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Universidade do Sul de Santa Catarina, Brasil
Resumo: Este artigo apresenta os resultados de um estudo de revisão integrativa sobre textos relacionados à formação de professores de Ciências Humanas do Ensino Médio publicados entre 2011 e 2021, na plataforma Scielo. Problematiza as análises realizadas sobre a formação docente, com base na revisão integrativa, tendo por objetivo analisar os artigos científicos publicados entre 2011 e 2021, que refletem sobre a formação de professores de Ciências Humanas do Ensino Médio. O texto se propõe a investigar as categorias: Formação Inicial, Políticas para formação docente com base no PNE e Formação e Trabalho Docente. As publicações selecionadas apresentam as deficiências na formação inicial e continuada, refletindo sobre a leitura das metas do PNE e a deficiência na qualidade da formação continuada oferecida aos docentes, e as relações entre a formação e valorização do trabalhador da educação.
Palavras-Chaves: Ciências Humanas, Ensino Médio, Formação Docente, Formação Inicial, PNE.
Abstract: This article presents the results of an integrative review study on texts related to the training of high school humanities teachers published between 2011 and 2021, on the Scielo platform. It problematizes the analyses carried out on teacher education, based on the integrative review, with the objective of analyzing the scientific articles published between 2011 and 2021, which reflect on the training of teachers of Human sciences in high school. The text aims to investigate the following categories: Initial Training, Policies for teacher training based on PNE and Training and Teaching Work. The selected publications present the deficiencies in initial and continuing education, reflecting on the reading of the goals of the PNE and the deficiency in the quality of continuing education offered to teachers, and the relations between the training and valorization of the education worker.
Keywords: Humanities, High school, Teacher Training, Initial training, PNE.
ARTIGO
Revisão integrativa sobre a formação de professores de ciências humanas do ensino médio: uma análise sobre as pesquisas do último decênio
Integrativ review on the training of high school human sciences teachers: an analysis of research in the last decade
Recepção: 15 Julho 2022
Aprovação: 15 Setembro 2022
Esta pesquisa aborda o tema, formação de professores de Ciências Humanas do Ensino Médio, com o objetivo de analisar as pesquisas realizadas na plataforma Scielo no período de 2011 a 2021, apoiado em uma revisão integrativa. A realidade escolar, os relatórios do Plano Nacional de Educação (PNE), as pesquisas publicadas, nos fizeram questionar a necessidade de fazer esta revisão. É difícil não observar os professores após uma formação continuada falando sobre a descontinuidade da formação ou ainda quando se rememora os tempos de faculdade, vir o questionamento sobre a qualidade da formação inicial de alguns cursos de licenciatura atualmente. Nesta pesquisa tentamos relacionar os resultados da nossa análise com o trabalho docente, a formação seja inicial ou continuada, conecta-se diretamente à função profissional do professor, neste sentido, contamos com a percepção de Costa e Mueller (2021, p. 286), onde afirmam que “no metabolismo social do capital, o trabalho é subvertido à lógica de exploração e apropriação da classe trabalhadora”. Apoiando essa necessidade com a área de atuação que pesquisamos, as Ciências Humanas, e a proposta realizada dentro do programa de pós-graduação em educação que estamos inseridos, optamos pelo tema Revisão Integrativa sobre a Formação de Professores de Ciências Humanas do Ensino Médio: Uma análise sobre as pesquisas no último decênio.
Em concordância com o tema proposto foi desenvolvido o questionamento que direciona este estudo, sendo o problema de pesquisa o propulsor que impulsiona os movimentos que nos aproxima dos resultados. Assim, pautado em Saviani (1993, p. 25), percebemos o problema de pesquisa como uma resposta que necessitamos, conforme afirma o autor, “uma questão, em si, não caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja resposta é desconhecida; mas uma questão cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer, eis aí um problema”. Logo, ao pensar a formação de professores, entendemos a necessidade de responder este questionamento, chegamos ao seguinte problema de pesquisa: Alicerçado no método de revisão integrativa, com base nos artigos publicados entre 2011 e 2021, na plataforma Scielo, quais análises podem ser realizadas sobre a formação de professores de Ciências Humanas do Ensino Médio?
Este artigo se propôs de acordo com a metodologia da revisão integrativa analisar as pesquisas publicadas no site da Online Science Electronic Library (Scielo) sobre a Formação de professores de Ciências Humanas do Ensino Médio. A proposta metodológica foi realizada em um coletivo dentro de um Programa de Pós-Graduação em Educação. Tendo por metodologia a revisão integrativa, fundamentada em Carvalho (2020) no qual nos possibilita organizar, sistematizar e difundir o conhecimento científico, demonstrando os avanços de uma determinada área ou campo de maneira sintética, e como método o materialismo histórico-dialético.
Para elucidar os questionamentos/objetivos desta pesquisa, realizamos uma síntese das pesquisas publicadas no site da Online Science Electronic Library (Scielo) sobre as formações de professores de Ciências Humanas do Ensino Médio, utilizando como metodologia a revisão integrativa, caminho que Carvalho (2020, p. 42) salienta ter “a importante missão de organizar, sistematizar e difundir o conhecimento científico, ao demonstrarem os avanços de uma determinada área ou campo de modo sintético, possibilitando identificar onde estão seus vazios”. Com este propósito usaremos uma abordagem dialética, utilizando dados quantitativos e qualitativos, com a perspectiva do materialismo histórico dialético, “método que concebe e permite agir sobre a realidade, considerando sua história, justamente por entender que a constituição humana se dá na intersecção da história individual com a história da humanidade (CARVALHO, 2020, p. 38)”.
