1. INTRODUCCIÓN

Aunque la alfabetización cinematográfica es una competencia cada vez más relevante en la sociedad actual, saturada de imágenes, el cine de terror sigue acaparando poca atención en el ámbito educativo (Kovanen y Kotilainen, 2018). De hecho, este género ha sido catalogado tradicionalmente como inapropiado para los jóvenes (Burn, 2010) e incluso considerado como algo superficial, solo desarrollado por intereses comerciales y sin valor artístico o formativo (Porras-Navarro y Romero-Castro, 2018).

Desde este prisma, sería lógico plantearse por qué vamos a querer pasar miedo voluntariamente o cómo se podría aprender del propio miedo y de sus representaciones simbólicas a través del cine. Por ello, en este artículo abordamos las películas de terror desde un enfoque distinto, relacionándolas con valiosas reflexiones sociales, culturales, económicas, antropológicas y filosóficas. Además, partimos de aceptar el miedo como algo constructivo por sí mismo y de la necesidad de todo humano de convivir razonablemente con él en nuestro día a día (Prskalo et al., 2022).

En efecto, ver cine de terror puede significar un importante aprendizaje para superar o gestionar los miedos moldeados socialmente y la carga emocional que llevan consigo (Burn, 2010). De hecho, ese paradójico atractivo de las películas de terror surge de tres factores principales: la curiosidad humana por la morbosidad, despertar excitación en nuestro cerebro y la capacidad de aprender sobre nuestra emotividad en situaciones peligrosas, pero de forma controlada y sin correr riesgos reales (Nummenmaa, 2021).

Para ello, se han seleccionado y analizado de forma descriptiva 15 películas de terror de la última década (2013-2022), con las que podemos reflexionar y aprender sobre las estructuras sociales o algunos elementos de nuestra propia condición como seres humanos: la violencia, el egoísmo, la exclusión…, pero también la empatía, la ayuda mutua y la solidaridad. Ya que, como se ha podido demostrar en varios estudios, la lectura de hechos trágicos o terroríficos no solo no hace más violentos a los receptores de esas historias, sino que provocan sentimientos totalmente opuestos (Matek, 2015).

No obstante, no se pueden obviar las restricciones del género de terror en la infancia, caracterizada por la censura y la clasificación por edades de las películas para evitar un posible impacto negativo sobre el público joven (Kovanen y Kotilainen, 2018). Por ello, es especialmente relevante en este aspecto que los educadores (ya sean padres/tutores o docentes) participen en la selección, acompañamiento y orientación continua de los jóvenes en la visualización de este tipo de películas para evitar cualquier tipo de riesgo o consecuencia psicológica indeseada (Gomes-de-Araújo et al., 2019).

1.1. El miedo y el cine de terror

El autor de terror estadounidense H.P. Lovecraft consideraba el miedo como la más antigua e intensa emoción del ser humano, así como que no existe ningún miedo tan profundo como el que provoca lo desconocido (Gil y Vicente, 2022). Por ello, no es de extrañar que la oscuridad sea uno de los elementos fundamentales para la creación de una atmósfera de suspense y la noche aquel momento donde se recrean las acciones más siniestras y violentas de las historias de terror (Sanna, 2013). Esto es debido a que una de las principales funciones del cerebro y el aprendizaje es reducir las incertidumbres de nuestro entorno y permitir las predicciones de los sucesos futuros, por ello, cuando esto no es posible porque no disponemos de información sobre el contexto o sobre sus protagonistas, experimentamos la situación como desconcertante. Así, este temor por lo desconocido, la oscuridad y los extraños es una sensación universal en los seres humanos (Nummenmaa, 2021).

El miedo es la angustia por la presencia de un peligro, ya sea este real o no, que apunta al más básico de los instintos humanos: la supervivencia (Matek, 2015; Prskalo et al., 2022). Se considera que el miedo es un mecanismo protector, con una fuerte función evolutiva que prepara al individuo para enfrentarse a desafíos vitales. Este es un fenómeno complejo que involucra una respuesta, tanto fisiológica como psicológica, que facilita que las personas permanezcan ocultas e inmóviles o inicien una respuesta activa mediante la lucha o la huida si la amenaza es ya inminente (Nummenmaa, 2021).

