PRODUÇÃO DE RECURSOS EDUCACIONAIS PARA ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO SUPERIOR

PRODUCTION OF EDUCATIONAL RESOURCES FOR TEACHING PORTUGUESE IN HIGHER EDUCATION

PRODUCCIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS PARA LA ENSEÑANZA DEL PORTUGUÉS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Daniervelin Renata Marques Pereira daniervelin@gmail.com

Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil

Thaís Fernanda Viana Batista hais.fer1197@gmail.com

Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil

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Ao sermos colocados diante da tarefa de produzir materiais didáticos para disciplinas ministradas na modalidade Educação a Distância (EaD), muitos questionamentos sobre o modo de construção e elaboração de tais materiais surgem durante o processo de realização do trabalho. Isso porque é notável que a EaD possui especificidades que impedem a simples transposição de materiais e métodos utilizados no ensino presencial para serem aplicados em aulas nas quais a interação e o acesso ao conteúdo ocorrem de modo diferente.

Em 2020, essas tecnologias digitais se mostraram recurso essencial diante das restrições de deslocamento impostas pela Covid-19¹. Entretanto, a simples existência de ferramentas que podem ser úteis às práticas educacionais não implica seu sucesso e não garante a qualidade necessária na formação acadêmica. É preciso que haja consciência no seu uso e compreensão das variáveis que determinam a escolha do melhor recurso e formas de interação. Essencialmente, essas variáveis são o público-alvo, o conteúdo, o contexto de ensino-aprendizagem e o conjunto de experiências do professor-educador, principalmente. Também é fundamental que tanto o conteúdo quanto a orientação didática e pedagógica do curso sejam conscientes e estejam bem articuladas a orientações críticas e contemporâneas da área e da Educação. Quando se perdem de vista esses aspectos, o que costuma acontecer é um curso tradicional, com recursos educacionais que não estimulam a participação dos estudantes.

É importante esclarecer que por EaD entendemos situações de ensino-aprendizagem em que os participantes estão afastados espacialmente e contam com um conjunto de estratégias educacionais conscientes que considera o perfil dos alunos e o contexto geral em que a interação se dá, e a ele estão adequados. Educação a Distância não é o mesmo que Ensino Remoto Emergencial. Concordamos com Arruda (2020, p. 265) quando defende que “Atender, por meio de tecnologias digitais, alunos afetados pelo fechamento das escolas, não é a mesma coisa que implantar Educação à Distância”. O ensino remoto emergencial, segundo Arruda (2020, p. 265), “propõe usos e apropriações das tecnologias em circunstâncias específicas de atendimento onde outrora existia regularmente a educação presencial”.

Sem nos estendermos nessa discussão, que não é nosso foco, esclarecemos que o contexto de produção dos recursos que analisaremos foi a EaD (formato habitual da disciplina). Certamente, os impactos que antecederam a instalação do ensino remoto emergencial afetaram nosso trabalho, tendo em vista que nos direcionamos para a produção de recursos educacionais, necessários à disciplina, também como forma de aproveitamento dos recursos disponíveis durante o período temporário de suspensão de aulas na universidade (março a agosto de 2020).

De acordo com Rosalin et al. (2017), o material a ser utilizado em contexto de interação a distância precisa ser pensado e produzido tendo em vista o objetivo de despertar no aluno a capacidade de ser agente de seu próprio saber. Prezando pelo desenvolvimento da autonomia, da habilidade de pesquisa e da capacidade reflexiva, o material para EaD, “[...] diferentemente do ensino presencial, precisa ser autossuficiente, ou seja, deve ser produzido levando em consideração as características do processo de ensinar e aprender a distância” (Corrêa, 2013, p. 128).