Nesta pesquisa foram empregadas as seis etapas utilizadas por Botelho, Cunha e Macedo (2011) citadas por Carvalho (2020, p. 45):
A escolha da temática está atrelada à necessidade de compreender quais pesquisas científicas estão sendo realizadas sobre a formação dos professores de Ciências Humanas do Ensino Médio, verificando os programas de pesquisa, as universidades ligadas aos pesquisadores, as revistas científicas que publicam esta temática, os autores citados nestes artigos e principalmente os conteúdos produzidos, fazendo uma análise com base nas publicações encontradas.
Nesse sentido foi possível chegar ao objetivo desta pesquisa, que busca responder o questionamento da pesquisa. Os critérios estabelecidos para a busca tiveram como base os descritores selecionados, o recorte temporal, o idioma de publicação e a área do conhecimento para a inclusão; e a repetição de artigos, as publicações estrangeiras e a falta de relação com a temática no título, palavras-chaves e/ou resumo para a exclusão. Foram selecionados para filtrar os artigos tidos como relevantes para esta pesquisa, os seguintes termos: Ensino Médio, Educação, Formação docente ou Formação de professores, sendo estabelecido o período de 2011 a 2021, como recorte temporal. A seleção das palavras-chave é feita com base no problema/objetivo, sendo elas: Ciências Humanas, Ensino Médio, Educação, Formação docente ou Formação de professores. Mas apenas três artigos relacionados a eles foram encontrados, então a palavra Ciências Humanas foi suprimida, aplicando-se o termo como filtro de busca. Para uma análise aprofundada dentro dos objetivos da pesquisa, foi convencionado o seguinte filtro de busca: Tipo de Literatura: Artigos; Idioma: Língua Portuguesa; Área do Conhecimento: Ciências Humanas; Período: 2011 a 2021.
A pesquisa utilizou as palavras-chaves que nortearam esta investigação, e teve como resultado cinco artigos, de acordo com os critérios estabelecidos. Nesta etapa, será descrito com detalhes a inquirição destas pesquisas, a seleção, inserção e exclusão para na sequência analisar e interpretar os dados encontrados.
Após a leitura dos resumos, verificou-se que quatro artigos atenderam aos critérios estabelecidos, três artigos atenderam parcialmente, e dois não tinham nenhuma relação com os descritores utilizados na busca. Desta forma, sente-se a importância de ler minuciosamente os sete artigos, que atenderam total ou parcialmente, para análise. No entanto, antes de seguir para análise e interpretação dos dados, há a necessidade de descrever os critérios utilizados neste momento da pesquisa para exclusão dos três artigos encontrados, e para a manutenção dos artigos que atenderam os critérios parcialmente, como também deixar claro quais critérios são estes.
Inicialmente, ficou estabelecido que os artigos seriam selecionados a partir dos filtros de busca, já citados na etapa anterior; com os resultados deste rastreio, foi realizada a leitura dos títulos, os resumos e as palavras-chaves, procurando encontrar nestes itens os descritores estabelecidos para a busca na plataforma da Scielo. Com a checagem destes descritores procurou-se perceber se o resumo do artigo estava em consonância com o tema proposto. Desta busca foram encontrados quatro artigos.
Ainda nesta fase, de seleção dos artigos, percebe-se que três artigos se referiam à formação de professores e ao ensino médio, mas que não se relacionavam com a pesquisa no campo das Ciências Humanas. Como a pesquisa não usou como palavra-chave o termo Ciências Humanas, utilizando-a como filtro na área de atuação, entendeu-se que seria necessário ler os artigos completos, no entanto estes artigos foram suprimidos por estarem associados às Ciências da Natureza.
Com o desenvolvimento das leituras, optou-se por coletar dados adicionais de cada artigo, buscando dar sentido a esta revisão, sendo eles:
(a) Revista publicada;
(b) Objetivos gerais;
(c) Descritores;
(d) Diferentes métodos de pesquisa (se empírica ou teórica);
(e) Autores recorrentes nos artigos;
(f) Resumos.
Sobre as revistas que os artigos foram publicados destacou-se a revista Educação e Sociedade, da Unicamp, com duas publicações, Interações (Campo Grande) e Educação em Revista, da UFMG com uma publicação cada. Como segue, o gráfico abaixo:
Os artigos foram publicados entre 2011 e 2020, sendo publicados em 2011, 2017, 2018 e 2020. Apontamos que os perfis dos artigos selecionados, no que se refere ao tipo de pesquisa, são de natureza empírica, com um importante aporte teórico. Segundo Carvalho (2020), “estudos empíricos envolvem a interação e a aproximação direta dos pesquisadores com seus sujeitos, ou seja, requerem o uso de instrumentos de coleta de dados como entrevistas, observações de campo, experimentos ou o uso de questionários”, isto é, abrange uma disposição e relação maior entre pesquisador e o objeto de sua pesquisa.
