
A presente proposta curricular baseia-se nos fundamentos filosóficos da prática educativa progressista e transformadora na perspectiva histórico-crítica (FREIRE, 1996), nas bases legais do sistema educativo nacional e nos princípios norteadores da formação de professores para a educação básica, explicitados na Lei nº 9.394/96 (LDB), no Projeto Político-Pedagógico institucional, bem como nas resoluções, pareceres e decretos que normatizam os cursos de licenciatura no sistema educacional brasileiro. (IFRN, 2012b, p. 6).
O PPP e o PDI do IFRN norteiam os pressupostos teóricos, metodológicos e didático-pedagógicos que estruturam a formação docente assinalados nesse PPC, a qual concebe o ensino como “uma atividade humana, técnica, política e ética voltada para a formação da cidadania e para o mundo do trabalho” (IFRN, 2012b, p. 7) visando, desse modo, uma formação humana integral.
Para que a compreensão da concepção de formação docente exista, não se faz necessário um conceito tão explícito, ele se evidencia nas concepções e pressupostos assumidos nos documentos, já que temos o entendimento de que a formação docente deve oferecer ao futuro professor os conhecimentos específicos e pedagógicos direcionados a uma formação plena, que contemple aspectos didático-político- pedagógicos que permitam a compreensão da importância de um ensino pautado na formação humana integral, na integração, na relação de trabalho, ciência, tecnologia e cultura. Não esquecendo que essa formação docente ofertada parte do pressuposto que ela atende a toda a educação básica e suas modalidades.
Dessa forma, o PPC de 2012 direciona sua oferta formativa na perspectiva da formação humana integral, fato que está em nexo com o proposto no PPP de 2007. Além de estar coerente com os pressupostos dos documentos norteadores da instituição, há um nexo em relação à concepção de formação docente adotada no PPP de 2007 e no PPC de 2012, já que ambos sinalizam a formação docente na perspectiva da politécnica. No PPP de 2007 vimos que, ao discutir sua concepção institucional de ser humano, ele nos deixa claro que está em perfeito diálogo com o que compreendemos por formação humana integral. Ao afirmar que “o ser humano que pretendemos ser e formar é multidimensional em sua estrutura física, emocional e racional” (CEFET, 2007, p. 28), identificamos uma preocupação na formação plena do cidadão.
Essa ideia de ser humano integral está do lado oposto da lógica que o mercado de trabalho espera, já que a educação está preocupada com um sujeito que esteja preparado para atuar politicamente e socialmente na comunidade em que vive, de maneira que contribua com a melhoria para a sociedade e seja verdadeiro cidadão emancipado, totalmente baseado na ideia de uma sociedade mais justa.
O que podemos afirmar em relação à fundamentação da concepção de formação docente e formação humana integral é que o PPP de 2007 o faz de maneira sistematizada, pensando vários elementos que chegam a seu entendimento de formação humana integral, como a ideia de ser humano, de sociedade, de tecnologia, do trabalho e da pesquisa como princípios educativos compreendidos por ele. De modo contrário, o PPC de 2012 esclarece que está fundamentado no PPP da instituição e guiará sua formação conforme o documento estabelece, deixando a desejar na fundamentação teórica para essas concepções. Mesmo apresentando-se de maneira breve, essa concepção de formação docente e formação humana são contempladas, já que o PPC está em diálogo com o PPP vigente, que tem esse entendimento, e diz no currículo prescrito do curso que está baseado nesses pressupostos.
As diretrizes orientadoras do currículo do curso embasam-se em diferentes princípios, dentre os quais ressaltamos: o de “integração entre a educação básica e a Educação Profissional, tendo como núcleo básico a ciência, o trabalho e a cultura” e a “organização curricular pautada no trabalho e na pesquisa como princípios educativos” (IFRN, 2012b, p. 15). Aqui, novamente identificamos a preocupação da formação docente numa perspectiva politécnica, que direciona os futuros professores para um processo de formação pautado na integralidade, com a ciência, o trabalho e a cultura sendo seus alicerces. Nessas diretrizes, observamos os “[...] princípios de bases filosóficas e epistemológicas que dão suporte à estrutura curricular do curso e, consequentemente, fornecem os elementos imprescindíveis à definição do perfil do Licenciado em Espanhol” (IFRN, 2012b, p. 16).
O PPC de 2012 está fundamentando pelos pressupostos e fundamentos incorporados pelo PPP de 2007 do CEFET-RN, documento legalmente vigente à época da construção do novo PPC. Mesmo tendo sido publicado no mesmo ano do PPP de 2012 da institucionalidade IFRN, o PPC de 2012 teve sua publicação oficial em 1º de março e o PPP em 26 de março do mesmo ano. Ocorre que em nosso estudo conseguimos identificar vestígios de discussões que se apresentaram apenas no PPP de 2012.
Não há no PPC de 2012 um direcionamento que indique a concepção de ensino médio integrado, a não ser pelos nexos que ele estabelece com as concepções trazidas no PPP de 2007. Outro possível caminhar que identificamos no PPC de 2012 são ementas e programas de algumas disciplinas que enunciam o ensino médio integrado através das concepções, políticas e fundamentos a serem trabalhados nas disciplinas, que são: didática, organização e gestão da educação brasileira, fundamentos históricos e filosóficos da educação e fundamentos sociopolíticos e econômicos da educação.
O documento em análise sinaliza que é necessária sua avaliação periódica e sistemática pela comunidade escolar, pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) e pelo Núcleo Central Estruturante (NCE) e assinala que:
Qualquer alteração deve ser vista sempre que se verificar, mediante avaliações sistemáticas anuais, defasagem entre perfil de conclusão de curso, objetivos e organização curricular frente às exigências decorrentes das transformações científicas, tecnológicas, sociais e culturais. Entretanto, as possíveis alterações poderão ser efetivadas somente mediante solicitação aos conselhos competentes. (IFRN, 2012b, p. 30).