El miedo activa de forma notable nuestras capacidades emocionales y cognitivas (Matek, 2015), especialmente la atención y la memoria. Se puede convertir en “disfrutable” (Nummenmaa, 2021) durante las películas de terror por la permanente interacción entre los circuitos automáticos de la supervivencia y el sistema ejecutivo, que evalúa el entorno y nos confirma que no corremos peligro. No obstante, el contagio emocional hará que vivamos la situación como real, como un hecho factible al que debes enfrentarte (Duncan y Müller, 2021).

Desde la antigüedad han existido textos en diferentes culturas, incluso sagrados, de terror o con elementos de terror que trataban sobre los peores temores manifestados por los seres humanos (Duncan y Müller, 2021). La literatura gótica y fantástica floreció a partir del siglo XVIII, las obras de Mary Shelley, H.G. Wells, Bram Stokers, Charles Dickens o Edgar Allan Poe supusieron títulos clásicos de reconocido prestigio literario y fueron la principal fuente de inspiración en los albores del cine de terror, aunque habitualmente, a partir de obras teatrales previas (Palacios, 2018).

Películas como las alemanas El gabinete del doctor Caligari (Das Cabinet des Dr. Caligari, 1920), El Golem (Der Golem, wie er in die Welt kam, 1920) o Nosferatu (Nosferatu, eine Symphonie des Grauens, 1922) suelen ser consideradas como las primeras filmaciones de terror en la historia, aunque sería en la década de los 30 del pasado siglo cuando este género se empieza a consolidar. Hasta los años 50 el cine de terror se estuvo basando en las obras góticas clásicas, caracterizado normalmente por monstruos sobrenaturales de origen legendario y folclórico (vampiros, momias u hombres lobo), por fallos científicos (criatura de Frankenstein) o por humanos deformes y vengativos (Palacios, 2018).

1.2. Conexiones entre el cine de terror y las reflexiones sociales, políticas y educativas

Tras el apocalíptico final de la Segunda Guerra Mundial, bombas nucleares mediante, los miedos se transforman en terrores científicos asociados al pánico atómico y la paranoia anticomunista en los Estados Unidos. Mutantes y alienígenas, como representación del extraño que venía a despojarles de sus vidas, comienzan a tener cada vez más presencia en las pantallas (Palacios, 2018), aunque sin olvidar que el mal existe por un principio de afinidad, por el que reconocemos en el “otro” a parte de nosotros mismos y no como un simple dominio que puede ser fácilmente destruido o negado (Sanna, 2013).

En la década de los 60 todo empieza a cambiar, pasando el foco del miedo de lo exterior, fantástico y sobrenatural a lo interior, lo real y lo humano. A partir de aquí, el cine de terror se desliga de su tronco gótico tradicional para dirigirse hacia el miedo de lo posible (Palacios, 2018) donde la violencia gráfica sustituye al caos sugerido. El primer título considerado habitualmente como iniciador del terror moderno es Psicosis (Psyco, 1960) de Alfred Hitchcock (Lowenstein, 2005). Ocho años después, se estrenaría otra importante filmación de terror, La noche de los muertos vivientes (Night of the Living Dead, 1968) de George A. Romero, que además de ser la iniciadora del cine de zombis actual, fue sorprendente por sus lecturas sociales ubicabas en unas coordenadas de verosimilitud tales que permitió reflexionar sobre algo tan complejo como la desorientación de los Estados Unidos en aquel tiempo (De Fez, 2007; Gómez-Ruiz, 2017).

De hecho, se debe recalcar que el contexto sociohistórico siempre es un importante generador de temores, propiciando que las inquietudes políticas, sociales o económicas de cada época salten de la vida a las pantallas (Prskalo et al., 2022). No en vano, se considera que una historia de terror tendrá más éxito si es realista tanto en su presentación, como respecto a su propio argumento (Nummenmaa, 2021). Así, se debe asumir que lo que consideramos como realidad varía en cada momento histórico, siendo el contexto el que condiciona y redefine la estética y la trama de este tipo de cine (Pujante, 2019). Por ello, una buena obra de miedo inquietará más si sucede en tu época y en lugares que sean familiares (Agudo, 2021).