A partir do levantamento das pesquisas e da escolha pelos artigos analisados foram encontrados os objetivos e realizadas algumas considerações. Dos artigos selecionados foi possível verificar nos seus títulos os termos formação de professores, formação continuada, formação inicial docente, em três dos quatro artigos, e o termo ensino médio foi observado em três estudos, sendo que apenas dois artigos o título traz as expressões formação e ensino médio. Entre os artigos desta revisão integrativa, apenas dois fazem referência às Ciências Humanas, um deles com o termo Ciências Sociais e o outro com a expressão filosofar. Quando iniciamos a análise sobre os objetivos gerais dos quatro artigos selecionados, percebemos que os termos ensino médio ou formação aparecem em pelo menos três artigos, e os termos ciências sociais ou filosofia em dois artigos, enquanto um artigo não apresenta nenhum dos descritores nos objetivos gerais.
Ao explorar os objetivos gerais dos artigos que foram frutos desta consulta podemos constatar algumas categorias que as pesquisas estão inseridas. Observa-se que Analisar a formação docente apresenta-se nos estudos de Kuenzer (2011), ora como análise de formação inicial, ora como análise de estágio docente. Analisar a formação docente é proposto nestas investigações com proposições distintas, Kuenzer busca analisar fazendo referência às políticas e diretrizes do PNE. Esta preocupação com uma política de formação de professores foi possível observar em Freitas e Pacífico (2020) que traz no seu objetivo geral a proposta de investigar os desafios e possibilidades de efetivar uma formação continuada em escolas de Ensino Médio, desta forma podemos categorizar políticas para formação docente com base no PNE.
Entre os artigos selecionados, o texto de Leal (2017) faz uma referência à formação docente e à área de Humanas, com o objetivo de traçar representações dos licenciados de Ciências Sociais acerca das práticas docentes no Ensino Médio. É relevante salientar que no objetivo desta inquirição a autora especifica o estágio docente, fazendo alusão a Formação Inicial. Assim entendemos que Formação Inicial é uma categoria importante nesta análise, sendo abordada em Kuenzer (2011).
O artigo de Ferreira, Briskievicz e Ferreira (2018) tem como objetivo tratar a filosofia no Ensino Médio, levando em conta as inquietações de professores e discutir a prática docente. Neste artigo, que alude aos descritores Ensino Médio e Ciências Humanas, a formação docente não consta no objetivo geral e no resumo, no entanto aborda o filosofar do professor, expressão que pode ser entendida como reflexões da profissão de educador. Corroborando com esta observação, busco em Saviani (1993, p. 33) o conceito de filosofia como “Reflexão (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade apresenta”, assim sendo, entende-se que o artigo de Ferreira, Briskievicz e Ferreira (2018) podem contribuir com nossa pesquisa. Percebe-se que estes artigos de Kuenzer (2011) e Ferreira, Briskievicz e Ferreira cooperam com este estudo apresentando a categoria formação e trabalho docente.
No que se refere aos descritores deste estudo, comparar as palavras-chaves dos artigos selecionados com os propostos, e verificar a coerência destes descritores com os objetivos e os temas é de suma importância para este trabalho de pesquisa, como afirma Carvalho (2020, p. 65):
As palavras-chaves dos artigos que compõem a tese são descritores dos trabalhos de pesquisa e uma exigência para a publicação em todas as revistas pesquisadas, dado que são essenciais para a indexação de artigos, ou seja, consistem em um dos caminhos para encontrar estudos em um determinado tema.
Buscando uma melhor visualização das palavras-chaves encontradas nos quatro artigos selecionados, optou-se por um gráfico dos termos com maior recorrência. Observe abaixo no gráfico 2 que a palavra-chave Formação apareceu quatro vezes, sendo acompanhada pelos termos: inicial, continuada, docente e de professores, os outros descritores com maior ocorrência foram Prática docente/Trabalho docente, Ensino Médio e Ensino.
Nota-se que o termo Ciências Humanas não aparece entre as palavras-chaves dos artigos selecionados. Atribui-se a esta ausência a mudança no momento da pesquisa na plataforma Scielo, onde o descritor foi retirado da busca e aplicado através do filtro de pesquisa, sendo filtradas pesquisas na área de Ciências Humanas. Outra observação relevante é o fato do descritor formação docente, que entre as palavras-chaves revela-se como o mais recorrente, no entanto, dividido entre várias combinações junto à palavra formação, sendo importante descrever que mesmo com maior frequência, ela aparece em apenas dois dos quatro artigo, como mostra o gráfico 3. Entre as palavraschaves com maior ocorrência nos artigos aparece prática ou trabalho docente, que se apresenta em três dos quatro artigos. Os outros descritores com maior frequência são ensino médio, ensino e formação. Quando comparamos os gráficos 3 e 4 observamos que apenas o termo formação difere de quantidade de ocorrências para quantidade de artigo onde se repetem, isso ocorre porque a palavra formação manifesta-se no artigo de Freitas e Pacífico (2020) em três combinações diferentes, como: formação docente, formação continuada e desafios da formação.
Ao realizar esta pesquisa tendo por base a revisão integrativa, percebe-se a pertinência de verificar cada detalhe das pesquisas anteriores, com essa busca minuciosa aos detalhes entende-se que umas dessas especificidades é a revisão bibliográfica. Para Carvalho (2020, p. 79) “apoiar-se em pesquisas anteriores é não apenas entender como o pesquisador anterior compreendeu o estudo, mas é, em conjunto com essa obra anterior, construir um caminho para ir além do já posto”. De acordo com a proposta de aprofundar sobre a formação de professores de Ciências Humanas do Ensino Médio, reconhecer nos artigos os autores que fundamentaram essas pesquisas é de suma importância para fazer uma análise da formação inicial, continuada e valorativa dos trabalhadores em educação.