Diante de tais requisitos, torna-se bastante claro que a elaboração de produções para as disciplinas ministradas de forma remota deve ser feita envolvendo o planejamento, a revisão e a escolha da melhor maneira de apresentação dos conteúdos a serem discutidos, tendo em vista o público a ser atendido. Desse modo, tendo em vista o problema da configuração dos recursos educacionais abertos com foco no ensino de aspectos gramaticais, este artigo propõe uma discussão de três materiais elaborados para a Oficina de Língua Portuguesa: Leitura e Produção de Textos (OLP), uma disciplina de natureza online (ou seja, formato EaD) de 60 horas, ofertada pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais – localizada em Belo Horizonte, no estado de Minas Gerais, no Brasil – a estudantes de diferentes cursos dessa universidade. Esses estudantes são, geralmente, dos primeiros semestres do curso, com idade entre 18 a 24 anos. São atendidos em torno de 500 alunos semestralmente com a ajuda de tutores (bolsistas graduandos e pós-graduandos) orientados por docentes da Faculdade de Letras. Importante dizer que o foco dessa disciplina é o letramento acadêmico, desenvolvido a partir de atividades didáticas semanais de leitura e produção de gêneros textuais como resumo, resenha, esquema, projeto de pesquisa, análise de dados, texto de divulgação científica, entre outros, além de exercícios que trazem à tona questões pertinentes à esfera acadêmica, como formas de citação e plágio.

Tendo já divulgado as atividades didáticas de letramento acadêmico em outra publicação (Amaral et al., 2020), interessa-nos especialmente neste estudo lançar luz sobre a produção de recursos educacionais explicativos e atividades extras para que os estudantes possam tirar dúvidas e aprimorar sua escrita. Tais materiais abordam aspectos gramaticais como concordância, regência, pontuação e acentuação, além de outras questões, como normas de formatação e dicas de recursos educacionais digitais sobre língua portuguesa.

Assim, o estudo desenvolvido e apresentado neste artigo propõe contribuições para se pensar na produção de recursos educacionais no ensino superior, especificamente em disciplinas ofertadas na modalidade EaD. Partimos de experiências vivenciadas e que, agora, sob análise, podem proporcionar o aperfeiçoamento da própria disciplina, além de auxiliar outros pesquisadores interessados no assunto.

A seguir, apresentamos uma revisão sobre a produção de recursos educacionais no ensino superior a distância. Em seguida, contextualizamos a produção dos recursos que analisaremos, além de apresentarmos procedimentos metodológicos adotados na pesquisa. Na sequência, dispomos as análises, as considerações sobre os resultados e as considerações finais do trabalho.

De acordo com Mota e Leonardo (201-, p. 31), um dos primeiros passos a serem seguidos na produção de materiais didáticos para a modalidade EaD deve ser a proposição dos seguintes questionamentos: quem é o público-alvo da disciplina? Como será feita a mediação entre o público e o conteúdo a ser apresentado? Quais são as tecnologias e mídias utilizadas? Quais as características do material em produção? Por fim, quais objetivos devem ser alcançados?

Concordamos com Rosalin et al. (2017) quando afirmam que a elaboração de material didático deve levar em conta a coerência com a filosofia adotada, o que vai muito além da seleção de conteúdo. Tem a ver com o modo como são propostos os materiais. Segundo o documento Referenciais de qualidade para educação superior a distância (Brasil, 2007, p. 13)

O Material Didático, tanto do ponto de vista da abordagem do conteúdo, quanto da forma, deve estar concebido de acordo com os princípios epistemológicos, metodológicos e políticos explicitados no projeto pedagógico, de modo a facilitar a construção do conhecimento e mediar a interlocução entre estudante e professor, devendo passar por rigoroso processo de avaliação prévia (pré-testagem), com o objetivo de identificar necessidades de ajustes, visando o seu aperfeiçoamento

Na produção de materiais didáticos para EaD, portanto, pensar no modo de construção de tais materiais, que devem estar alinhados à proposta pedagógica, é fundamental para que a qualidade da proposta seja garantida e desenvolvida durante a realização da disciplina. É somente após planejar o alinhamento da produção material à visão política e pedagógica do curso que “[o]s conteúdos devem, a partir daí, ser criteriosamente selecionados [...]” (Rosalin et al., 2017, p. 818), sendo ainda “[...] convidativos, desafiadores.” (Rosalin et al., 2017, p. 818),

Tal preocupação com a qualidade do conteúdo a ser disponibilizado faz parte da busca por oferecer ao estudante um material que possibilite seu desenvolvimento de maneira autônoma e instigante. Nesse sentido, fugindo aos padrões tradicionais, nos quais cabe ao aluno muitas vezes apenas a recepção acrítica dos conhecimentos, defendemos que os materiais para a modalidade EaD devem permitir que ele assuma lugar de destaque na construção de seu conhecimento. Assim, “A principal característica do material didático EaD é a de ser uma verdadeira bússola para o aluno, um guia que, além de indicar caminhos, motive-o, avalie-o e propicie uma autoavaliação.” (Rosalin et al., 2017, p. 822).