Este nuevo cine de terror, o de “posterror”, destaca por su complejidad temática, lleno de metáforas y dobles lecturas, donde se racionaliza el miedo enfocándolo a problemas próximos a nuestra realidad y que ahonda en la crítica sociopolítica hasta llegar a ser un género más reflexivo, pudiendo ser más cercano al cine de autor que al de evasión de planteamientos anteriores (Prskalo et al., 2022; Pujante, 2019).

Respecto a los subgéneros que podemos considerar en la actualidad en el cine de terror, son variadas las propuestas de clasificaciones que se pueden encontrar (Duncan y Müller, 2021), incluyendo el terror por humanos (psicópatas, asesinos en serie, caníbales, gore, “slasher”, “splatter”…), el terror científico y naturalista (científicos locos, mutantes, venganzas de la naturaleza…), el terror sobrenatural (fantasmas, demonios, casas embrujadas, posesiones, muñecos malditos, brujería, satanismo…), terror de monstruos tradicionales (zombis, vampiros, momias, hombres lobo…) y terror de ciencia ficción o futurista.

1.3. Posibilidades y limitaciones del uso educativo del cine de terror

En el presente, son comunes los contenidos de terror dirigidos a la infancia y la juventud, aunque ya en el cine infantil temprano se pueden identificar elementos del género, como, por ejemplo, en Blancanieves y los siete enanitos (Snow White and the Seven Dwarfs, 1937). De hecho, las historias de miedo tienen una larga historia en la cultura infantil, por lo que se deberían considerar como una parte más en la educación integral del alumnado (Kovanen y Kotilainen, 2018).

Acercar el cine de terror a las aulas, por ser algo inesperado y transgresor, podría convertirse en un método para resignificar el espacio, lo académico y hasta la cotidiano (Porras-Navarro y Romero-Castro, 2018). Además, podemos considerar otros elementos beneficiosos para la educación, como serían los siguientes:

a. Desarrollo del pensamiento crítico y de la conciencia social crítica

Mediante la exploración y reflexión de temas relevantes culturales y sociales, como la violencia, la guerra, la discriminación, el consumismo o la muerte que reflejan aspectos de la sociedad actual (Gómez-Ruiz, 2017). Estas temáticas, con frecuencia tabú en la educación formal, nos permitirán abordar la propia existencia humana, así como la complejidad de la mente y de los deseos personales (Matek, 2015), poniendo en la palestra algunas de las preguntas más inquietantes de la realidad y de nuestra existencia (Porras-Navarro y Romero-Castro, 2018).

También es importante para el trabajo crítico y creativo del aula el análisis de las ansiedades sociales que reflejan estas historias, así como el papel de sus protagonistas y sus antagonistas (Burn, 2010; Tiburcio-Moreno, 2020). Este género aporta una idea de lo que sucede cuando se traspasan los límites establecidos y vuelven a situar al espectador en la realidad de la arbitrariedad de nuestras normas sociales (Matek, 2015). De hecho, se podría prever desde la estructura típica de la ficción de terror, que en los finales de estas filmaciones se restaure el esquema “normal” de las cosas interrumpido por algo “anormal” que se espera eliminar y castigar por sus violaciones del orden moral (Carroll, 1990). Igualmente, el alumnado podría plantearse quiénes son los verdaderos monstruos que se ocultan en nuestra sociedad (Sullivan, 2022).

En último lugar, también podemos profundizar sobre los estereotipos de género en las películas de terror, puntualmente considerados como forma de empoderamiento femenino, pero habitualmente reproduciendo en la pantalla los roles sociales atribuidos por el patriarcado a hombres y mujeres (Clover, 1992).

b. Trabajo de la empatía y la educación emocional

La cultura de terror audiovisual puede servir como un entorno de aprendizaje que apoya el desarrollo de habilidades emocionales (Kovanen y Kotilainen, 2018). Colocarse en el lugar de las víctimas desde diferentes perspectivas, realidades y experiencias, así como enfrentarse a emociones intensas e incómodas para poder aprender de nuestros miedos, son aspectos que podemos trabajar desde el cine de terror. Probablemente, una de las cosas más importantes que debemos hacer por nuestros estudiantes, es permitirles que tengan temores y orientarlos para afrontarlos, así como hablar abiertamente sobre sus miedos personales y vitales (Sullivan, 2022).