Como não poderia ser diferente em uma pesquisa que trata da formação docente, a principal referência dos artigos selecionados foram as leis federais relacionadas à educação, que foram referenciadas doze vezes em quatro dos cinco artigos. Quando se refere a um autor, Kuenzer (2011), foi o mais reportado com seis registros, no entanto é válido mencionar que Kuenzer aparece em apenas um artigo. Para facilitar a exposição desta lista de autores e aparições nos textos, foi elaborado o gráfico abaixo:
Para iniciar nossa análise sobre a Formação Inicial de Professores partiremos dos artigos de Leal (2017) e Kuenzer (2011). Neste ponto, vamos enfatizar a investigação na formação inicial de professores do Ensino Médio, para isso será dialogado com os outros artigos desta seleção, além de autores que contribuem para o debate sobre o tema. A Formação Inicial, foi discutida diretamente em três dos cinco artigos. Nestas publicações os autores debateram dois aspectos relacionados à formação inicial, sendo estes: 1) Leal (2017) aponta as fragilidades da formação inicial, e o despreparo dos docentes em início de carreira, principalmente no que diz respeito aos estágios; e 2) Kuenzer (2011) faz uma crítica ao número de professores que lecionam sem ter formação específica na área. Um outro ponto observado, comum a estas investigações, foram os objetivos e funções sociais que estão por trás do processo educacional, os autores relacionam o desinteresse governamental pela formação docente à manutenção do capitalismo, o conhecimento deve ser produzido de acordo com a necessidade da mão de obra e da produção, e esta lógica serve também para os professores, que precisam estar treinados para reproduzir esta condição. Sobre as fragilidades da formação inicial Leal (2017, p. 1085) nos traz que “prática docente em sua formação é insuficiente para prepará-los para a atuação como professores de Sociologia no contexto escolar devido, sobretudo, à escassez de oportunidades de, efetivamente”, outro aspecto observado foi o distanciamento entre os graduando e a escola, “além das diversas relações com conteúdo e metodologia, os estagiários também têm a oportunidade de conhecer mais sobre a escola e se relacionar com os diferentes setores da mesma”.
Leal (2017, p. 1085), nas entrevistas realizadas para a sua inquirição, destaca a fala do professor relacionada diretamente ao papel da Sociologia no Ensino Médio, as relações dos estagiários com escola onde realizam os estágios supervisionados, e as dificuldades de lecionar na área de formação. Para referência, aponta-se que as universidades precisam considerar como aproximar os graduados da realidade da escola em um período superior ao da realização de um estágio: “A experiência mostrou as dificuldades que um professor pode enfrentar em uma sala de aula da periferia, mas contribuiu para me aproximar do fascínio que a educação pode exercer [...] acho que o estágio serve mais para a pesquisa, no caso de como anda a disciplina na rede de ensino, mas pouco se aprende como é estar em sala de aula, dar aula”.
Na mesma linha reflexiva, Kuenzer (2011) faz uma avaliação sobre a formação inicial de professores do Ensino Médio, onde nesta etapa da educação básica, algumas áreas sofrem com a falta de professores com formação específica. Nos dados mostrados pela autora, algumas áreas de ensino em determinadas regiões do país sofrem com a escassez de professores, principalmente nas áreas de Física, Química, Artes e língua Estrangeira, no entanto nas outras disciplinas o percentual médio, segundo Kuenzer (2011), não ultrapassa os 60% de educadores com formação específica. Claro que é importante salientar que a pesquisa da autora é de 2011, onde os dados coletados foram do ano de 2009. No entanto, quando analisamos os dados atualizados podemos observar que apesar do número de professores com curso superior aumentou nos últimos anos, o percentual referente aos educadores que atuam fora de sua área de formação ainda são muito discrepantes, segundo o INEP (2021), no Ensino Médio apenas 36,3% dos professores de Sociologia são formados na sua área, enquanto as disciplinas com melhor percentual, língua portuguesa, educação física, biologia, matemática, história e geografia, tem índices próximos aos 75%. Contudo, Kuenzer (2011) indica um avanço ao promover a licenciatura ao status de curso com identidade, e não mais complemento do bacharelado, mas adverte que esta mudança ainda não foi superada.
Percebemos nas pesquisas apontadas, uma outra condição abordada pelos autores, que está por trás deste processo um sistema educacional que estabelece seus objetivos, e nesta ótica nota-se com clareza a função social da educação, como afirma Kuenzer (2011, p. 669) “na perspectiva do capital, a educação se constitui em processo permanente de disciplinamento, tendo em vista a produção e a reprodução, naturalizada, da mercadoria.
Não que os pontos destacados anteriormente sejam reflexos diretos desta questão social, relacionada à manutenção do sistema capitalista, nem se deve diminuí-las, pois conseguir reduzir as discrepâncias da formação inicial, e formar melhor os professores aumentaria significativamente a qualidade de ensino. Porém, o desinteresse destas soluções, e outras que surgirão, como a falta de qualidade de ensino, a dupla jornada do estudante, o acesso centralizado nas universidades públicas, a falta de investimentos em pesquisas educacionais têm um cerne em comum, que vamos tentar esmiuçar nos tópicos seguintes.