Para atingir tal objetivo, diversos são os recursos que podem ser utilizados na apresentação dos conteúdos: videoaulas, fóruns, blogs, wikis, enquetes, questionários, slides e outros arquivos, como livros e apostilas, podcasts, jogos, chats, videoconferências, entre outros. É importante que a disciplina ofertada busque a variação na utilização de tais recursos, para que os alunos tenham inúmeras possibilidades e formas de construir seu conhecimento, de modo que o material se aproxime da realidade de cada um (Mota e Leonardo, 201-, p. 44).

Para além da quantidade e variedade, é importante que os recursos educacionais tenham coerência interna e potencial de desenvolver o letramento crítico dos estudantes. A concepção do recurso deve ser a de um sujeito ativo, que não segue apenas regras, mas deve refletir sobre a língua em uso.

O favorecimento do aprendizado do estudante na modalidade EaD pode ainda ser potencializado pela utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que, de acordo com Gabardo et al. (2010), são desenvolvidos tendo como fim a ampliação do acesso à educação, mostrando-se promissores no alcance desse objetivo. Ainda segundo as autoras, tendo como base o ambiente virtual, os AVA “[...] permitem que professores e alunos estejam separados apenas fisicamente no espaço ou no tempo, contemplando inclusive o acesso a pessoas que se encontram em áreas geográficas isoladas.” (Gabardo et al., 2010, p. 75).

Um desses ambientes virtuais é a plataforma Moodle, utilizada para ministrar a disciplina OLP. Essa plataforma, segundo dados do site Moodle², está presente em 245 países e possui 157 mil sites instalados registrados, o que demonstra o grande alcance que possui mundialmente. Ela possui diversas possibilidades de utilização, como a criação de fóruns, postagem de vídeos, arquivos, slides, entre outros recursos.

Outro ponto a ser abordado em relação à produção de materiais para a EaD diz respeito à utilização de recursos multimodais, tendo em vista que nos textos são utilizados modos verbais e não verbais, e que, além disso, nenhum texto apresenta apenas uma modalidade comunicativa. Nascimento et al. (2001, p. 530) apresentam a premissa de que “[...] não existem textos monomodais ou monossemióticos, já que, mesmo em textos predominantemente verbais, utilizamos recursos visuais, tais como tipografia e formatação”. Nesse sentido, é preciso chamar a atenção para a propriedade multimodal dos textos, além da importância de se empregar as modalidades da linguagem de forma consciente e coerente com o projeto de um determinado recurso pedagógico.

Na produção de materiais para disciplinas EaD, portanto, a análise não poderia desconsiderar as múltiplas formas de representação, tendo em vista que o contexto tecnológico em que se inserem tais materiais é, por si só, um ambiente propício para a utilização de múltiplas linguagens na constituição de um texto, como ocorre com o uso de imagens, áudios e vídeos. Para evitar que esses recursos sejam utilizados sem uma preocupação com a coerência e identidade do material, é importante que ele seja planejado e articulado conscientemente.

Nota-se, portanto, que uma análise de materiais produzidos para a modalidade EaD não pode se furtar da observação dos recursos multimodais presentes na composição dos textos da disciplina. Observar os vários modos de representação escolhidos para a constituição de um texto pode permitir que se compreenda quais foram melhor aplicados e quais são aqueles que não favoreceram o estudo autônomo e interessado dos alunos na EaD.

Os recursos educacionais com foco linguístico começaram a ser criados desde o início do projeto da disciplina no formato atual, em 2014, à medida que os professores da disciplina avaliavam os trabalhos dos alunos, de escrita de gêneros acadêmicos, e identificavam problemas recorrentes de inadequação da escrita de acordo com determinadas regras da norma padrão da língua portuguesa. Como o espaço de feedback nas tarefas semanais é curto para o detalhamento de questões gramaticais, sentiu-se a necessidade de indicar ao aluno um espaço específico, em que ele pudesse não só ter materiais para leitura, mas também exercícios diversos para praticar seu conhecimento de tópicos gramaticais.