Por lo tanto, además de poder relacionarse con cuestiones como la moralidad o la identidad, las películas de terror pueden actuar como un "gimnasio mental", un campo de entrenamiento para nuestro cerebro, ya que en un entorno seguro como es el cine, estaremos expuestos psicológica y somáticamente a momentos realmente peligrosos de ser ciertos (Nummenmaa, 2021).

c. Aumento de la motivación

Como es habitual en la utilización de recursos provenientes de la educación informal, la utilización del género de terror en clase se ha probado con éxito en diferentes experiencias para tratar temas relevantes e incluso para favorecer el aprendizaje en distintas asignaturas como inglés (Sullivan, 2022), historia (Lowenstein, 2005) o filosofía (Porras-Navarro y Romero-Castro, 2018). Igualmente, se ha utilizado para fomentar la lectura y la escritura creativa (Matek, 2015).

Por su contra, también debemos plantearnos su lado negativo y las posibles limitaciones que puede presentar la inclusión de películas de terror en la educación, como podrían ser:

a. Resultar demasiado angustiosas para algunas personas

Debido a la intensidad emocional que las caracterizan, puede convertirse en algo complicado de gestionar. Se debe recordar que las películas comerciales tratan de transmitir una imagen realista y experiencias fuertes en primera persona, por lo que los eventos incómodos y violentos pueden vivirse como tan angustiosamente reales, que incluso podrían inducir daños psicológicos bajo circunstancias específicas (Gomes-de-Araújo et al., 2019), en consecuencia, sería fundamental la correcta selección de títulos y el adecuado acompañamiento educativo durante el proceso de visualización.

b. Sobreexposición y normalización de realidades negativas

Será necesario plantearse hasta qué punto puede provocar que se normalicen los mismos valores sociales y políticos que se desean poner en tela de juicio mediante este tipo de cine, como la violencia, el racismo, la opresión… Es imprescindible, por ello, considerar los límites de exposición para no provocar la desensibilización sobre las temáticas que se desean abordar.

c. No diferenciar las formas del fondo

Sería un problema que los espectadores en formación no reflexionaran sobre el contenido de las películas de terror, por priorizar las lecturas superficiales y estéticas a las profundas y éticas.

En este sentido, los objetivos que nos proponemos alcanzar en este estudio son los siguientes:

· Identificar y seleccionar películas dentro del cine de terror actual que puedan fomentar claramente reflexiones y aprendizajes relevantes en los espectadores.

· Analizar en profundidad las películas seleccionadas, prestando atención a sus datos técnicos, así como a las temáticas socioeducativas sobre las que versan.

· Categorizar las temáticas de las películas objeto de análisis, estableciendo además orientaciones y recomendaciones para su posible uso educativo.

2. METODOLOGÍA

2.1. Procedimiento y selección de las películas

Con el fin de comprobar y profundizar sobre el potencial educativo de las películas de terror en la actualidad, se han seleccionado un total de 15 filmaciones comerciales de este género para analizarlas y enmarcarlas dentro de su posible uso formativo.

Tras la decisión de considerar este tópico de investigación, poco frecuente en el contexto científico educativo, se establecieron una serie de criterios de selección para delimitar un número razonable de producciones a considerar, estos criterios fueron:

1. Películas estrenadas en los últimos diez años, es decir, de 2013 a 2022.

2. Que estén etiquetadas en la base de datos “Internet Movie Database” (IMDd. https://www.imdb.com), en el género de “Terror”.

3. Que hayan sido ampliamente distribuidas en España, incluyendo los cines comerciales y las plataformas digitales.

4. Que su argumento principal pueda interpretarse de forma notablemente clara como facilitador de alguna reflexión social, económica, política o educativa relevante.

Tras la visualización de decenas de películas clasificadas de terror, se han jerarquizado según su valoración, representatividad y claridad de las reflexiones socioeducativas propuestas, discriminando un total de 15 que representan la muestra objeto de este trabajo. Estas películas son: Retornados (The Returned, 2013), The Purge: La noche de las bestias (The Purge, 2013), Babadook (The Babadook, 2014), Eliminado (Unfriended, 2014), It follows (2014), Déjame salir (Get Out, 2017), El hoyo (2019), Nosotros (Us, 2019), Vivarium (2019), Casa ajena (His House, 2020), Relic (2020), Ven a jugar (Come Play, 2020), La abuela (2021), Master (2022) y Cerdita (2022).