A formação inicial é de grande relevância, sendo nesta etapa da formação a iniciação científica, desenvolvendo a base do conhecimento profissional, todavia sabe-se que é de suma importância a continuidade deste processo educativo. Paulo Freire (1996, p. 29) reflete sobre essa ação educativa, “enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo”. No artigo de Freitas e Pacífico (2020), as autoras descrevem, apoiadas na sua pesquisa sobre a formação continuada no Estado de Rondônia, a relação histórica e a conceituação da formação continuada no Brasil. Neste caminho percorrido pelas pesquisadoras, manifesta-se mudanças ocorridas ao longo das últimas décadas sobre formação de professores no Brasil, Freitas e Pacífico (2020, p. 142), afirmam que “na década de 1970, os cursos de formação se preocupavam mais com o método de treinamento dos professores, uma vez que os currículos eram mais focados nas dimensões técnicas”, corroborando com este posicionamento, Kuenzer (1992, p. 119) reitera “o conteúdo a ser ensinado não terá finalidade práticas imediatas, devendo ser basicamente formativo, ainda que tome como ponto de partida o movimento concreto da realidade social”. No entanto, o artigo de Freitas e Pacífico (2020), mostra avanços na formação docente, a partir da Constituição Federal de 1988 e da LDB 9394/96, lei que estabelece as Diretrizes da Educação no Brasil, no seu parágrafo único do art. 62A, determina “Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pósgraduação”.
Entende-se a importância da formação docente para o trabalho do educador, para o desenvolvimento dos alunos e para a construção intelectual de ambos, entretanto, conceituar a formação continuada é necessário para uma análise pontual, que as pesquisadoras apresentam apoiado em Libâneo, onde o autor reflete sobre as relações entre formação inicial e continuada, e evidencia os elos que perpassam o exercício profissional.
O termo formação continuada vem acompanhado de outro, a formação inicial. A formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados à formação profissional, completados por estágios. A formação continuada é o prolongamento da formação inicial, visando o aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional. (LIBÂNEO, 2004 apud Freitas e Pacífico, 2020, p. 143).
No mesmo sentido, sobre a formação docente, Paulo Freire (1996, p. 39) discorre: “Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Logo, o artigo de Kuenzer (2011) expressa através de dados, como já foi citado anteriormente, as complicações enfrentadas pelos agentes da educação para ter uma formação efetiva. O texto apresenta as metas do Plano Nacional de Educação (PNE) que tem entre seus objetivos a universalização da formação docente, relacionando-a à profissionalização e às condições de trabalho. O PNE para o período de 2014 a 2024 apresenta a Meta 16, a qual tem como tema Formação, como observa-se no texto abaixo:
Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino (PNE, Meta 16).
No entanto, de acordo com o relatório do 2º ciclo de monitoramento das Metas do PNE, realizado em 2018, o indicador 16A, que indica o percentual de professores da educação básica com pós-graduação, só foi atingido em quatro Estados da Federação, sendo eles Santa Catarina, Paraná, Espírito Santo e Rondônia. Esses indicadores se mostram ainda mais distantes quando se verifica o indicador 16B, que indica que apenas 35,1% dos educadores da educação básica participam da formação continuada, no ano de 2017. O relatório do 3º ciclo de monitoramento das Metas do PNE, realizado em 2020 nos mostra que esses indicadores não tiveram muito avanço, com somente 38,3% de professores participando da formação continuada no país, em 2019 e 41,3% com pós-graduação latu sensu ou stricto sensu. Os números mostram um aumento na participação dos professores na formação continuada, estando próximo da meta estabelecida para a pós-graduação, que continua muito distante no que se refere à porcentagem de presença nos cursos de formação continuada.
Além disso, Freitas e Pacífico (2020), chamam atenção para os cursos de formação continuada serem oferecidos de forma improvisada, e dar continuidade nos temas propostos, não havendo organização ou planejamento, e não levando em conta o tempo, o espaço e o contexto social vivenciado pelos professores. Percebe-se na fala das autoras, com base na pesquisa com dezesseis professores, que o olhar dos envolvidos neste processo demonstra, quando existe, uma formação continuada deficiente, ineficaz para a prática pedagógica. Ferreira, Briskievicz e Ferreira (2018, p. 11) na sua pesquisa sobre a docência de Filosofia no Ensino Médio, onde entrevistaram dez professores, apontam “que a formação continuada é fundamental para a renovação da prática pedagógica, principalmente para compreender os jovens estudantes e proporcionar um caminho crítico de problematização da realidade vivida”, ou seja, a formação continuada é muito mais que números e índices, sendo assim, uma ação pedagógica indispensável.
Kuenzer (2011) na sua investigação também aponta as Metas 15 (Profissionais da Educação), Meta 17 (Valorização dos Profissionais do Magistério) e Meta 18 (Planos de Carreira) como pontos significativos para uma formação adequada no que diz respeito aos fundamentos das Ciências da Educação. É nesse caminho, discutindo a relação da formação docente com o trabalho que seguimos ao próximo tópico.
A formação e trabalho docente percorre todas as publicações selecionadas, todavia, é nos textos de Kuenzer (2011) e Ferreira, Briskievicz e Ferreira (2018) que se evidencia e busca-se discorrer sobre essa relação. A educação de acordo com os autores é utilizada como alicerce para a manutenção do capitalismo, sendo a formação docente, seja inicial ou continuada, um dos recursos para a constituição de um sujeito sem criticidade, disposto a atuar dentro da expectativa proposta pelo capital, como afirma Silva (2019, p. 40) “intimamente interligada com a economia, na pretensão de ser eficiente e eficaz, instrumentalizada a própria relação dos indivíduos entre si”.