Tendo isso em vista, em 2014 foi aberto um edital para adequação de PPC na Instituição. A partir da análise do PPC de 2012, em vigência nesse período, foram propostas algumas mudanças na matriz curricular e nos programas das disciplinas. As sugestões para o novo documento resultaram de várias reuniões de colegiado, NDE e NCE, as quais constam em atas, e, após redação final da proposta de adequação do PPC, este foi aprovado pela Resolução nº 12/2012/CONSUP/IFRN, de 01 de março de 2012, com adequação pela Deliberação nº45/2014-CONSEPEX/IFRN, de 15 de dezembro de 2014.
Análogo ao PPC de 2012, o de 2014 é composto por apresentação, identificação do curso, justificativa, objetivos, requisitos e formas de acesso, perfil profissional de conclusão do curso, critérios e procedimentos de avaliação da aprendizagem, do PPC e de aproveitamento de estudos e de certificação de conhecimentos. Ademais, trata do mesmo modo das instalações e equipamentos e do quadro docente e técnico- administrativo do curso.
Além da equivalência quanto às seções, os textos são também eminentemente similares. Reforçam-se, em sua apresentação e justificativa, a importância da valorização do saber plural e a necessidade de adoção de uma perspectiva de formação humana integral do aluno. No entanto, há algumas diferenças entre os documentos.
As grandes mudanças foram relativas à alteração do nome do curso de Licenciatura em Espanhol para Licenciatura em Letras Espanhol e à matriz curricular e carga-horária do curso. As demais modificações foram feitas na seção de requisitos e formas de acesso, na qual agora estão pormenorizadas as condições para matrícula de alunos oriundos da escola pública em vagas reservadas pelo IFRN; na seção de perfil profissional de conclusão do curso, que no PPC 2014 dá mais destaque aos conhecimentos relativos à língua espanhola e na seção de estrutura curricular do curso, onde as descrições dos núcleos articuladores de saberes diferem das apresentadas no PPC 2012.
A maioria dos programas das disciplinas foi modificada, quer seja na ementa, nos objetivos, nos conteúdos, procedimentos metodológicos, recursos didáticos, avaliação ou bibliografia, com exceção dos programas das disciplinas de Teoria da Literatura I e II; Informática; Arte e Educação e Educação Ambiental. Embora constem nas Atas das reuniões realizadas para readequação dos PPC de 2012 e 2014 essas modificações, não estão explícitos os motivos para tal fato. Supõe-se, no entanto, que essas alterações são decorrentes de necessidades percebidas ao longo da aplicação desses documentos.
Após apresentarmos o PPC de 2014 e de termos identificado que as mudanças apresentadas na reformulação não alteram nossa análise das concepções e dos nexos apresentados no PPC de 2014, declaramos não ser necessário fazer uma análise com o PPC de 2014, uma vez que toda sua fundamentação está igual ao PPC de 2012.
Por fim, as quatro categorias investigadas em referenciais teóricos e documentais são primordiais para nosso entendimento de uma formação docente baseada em todas essas concepções e princípios, o que nos permitiu perceber de que maneira essa formação estava sendo guiada, fundamentada, se estava em diálogo com a identidade institucional e como contempla a Educação Profissional na prática pedagógica e no currículo.
Analisamos os 3 PPC do Curso de Licenciatura em Espanhol do IFRN, apresentando-os e identificando como as concepções apareciam ou não no texto, observando se havia nexo e/ou desnexos com a Educação Profissional.
Os currículos da Licenciatura em Espanhol (2012, 2014) apresentam possibilidades e indícios das concepções por nós estudadas, estando em total diálogo com o PPP de 2007. Percebemos que neles há a concepção de Educação Profissional adotada no PPP que o guia, de um ensino pautado na formação humana integral, na perspectiva da politecnia, e que há a preocupação dos PPC de dialogar com o PPP que fundamenta a identidade da instituição. Outrossim, os PPC de 2012 e 2014 demonstram em seus textos um direcionamento da formação de professores para a Educação Profissional, podendo ser identificado no entendimento das concepções adotadas e nas
ementas e programas de quatro disciplinas da matriz curricular, além do direcionamento dado à prática profissional do curso.
O PPC de 2005 é regido por uma sociedade neoliberal, que se preocupa em formar um professor que atenda as demandas de mercado. Ele organiza sua estrutura curricular nas bases da pedagogia das competências, já que a oferta do curso se dava de maneira modular. É um PPC conciso, que está fundamentado a partir de marcos, que no intuito de ser um documento coerente apresenta seu marco doutrinal e legal.
Ao nos debruçarmos nos PPC de 2012 e 2014, documentos análogos em sua fundamentação, encontramos relações com a compreensão de Educação Profissional baseada na formação humana integral. Eles apresentam as categorias de análise que utilizamos de forma mais evidente, já que sempre estão remetendo suas fundamentações às mesmas concepções adotadas no PPP de 2007.
Concluímos que esse currículo compreende a formação humana integral como a pretendida para a formação dos futuros professores, podendo esses docentes se reportarem a sua prática pedagógica da mesma maneira que a instituição e o curso que o formou adota.
Nesses termos, a investigação sobre a interface dos PPC da Licenciatura em Espanhol (2005, 2012 e 2014) e as concepções de Educação Profissional deles decorrentes nos instiga para a realização de pesquisas voltadas ao processo formativo dos professores de Espanhol formados pelo IFRN, buscando compreender a relação entre a formação e a atuação profissional desses.