2.2. Instrumento

Para la selección y análisis de las películas, se ha utilizado un instrumento ad-hoc denominado “Ficha de análisis de películas de terror con contenido socioeducativo”. Esta ficha se compone de dos bloques, el primero sobre los datos de la película y el segundo sobre el análisis del argumento y la utilidad socioeducativa.

El primer bloque en el que se recopilaban los datos de la filmación, está compuesto por los siguientes campos: Título, título en España, año, países, edad recomendada, dirección, géneros, duración, valoración y ficha completa. En este caso, los datos se extraían del portal IMDb.

Respecto al segundo bloque, sobre el análisis del argumento y su utilidad socioeducativa, se incluyeron lo siguientes apartados:

- Sinopsis: Hasta 200 palabras, realizándolas de la manera más sintética, personal y completa posible.

- Temáticas socioeducativas: Mediante palabras concretas o expresiones breves se intentaron categorizar las temáticas de las películas de una forma representativa y abarcadora.

- Relevancia y claridad de las reflexiones socioeducativas: El significado de la escala numérica utilizada sería el siguiente: 1-2 muy bajas, 3-4 bajas, 5-6 medias, 7-8 altas y 9-10 muy altas.

- Recomendaciones para su uso educativo: Se expresan las ideas o argumentos que podrían facilitar las reflexiones sobre las temáticas tratadas en un contexto educativo.

- Otros comentarios: Se reflejan otros aspectos destacables de la película, de manera general, pero mostrando especial interés a los relacionados con las temáticas y recomendaciones mencionadas.

Para la recogida de información, como paso previo a la redacción de la ficha de análisis definitiva, se utilizó un cuestionario online que refleja la estructura completa del instrumento descrito y que se puede consultar en: https://bit.ly/3PVM1Mj.

2.3. Análisis de datos

Los datos de las películas se han cuantificado y comparado mediante estadística descriptiva, ayudados por el programa Microsoft Excel 2016. Respecto al análisis de los argumentos y su utilidad socioeducativa, los datos textuales recogidos han sido analizados mediante el proceso de análisis de datos cualitativos donde concurren tareas de reducción, disposición y transformación de los datos para la posterior obtención de conclusiones (Rodríguez-Gómez y Gómez-Ruiz, 2010).

3. RESULTADOS

Es importante resaltar, antes de la exposición de los resultados obtenidos, que las fichas completas de análisis donde se muestran todos los aspectos de forma desarrollada, se pueden consultar y descargar desde la dirección: https://bit.ly/41rKCA0. En este apartado se aporta una síntesis analítica de las mismas, sin embargo, se recomienda su consulta completa para la utilización educativa de cada una de las producciones.

3.1. Características generales de las películas analizadas

3.1.1. Títulos, años de lanzamiento y países de producción

A partir de los datos técnicos recogidos de la base de datos especializada IMDb, se ha comprobado que 8 de las 15 filmaciones (53,3 %) disponen de títulos adaptados al contexto español. Las otras 7 (46,7 %) se han distribuido con el mismo título que en su versión original, ya sea porque directamente estaban en español o porque han continuado con su denominación en inglés.

Sobre los años en las que fueron estrenadas y teniendo en cuenta el margen establecido de 2013 a 2022, las películas están repartidas en el tiempo de la siguiente manera: 2 (13,3 %) son de 2013, 3 (20 %) de 2014, 1 (6,7 %) de 2017, 3 (20 %) de 2019, 3 (20 %) de 2020, 1 (6,7 %) de 2021 y 2 (13,3 %) de 2022. Por lo tanto, los años más representados son 2014, 2019 y 2020 con tres películas en cada caso. En el extremo opuesto, no se ha analizado ninguna filmación de 2015, 2016 ni 2018. La media de los años de lanzamiento se sitúa en 2017,8.

Respecto a los países productores, únicamente 4 de las 15 películas (26,7 %) objeto de análisis están producidas por un solo país. El resto por 2 (7 películas, 46,7 %) o hasta 3 países distintos (4 películas, 26,7 %). Por lo tanto, en total se pueden considerar hasta 30 países. Por orden decreciente, Estados Unidos ha estado implicado en la producción de 8 películas (53,3 %), posteriormente encontramos a España con 4 (26,7 %) y a Francia con 3 (20 %) como los países más significativos. Con la implicación en 2 (13,3 %) filmaciones encontramos los países de Australia, Canadá, Japón, China y Bélgica. Y finalmente con 1 única producción (6,7 %) está Irlanda, Reino Unido, Rusia, India y Dinamarca.