Assim, ao analisar os textos, também vamos discutir sobre as relações entre o trabalho e a formação docente. O professor Alex Sander da Silva (2019, p. 150) ao falar sobre o vínculo entre formação e trabalho, diz que “a educação, ao invés de proporcionar o desenvolvimento das potencialidades humanas, reproduziu um sujeito tutelado, assujeitado aos seus próprios mecanismos repressivos de dominação”. Para refletir sobre esta afirmação, questionamos quem forma o professor? Seria simples relacionar ao looping infinito, o fato de que professores formam professores que formam professores. O que Silva (2019) mostra é uma constatação cotidiana no processo educativo, de formação e de trabalho, onde a escola pública tem por objetivo formar mão de obra qualificada para o mercado de trabalho, onde deveria estar formando cidadãos críticos. Este sujeito (Professor) não é o responsável por essa formação do aluno, esse papel é do Estado. O professor é um dos agentes deste processo que envolve toda a sociedade, mais diretamente toda a comunidade escolar. Do mesmo modo que a responsabilidade pela formação do professor não é somente da universidade que o formou. E a continuidade desta formação não pode recair somente sobre as suas costas, sendo esta uma política de Estado. Neste sentido, Carvalho (2020, p. 78) aponta que “é essencial considerar-se questões de governabilidade e de políticas de Estado para compreender a conjuntura em que se desenvolvam políticas para a formação”.
Nas publicações selecionadas, alguns apontamentos foram realizados sobre a precarização do trabalho do professor, como carga-horária excessiva, número de escolas, disciplinas que não tem formação, trabalhar distante de sua residência, burocratização da organização escolar, falta de material didático, condições físicas das escolas e salário incompatível com nível de formação. Esses elementos, além de desestimular o trabalhador da educação, fragiliza o processo educacional, pois não permite uma participação efetiva nas atividades escolares, um professor que trabalha em três escolas, por exemplo, precisa estar se deslocando constantemente, mas também necessita participar das atividades extracurriculares de todas as escolas que leciona, muitas vezes não conseguindo, e prejudicando o processo de formação, como mostra Kuenzer (2011):
[...] o professor é ao mesmo tempo objeto e sujeito de formação: objeto, enquanto sua formação e exercício do seu trabalho implicam uma boa dose de adesão ao projeto capitalista; sujeito, porquanto, ao responder às demandas derivadas da crescente intelectualização do trabalho a partir de uma formação que lhe desenvolva a capacidade de análise e intervenção na realidade, pode contribuir para a formação de sujeitos capazes de formular, pelas mediações do conhecimento e da organização coletiva, outro projeto de sociedade. (KUENZER, 2011, p. 678)
As relações entre o trabalho e a formação docente merecem a ampliação de pesquisas, aproximando os trabalhadores de educação das investigações sobre o tema, aliás trazendo esses docentes para o protagonismo das pesquisas. Logo, Ferreira, Briskievicz e Ferreira (2018), destacam a necessidade dos professores de um rompimento com as condições dadas e ampliação das reflexões, para os autores “esse movimento crítico-reflexivo deve considerar que o ato de compreender é sempre um processo no qual a relação de conhecimento é permeada de inquietações”. (FERREIRA; BRISKIEVICZ; FERREIRA, 2018, p. 17).
Diante dessas considerações, construídas de acordo com os artigos encontrados nesta revisão integrativa, é possível refletir sobre os elementos trazidos pelos autores para compreender a formação de professores de Ciências Humanas do Ensino Médio. Sendo possível perceber a falta de pesquisas na área de Ciências Humanas relacionadas à formação docente, o distanciamento dos cursos de licenciatura com a realidade escolar, a formação inicial conteudista e fragmentada, a falta de planejamento da formação continuada e o papel da educação como base na manutenção do capitalismo. Onde estas análises são de suma importância para entendermos o papel do professor neste cenário, tendo que romper com esta organização sistemática que não cumpre a necessidade educacional.
Historicamente, a Educação foi sofrendo mudanças conforme a sociedade se transformava. Este modelo de educação que temos atualmente teve sua gênese na pós-industrialização, concomitante com o sistema capitalista. No entanto, conforme a sociedade e o sistema se modificam, sofrem suas rupturas e se estagnam, o modelo educacional também caminha na mesma direção. Assim, a educação vai sendo utilizada como um dos alicerces do sistema para mantê-lo em funcionamento, segundo Kuenzer (1992, p. 118) “o trabalhador tradicional, que usava as mãos e a força para o trabalho, não serve mais”, assim necessita-se formar nova mão-de-obra “para desempenhar suas atividades como cidadão-homem da pólis, sujeito e objeto de direitos e como trabalhador, a exercer suas funções em um processo produtivo em constante transformação”.
No artigo de Ferreira, Briskievicz e Ferreira (2018), os autores traçam essa linha cronológica, onde apresentam a importância conduzida pela Constituição Brasileira da educação como construtora da cidadania e do pleno desenvolvimento humano. Porém, por mais avanços que a legislação educacional brasileira tenha apresentado pós-Ditadura militar, ainda há um grande abismo, que muitas vezes é confundido com ineficiência ou desconhecimento governamental. Entretanto, Ferreira, Briskievicz e Ferreira (2018) consideram que a falta de formação adequada, tanto inicial quanto continuada, tem como pano de fundo a manutenção de sujeitos da sociedade que não tenham criticidade. Mesmo diante deste quadro, Ferreira, Briskievicz e Ferreira (2018, p. 8) reafirmam o papel da educação como agente transformador externando que “a sala de aula é um laboratório onde o confronto das diferentes realidades cria um movimento real de criticidade”.