A atualização é frequente. É o que explica, por exemplo, a criação de um recurso sobre gerundismo em 2018 e sua retirada em 2020, considerando que ela já não é tão válida aos alunos, visto que a ocorrência desse vício de linguagem não é mais identificada nos trabalhos. Assim como a língua é viva e muda constantemente, os recursos refletem esse fluxo.

Em 2020, diante da pandemia da Covid-19, ocupamo-nos da produção de materiais que pudessem ser úteis aos alunos durante o isolamento e diante da interrupção de aulas determinada pela Universidade Federal de Minas Gerais. Vimos nesse cenário um momento ideal para trabalharmos os recursos e refletirmos também sobre o processo de produção dos recursos para esse contexto. Assim, tendo em vista, portanto, o oferecimento de materiais que pudessem auxiliar os alunos da disciplina na tarefa de produzir trabalhos acadêmicos, foi proposto aos bolsistas e voluntários que compunham a equipe do projeto OLP que elaborassem materiais com tópicos que ainda faltavam ao espaço e que foram inseridas na lista de sugestões dos semestres anteriores.

A orientação inicial foi o desenvolvimento de recursos educacionais para o público da disciplina (alunos de graduação, geralmente calouros, de diferentes cursos da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais). Durante e após a elaboração, houve diálogo entre membros da equipe para orientação e dúvidas e, após, a leitura da equipe para sugestões. Uma etapa importante no processo foi a indicação de referências utilizadas para construção do material. Nessa discussão, foi destacada a importância da gramática descritiva, dos multiletramentos (especialmente pela presença de textos multimodais nos materiais), entre outros. Assim, consideramos que no quadro de uma disciplina focada nos letramentos acadêmicos, como a OLP, as questões gramaticais são também importantes e estão atreladas às especificidades de leitura e produção dos gêneros acadêmicos. Além disso, foram apontadas questões estéticas que, na percepção dos membros da equipe, interferiam na qualidade do acesso às informações do material.

Nesse cenário, a docente coordenadora propôs a produção de materiais sobre concordância, regência nominal e verbal, além de sugestões de games, aplicativos e outras mídias que pudessem compor o espaço dos recursos. Os bolsistas e voluntários podiam também sugerir outros tópicos com base em suas experiências anteriores na OLP.

Pudemos observar nas análises feitas que os critérios definidos por nós para a abordagem – recursos multimodais; estratégias linguísticas, discursivas e pedagógicas; recursos tecnológicos e concepções de gramática – encontram-se intimamente relacionados no conjunto do recurso didático. Retomamos a seguir, alguns aspectos relevantes em cada critério considerando o conjunto dos três materiais didáticos elaborados:

Recursos multimodais: observou-se um uso moderado de elementos expressivos nos materiais analisados, com foco para cores e formatos das fontes, a depender da natureza do material (slides e vídeos favorecem mais a criatividade na exploração da multimodalidade que o texto verbal em si). A organização estética dos materiais foi importante para um efeito didático na organização geral e para conduzir o olhar do aluno na exposição do conteúdo no material.

Estratégias linguísticas, discursivas e pedagógicas: percebeu-se o uso frequente de modalizações pelo “dever” com o emprego de verbos do imperativo e voz de autoridade com efeito de sentido de certeza, próprio de materiais didáticos tradicionais. Considerando o público-alvo da disciplina (jovens), discussões nos materiais expositivos têm um tom leve, mas sério, mostrando pouca tendência ao lúdico, provavelmente natureza mais contida e rígida que predomina no fazer acadêmico.

Recursos tecnológicos: foram identificados recursos comumente presentes em uma disciplina online, como vídeo, slides, perguntas e respostas para questionário online, todos passíveis de incorporação na plataforma Moodle. A simplicidade garante acessibilidade a um maior número de alunos, mesmo sem um letramento digital avançado.

Concepção de gramática: Notou-se uma tendência a uma abordagem mais tradicional da gramática, embora se encontre também movimentos em direção a uma gramática contextualizada. Um dos materiais emprega trechos de contexto real de uso (trabalhos escolares de alunos), enquanto dois utilizam frases comuns sem referência, remetendo a uma oscilação entre uma tendência tradicional de uso de frases soltas e uma tentativa de contextualização, buscando textos que de fato circulam fora da sala de aula. Apenas no vídeo, observou-se uma discussão sobre a gramática tradicional e o uso da língua, remetendo a outras perspectivas de gramáticas, mas sem aprofundamento. Essa orientação pode se justificar por estarem os elaboradores dos materiais inseridos no contexto acadêmico, em que se espera adequação dos textos à norma padrão, usando regras da gramática tradicional.