3.1.2. Dirección de las películas, géneros cinematográficos y duración

Si realizamos una segmentación por sexo de las personas que han dirigido las películas seleccionadas, encontramos que la gran mayoría son hombres, con 11 de las 15 (73,3 %), quedando tan solo 4 (26,7 %) en manos de mujeres.

Al considerar los géneros cinematográficos, hay que recordar que uno de los criterios de selección de las películas es que estuvieran etiquetadas como “Terror” en IMDb. No obstante, todas ellas están catalogadas entre un mínimo de 2 y un máximo de 5 géneros distintos. Los que aparecen en más ocasiones son “Suspense” 12 veces (80 % de las películas), seguido de “Misterio” 9 veces (60 %), “Drama” 6 filmaciones (40 %), 4 “Ciencia Ficción” (26,7 %) y 1 sola película categorizada en “Crimen” (6,7 %).

Por último, y de forma media, la duración de las películas analizadas se sitúa en los 96,4 minutos. La producción con más duración es Nosotros con 116 minutos y la más breve se trata de The Purge: La noche de las bestias con 85 minutos.

3.1.3. Edades recomendadas y valoración de los espectadores

Aunque se podría suponer que la mayoría de estas filmaciones son recomendadas para mayores de edad, esto no es así. De hecho, únicamente 2 (13,3 %) son las que están vetadas para menores de edad, concretamente El Hoyo y Master. Por su contra, hay otras 2 películas que se pueden visionar desde los 12 años, como son Retornados y Ven a jugar. Las 11 producciones restantes (73,3 %) tienen una edad recomendada a partir de los 16 años, siendo esta la opción más común.

Otro de los valores considerados en las fichas fue la valoración de los espectadores recogida en IMDb. De las películas seleccionadas, solo 2 llegan a una puntuación de 7. Estas son Déjame salir con un destacado 7,7 de valoración media y El Hoyo que llega justamente al valor de 7. En el lado opuesto, se encuentra la reciente Máster con un 5,2. De forma general, respecto a las 15 películas, la puntuación de media de los espectadores se sitúa en el 6,2, un valor bastante moderado.

3.2. Temáticas, relevancia y claridad de las reflexiones socioeducativas de las películas

Teniendo en consideración que uno de los criterios para la selección de las películas de terror que componen este trabajo es que tuvieran como argumento principal temáticas que fomentaran la reflexión social, económica, política o educativa y que estas pudieran interpretarse de forma notablemente claras, es comprensible que todas las filmaciones analizadas se sitúen en puntuaciones altas (7-8) y muy altas (9-10) sobre la relevancia y claridad de las reflexiones socioeducativas que proponen. Destacan en sus puntuaciones, con un 10, los títulos Casa ajena, El Hoyo y Cerdita. Por su contra, Babadook, It Follows y Relic se sitúan en una valoración de 7. Nosotros y Vivarium están en un 8 de relevancia y claridad, mientras los 7 restantes (46,7 %) en un valor de un 9, siendo esta la puntuación más frecuente.

Respecto a las temáticas sobre las que versan las filmaciones analizadas, se puede comprobar en la tabla 1 la variedad existente, destacando por su recurrencia (3 películas en cada caso) las siguientes: Exclusión social, muerte, racismo, capitalismo y acoso. No obstante, se pueden observar hasta un total de 23 temáticas distintas, algunas relacionadas entre sí, que vendrían a corroborar la amplitud, la diversidad y la profundidad de los aprendizajes y reflexiones que pueden favorecerse con las películas de terror escogidas.

3.3. Dimensiones categóricas y recomendaciones generales para el uso educativo de las películas analizadas

De una manera abarcadora, se podrían categorizar las filmaciones seleccionadas en cuatro grandes dimensiones. A continuación, junto con las propias dimensiones, se explicitan también algunas de las recomendaciones y orientaciones educativas generales para intentar extraer el máximo beneficio formativo a las películas, aunque recordando la importancia de consultar las fichas de análisis completas.