Para isso, a condição de trabalho docente tem que estar precarizada, assim o professor que ousar resistir encontrará barreiras na carga-horária, no número de escolas que leciona, em ter que lecionar disciplinas que não tem formação, em trabalhar distante de sua residência, na burocratização da organização escolar, na falta de material didático, nas condições físicas debilitadas das unidades de ensino, no salário incompatível com seu nível de formação, e ainda pode-se listar uma dezena de outras obstruções, que impedem este profissional de estar melhor preparado. Leite (1996, p. 89) faz uma reflexão sobre o olhar docente diante de sua situação profissional e seu papel formativo:
O professor, nas suas condições de trabalho – baixos salários, dificuldades de transportes, precárias condições físicas e materiais das escolas, pouco acesso à formação permanente em serviço –, é mais um sujeito que precisa rever a sua própria história e ter a sua história revista nesta engrenagem maior.
No contexto atual, a educação brasileira tem no documento do MEC para o decênio de 2014-2024, o PNE, a manifestação pública para diminuir essas lacunas históricas. No texto do Plano Nacional de Educação, as metas 17 e 18, que correspondem à valorização dos profissionais do magistério e plano de carreira, dialogam diretamente com a meta 16, que diz respeito à formação. Vencer essas metas, possibilitará uma transformação importante nos indicadores, no entanto, somente números não demonstram a efetividade destas mudanças. Ferreira, Briskievicz e Ferreira (2018), percebem nos professores, as figuras mais relevantes deste processo, o principal caminho para esse rompimento. Neste sentido, Ferreira, Briskievicz e Ferreira (2018, p. 17) afirmam que “cabe a cada pesquisador/docente, discente ou interessado nessa discussão ampliar seus horizontes de reflexão”. Neste sentido, há a necessidade da incorporação dos profissionais docentes da educação básica no processo acadêmico, na participação efetiva das pesquisas educacionais e consequentemente na apropriação da formação docente.
Este estudo discorre sobre a formação de professores de Ciências Humanas do Ensino Médio, com base em pesquisas encontradas na plataforma Scielo entre 2011 a 2021, fundada por uma revisão integrativa. Neste momento de finalização e síntese, procuro retomar alguns conceitos reconhecidos no entorno deste trabalho e que nos conduziram ao logo da pesquisa. Doravante, optamos pelo tema, direcionamos os objetivos partindo do problema de pesquisa, fundamentado em Saviani (1993) e Carvalho (2020), onde chegamos ao problema de pesquisa: “Alicerçado no método de revisão integrativa, com base nos artigos publicados entre 2011 e 2021, na plataforma Scielo, quais análises podem ser realizadas sobre a formação de professores de Ciências Humanas do Ensino Médio?”
O artigo utilizou-se da metodologia da revisão integrativa para analisar as pesquisas publicadas no site da Online Science Electronic Library (Scielo) sobre a Formação de professores de Ciências Humanas do Ensino Médio. A revisão integrativa seguiu as seis etapas propostas por Botelho, Cunha e Macedo (2011) citado por Carvalho (2020, p. 45): 1)Selecionar o tema de pesquisa e a pergunta de pesquisa, com questões pertinentes ao tema; 2) Estabelecer os critérios que serão utilizados para incluir ou excluir textos, durante a busca; 3) Identificar os estudos selecionados; 4) Categorizar os estudos selecionados na etapa anterior; 5) Analisar e interpretar os resultados obtidos; 6) Apresentar a revisão feita, bem como a síntese dos resultados alcançados. As etapas foram realizadas dentro de uma ação coletiva, de avaliação, contribuição e debate; apresentação, contribuição e avaliação; e avaliação e autoavaliação. Com o tema proposto, foram escolhidos os descritores (Ciências Humanas, Ensino Médio, Educação, Formação docente ou Formação de professores), estabelecido o recorte temporal (2011-2021) e definido os critérios de avaliação. Os critérios de inclusão e exclusão dos artigos durante a busca na plataforma Scielo foram: Inclusão - a) descritores selecionados; b) recorte temporal; c) idioma de publicação; d) área do conhecimento; Exclusão - a) repetição de artigos; b) publicações estrangeiras; c) falta de relação com a temática no título, palavras-chaves e/ou resumo.
Com os resultados, foi realizado um movimento de mudanças de combinações de descritores, utilizando os critérios de inclusão e exclusão, leitura dos objetivos dos arquivos, das palavras-chave, dos resumos e posteriormente da leitura do artigo na integra, chegamos a quatro artigos que se relacionavam com os objetivos estabelecidos. Com esses resultados foi realizada uma categorização, análise e interpretação dos resultados obtidos, onde iniciamos pelos objetivos, as datas, as revistas publicadas, os autores utilizados para referenciar os estudos, as palavras-chave de cada artigo; utilizando como ponto de partida a leitura de cada artigo, foi feita uma análise inicial com o objetivo de identificar as categorias, sendo estas: formação inicial, políticas para formação docente com base no PNE e formação e trabalho docente.