De modo geral, observamos que os materiais são motivados em sua construção pela natureza do contexto acadêmico, o que é determinado pela formalidade dos gêneros discursivos e situações comunicativas que predominam nele. Todos os materiais são, por isso, categóricos sobre a necessidade de conhecimento da norma padrão da língua portuguesa, associada às regras da gramática tradicional. São, portanto, poucos os questionamentos sobre perspectivas diferentes de gramática, sobre usos diferentes e contextos em que eles são possíveis. Outras características relacionadas a esse contexto são a moderação no uso de recursos multimodais e a ausência de elementos lúdicos, que geralmente são defendidos na produção de materiais didáticos, como forma mais atrativa (Carneiro e Silveira, 2014).

Um ponto positivo em relação à construção de materiais didáticos, já destacado por Mota e Leonardo (201-), é a diversidade das três propostas apresentadas, oferecendo aos alunos, que aprendem de formas diferentes, variações nas linguagens e modo de leitura e resposta, o que se explica em parte por serem de quatro autores diferentes da equipe da disciplina. Consideramos ainda positivo não haver uma utilização excessiva de metalinguagem gramatical nos materiais, o que leva em conta o contexto da OLP, que atende alunos dos mais variados cursos da Universidade Federal de Minas Gerais.

Não tivemos ainda experiência de utilização dos materiais analisados por alunos da disciplina OLP. Temos, portanto, neste texto, interesse em refletir sobre o planejamento, que, segundo Arruda (2020), deve envolver desenvolvimento a médio e longo prazo de estratégias de ensino e aprendizagem considerando o perfil de aluno e docente.

Neste momento, pós-elaboração das primeiras versões, interessa-nos colocar em discussão sua coerência com a filosofia adotada na disciplina, o que vai muito além da seleção de conteúdo, segundo Rosalin et al. (2017). Assim, pensando no perfil da disciplina online e seus sujeitos, identificamos a necessidade de uma revisão dos materiais para que atendam melhor algumas características que valorizamos e que se assentem menos na visão de língua como instrumento de comunicação e mais na concepção da linguagem como interação: maior utilização de textos acadêmicos, se possível retirados da prática da disciplina, para alimentar os exercícios de leitura e (re)escrita; pôr em questionamento a abordagem tradicional da gramática, trazendo junto a ela outras perspectivas (de variação, de descrição e de contextualização, por exemplo); na perspectiva da contextualização, relacionar os itens gramaticais – de qualquer ordem – à significação (macro e microestrutural) do texto e seus efeitos de sentido, como propõe Antunes (2014) e adicionar, como ingredientes na construção dos materiais, o desafio e a atratividade, com uso de mais recursos tecnológicos e multimodais, por exemplo.

Tendo em vista que “[...] o quê e como ensinamos e avaliamos estão na dependência imediata das concepções que temos acerca do que é uma língua, de como funciona e a que fins se propõe” (Antunes, 2009, p. 219), a proposta de elaboração dos materiais deve considerar, em seu momento de revisão, a concepção de língua como um conjunto que passa por mudanças, sendo, portanto, um tanto quanto imprevisível e indefinida e, principalmente, existindo em função dos falantes. Isso significa que a língua se concretiza em ações e atividades comunicativas, o que a torna não um conjunto acabado de regras, mas sim um modo de atuação social que pode ser utilizado de acordo com as diferentes práticas sociais em que se inserem os sujeitos que a utilizam (Antunes, 2009).

Esperamos, assim, que as análises e reflexões dispostas neste texto possam auxiliar professores e pesquisadores que também se preocupam com a produção de materiais para análise linguística no ensino superior, já que, de acordo com nossa pesquisa, ainda são poucos os estudos com esse recorte.

CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES:: Daniervelin Renata Marques Pereira (Conceptualização, Investigação, Metodologia, Supervisão, Escrita - rascunho original.) e Thaís Fernanda Viana Batista (Conceptualização, Investigação, Escrita - rascunho original, Escrita - revisão & edição).

FINANCIAMENTO:: Esta investigação recebeu financiamento da Pró-Reitoria de Ensino da Universidade Federal de Minas Gerais no formato de bolsa de graduação.