3.3.1. Exclusión y racismo: Retornados, Déjame salir, Nosotros, Casa ajena y Master

Con la película Retornados se puede entender a la perfección cómo empiezan, se desarrollan y culminan los mecanismos de exclusión social desde niveles sutiles hasta el extremo máximo imaginable, como la reclusión forzada y el asesinato selectivo.

Déjame salir nos muestra cómo las personas negras vuelven a convertirse en esclavos, quizá desde otro punto de vista, pero aprovechando igualmente su físico y fortaleza para servir a personas blancas adineradas.

Con la historia narrada en Nosotros podemos trabajar la relevancia que tiene el contexto y la educación para construir lo que somos. Es evidente que con otro entorno o con distintas oportunidades, seríamos totalmente distintos.

En la película Casa ajena se puede apreciar cómo trata el sistema a los refugiados, en general, de forma inhumana, fría y sin ninguna empatía a su situación. De hecho, los protagonistas, que deben soportar racismo y clasismo por partes iguales, tienen una presión permanente de ser expulsados si no se adaptan a la circunstancia y, especialmente, a la casa que les han asignado.

Mientras que con la producción Master se podría reflexionar sobre cómo hacer negocio de la diversidad como forma de marketing y sin demostrar ningún escrúpulo al respecto. En la historia solo se abordan cuestiones superficiales, sin querer afrontar cambios profundos y sistémicos. Los mitos sobre brujas parecen burdas excusas que justifican el racismo de la institución educativa donde se desarrolla la trama.

3.3.2. Vida capitalista y consumismo: The Purge: La noche de las bestias, El Hoyo y Vivarium

Respecto a esta segunda dimensión, podemos destacar que The Purge: La noche de las bestias nos permitiría discutir sobre qué tipo de sociedad decadente es la que necesita un tipo de práctica como “la purga”. Igualmente, permite plantearse si realmente la violencia es algo tan natural en las personas y, sobre todo, como son los argumentos económicos los que se sobreponen a la propia vida humana para justificar su existencia.

Con El Hoyo se puede apreciar un claro paralelismo con nuestra sociedad, organizada entre los de arriba que poseen todo lo imaginable y los de abajo que deben vivir con las sobras de los más poderosos. En esta filmación se nos plantea que existen unos recursos limitados y una división de las personas extremadamente jerárquica. ¿Cómo lo hacemos? La ley del más fuerte y el egoísmo es lo que predomina en “el hoyo”.

Por último, en Vivarium se nos invita a reflexionar hasta qué punto somos libres de elegir nuestro destino y hasta qué punto tenemos la obligación de tender hacia una vida esperable, convencional, monótona, donde todos los días son iguales y nada tiene sabor ni sentido. De hecho, uno de los protagonistas termina identificando su vida con estar en el mismísimo infierno.

3.3.3. Enfermedad mental, dependencia y muerte: Babadook, It Follows, Relic y La abuela

En esta relevante dimensión, podemos trabajar con Babadook quiénes son nuestros verdaderos monstruos y la gran importancia que poseen las redes de apoyo para la salud mental de las personas, especialmente, en momentos de duelo.

Con It Follows, además de las lecturas sobre las Enfermedades de Transmisión Sexual (ETS) y sobre las responsabilidades de la vida adulta, la temática de la muerte también tiene mucha presencia. Esa muerte que nos persigue a todos de forma lenta e incansable, como el ser maligno de la historia.

Respecto a la película Relic, esta nos muestra distintas metáforas y paralelismos con la demencia y el alzhéimer. También nos permite reflexionar sobre los cuidados y la atención que las personas mayores necesitan, situadas en una sociedad como la actual, sin tiempo para los demás y con múltiples obligaciones laborales.

En último lugar, La abuela nos brinda una nueva oportunidad para abordar la dificultad de compaginar los cuidados necesarios a una persona anciana y enferma con la vida profesional de sus familiares. Pero en este caso, también nos puede plantear el interrogante de hasta qué punto se puede llegar para evitar la enfermedad y la muerte. ¿Está todo justificado o deberíamos aceptarla como parte de la propia vida?

3.3.4. Acoso y peligros de las TIC: Eliminado, Ven a jugar y Cerdita

En la dimensión sobre “Acoso y peligros de las TIC” encontramos a Eliminado que nos permite apreciar las repercusiones extremas del acoso y la ridiculización sin ningún tipo escrúpulos por internet a otras personas. Igualmente, con su ayuda podemos reflexionar sobre el material que subimos a las redes sociales, qué imagen proyectamos y las repercusiones que puede tener en nosotros y en los demás.