A discussão sobre Formação Inicial foi abordada em dois artigos, sendo debatidas por Leal (2017) e Kuenzer (2011), as fragilidades da formação inicial, a falta de preparo dos acadêmicos para o início da carreira, principalmente no que diz respeito aos estágios, o número de professores que lecionam sem ter formação específica na área, e a falta de aproximação do processo de formação com as unidades escolares. Outro ponto observado foi o desinteresse do estado na formação inicial dos futuros docentes, utilizando-se disso para manter o status quo do sistema capitalista, pois a educação tem funções sociais que não interessam aos governos. Para Leal (2017) a prática docente não é suficiente durante a formação inicial dos professores de Sociologia, destacando a escassez de oportunidades, principalmente no que se refere ao distanciamento entre a escola e o graduando, onde o curto espaço de tempo dos estágios supervisionados, apontando a necessidade de uma aproximação entre ambos.
Sobre as políticas para formação docente com base no PNE, os artigos de Freitas e Pacífico (2020) e Kuenzer (2011) que discorreram sobre a formação docente no Ensino Médio, relacionando os dados qualitativos com as Metas do Plano Nacional de Educação, principalmente as metas 15, 16, 17 e 18, apoiando-se na perspectiva histórica da educação, com as mudanças recentes através da Constituição e da LDB, para expor as condições da formação docente no Brasil. Nestes artigos a meta 16 do PNE teve um destaque, pois trata-se da formação docente, onde as autoras relacionaram documentos aos resultados obtidos através dos relatórios apresentados. Enquanto Kuenzer (2011) apresentou dados sobre as dificuldades enfrentadas pelos professores para uma formação efetiva, construindo uma reflexão crítica sobre o elo entre formação docente e os dados governamentais; Freitas e Pacífico (2020) indicam que a formação continuada não tem continuidade, organização e planejamento, com uma oferta improvisada e sem relação com a realidade escolar. Tanto Kuenzer (2011), como Freitas e Pacífico (2020), sugerem que a formação continuada seja uma construção coletiva, permanente, aberta ao debate e com participação efetiva dos trabalhadores em educação e das entidades científicas. As autoras também apontam uma conexão entre a formação e a valorização docente, denunciando as políticas públicas e as entidades governamentais pelo desinteresse existente pela falta de formação continuada. De acordo com a Meta 16 do PNE até 2024 todos os profissionais da educação básica têm garantida sua participação em sua área de atuação, no entanto os relatórios atualizados do INEP apontam para um número inferior a 40% em 2020. Para Freitas e Pacífico (2020), esses elementos quantitativos são necessários, mas não apontam a realidade, sendo o problema quando se refere à formação continuada ainda pior do que os números do INEP. Na pesquisa realizada pelas autoras, ficou destacado nas falas dos professores entrevistados que é incipiente o apoio público para o aprimoramento profissional, demonstrando assim a consciência dos profissionais da educação sobre a necessidade de uma formação continuada efetiva.
No que tange à formação e trabalho docente todos os artigos selecionados tecem algum tipo de reflexão, no entanto é nos textos de Kuenzer (2011) e Ferreira, Briskievicz e Ferreira (2018) que esta relação se apresenta com mais aprofundamento. No entendimento dos autores, a educação é utilizada para a manutenção do sistema vigente, e assim, a formação docente é um recurso para a constituição deste profissional, de forma proposital para a reprodução imposta pelo capitalismo, sem criticidade. Nestas publicações foram apontadas a precarização do trabalho do professor, com cargahorária excessiva, o número de escolas, lecionar disciplinas que não tem formação, trabalhar distante de sua residência, a burocratização da organização escolar, a falta de material didático, as condições físicas das escolas e o salário incompatível com o nível de formação, como elementos que fragilizam o processo educacional, além de desestimular o trabalhador da educação, não permitindo a participação efetiva nas atividades escolares, e ainda menos a participação nas atividades extracurriculares, não conseguindo, e prejudicando o processo de formação. Neste sentido, esta pesquisa aponta para uma ampliação das pesquisas sobre as relações entre trabalho e formação docente. Para Ferreira, Briskievicz e Ferreira (2018) há a necessidade de ruptura do status quo e o aumento da participação dos docentes no processo de formação continuada e nas produções de pesquisas científicas.
As considerações realizadas utilizam como ponto de partida as publicações encontradas como descrito anteriormente, no entanto, elas ultrapassam essa revisão integrativa, indo buscar novos fundamentos para compreender a formação de professores de Ciências Humanas do Ensino Médio. Esta não é uma pesquisa que podemos chegar a um resultado conclusivo, pois chegar a um desfecho seria colocar fim a uma pesquisa que necessita ser permanente. Foi possível perceber a falta de pesquisas na área de Ciências Humanas relacionadas à formação docente, o distanciamento dos cursos de licenciatura com a realidade escolar, a formação inicial conteudista e fragmentada, a falta de planejamento da formação continuada e o papel da educação como base na manutenção do capitalismo. Neste sentido Kuenzer (2011) relaciona-se com Freire (1996, p. 41) o qual diz que o professor tem que “assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos”. Assim, entendemos a importância desta análise para novas inquirições, esta cumpre o seu papel de verificação, de compilação, mas também de análise destes dados verificados. Desta forma, percebemos que o professor muitas vezes está alheio nesse papel destinado a ele, no entanto, precisa romper e estabelecer seu lugar central no processo educacional.