También en esta dimensión encontramos Ven a jugar que refleja una sociedad individualista donde las pantallas están sustituyendo a las interacciones reales, un niño con dificultades es la víctima ideal para Larry, el monstruo incomprendido que se lleva a los jóvenes solitarios para que sean sus amigos. En este sentido, sería sencillo encontrar similitudes entre Larry y lo que la soledad y la exclusión puede provocar en las personas: enfermedad mental, aislamiento e incluso el suicidio.

Y para finalizar, con Cerdita comprobamos claramente las consecuencias del acoso inhumano y generalizado donde nadie desaprovecha la oportunidad para insultar a la protagonista. Ante la situación de gordofobia planteada en la película, también se podría debatir sobre dónde se encuentran los límites de una venganza justificada.

4. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

En este artículo se han podido identificar y analizar hasta 15 películas de terror realizadas en los últimos años que pueden servir para potenciar las reflexiones y aprendizajes sobre temáticas sociales, económicas o políticas importantes, como la exclusión social, el consumismo, el acoso, la vida en el capitalismo o la enfermedad mental. Sin embargo, sería necesario puntualizar que no todo lo que hemos vistos en ellas son situaciones ejemplarizantes ni positivas y, de hecho, es imprescindible recordar que a una edad demasiado temprana y sin la oportuna supervisión de padres/tutores o docentes, algunos de estos contenidos pueden provocar experiencias desagradables en los espectadores (Kovanen y Kotilainen, 2018). Por ello, se debe insistir en que las recomendaciones por edades, así como el correcto abordaje y orientaciones formativas, son cuestiones imprescindibles para su correcta inclusión en el ámbito educacional.

El género de terror puede lograr que nuestros estudiantes dejen de lado sus diferencias y, en vez de volverse más violentos, se centren en los que nos une como seres humanos, como el derecho que tenemos todas las personas a la seguridad, a la integridad y a la toma de decisiones autónoma (Matek, 2015). Como hemos comprobado, con la excusa del miedo y la ficción, podemos tender puentes a la exploración de algunos límites culturales y psicológicos que nos hagan plantearnos la realidad en la que vivimos e incluso cómo deberíamos desarrollar y afrontar nuestra propia existencia (Gómez-Ruiz, 2017).

Tememos a los monstruos porque personifican todo lo disruptivo del discurso hegemónico, el regreso amenazante de lo reprimido (Tiburcio-Moreno, 2020), de lo diferente, de lo anormal, de lo desagradable… algo que en el contexto educativo y social tampoco aceptamos gracias a políticas, a diagnósticos, a uniformes o a religiones (Porras-Navarro y Romero-Castro, 2018) que pretenden homogeneizar y marcar un estrecho margen de lo “normal” y esperable. En este sentido, podemos plantearnos una doble posibilidad al afrontar este tipo de cine, o lo tomamos como una simple válvula de escape, como otros rituales antropológicos de rebelión (como podría ser el carnaval), que concluyen con el restablecimiento, e incluso justificación, de un orden social férreamente establecido (Carroll, 1990) o, por su contra, lo consideramos como una verdadera herramienta para la reflexión, la evolución social y el replanteamiento de distintas realidades asumidas, en muchas ocasiones imperfectas y perversas en sí mismas.

Películas que no renuncien a propagar mensajes por la igualdad y la mejora social siguen siendo necesarias y hemos corroborado que es posible compaginar entretenimiento, terror, transgresión y aprendizaje. El cine tiene la capacidad de retratar y transformar nuestra percepción sobre el mundo (Palacios, 2021), aprovechemos esta oportunidad, desde distintos enfoques y prácticas, para extraer el máximo beneficio educativo posible y avanzar hacia un mundo mejor en todos los sentidos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Información adicional

CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES:: Miguel Ángel Gómez Ruiz (Realización del marco teórico, recogida de información, análisis de los resultados y discusión y conclusiones) y Elizabeth Carrillo Ortiz (Recogida de información, análisis de los resultados y discusión y conclusiones).

FINANCIACIÓN:: Esta investigación no recibió ninguna financiación externa.

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