1. INTRODUCCIÓN

Este artículo se enmarca en un proyecto titulado Integrating Special-needs Individuals into Digi-holistic Education (Erasmus+ INSIDE, identifier: 2020-1-TR01-KA201-093698) desarrollado por investigadoras de la University College Dublín (Irlanda), Akdeniz University (Turquía) y de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU). Su origen está vinculado al cambio revolucionario que se está produciendo en las últimas décadas en la forma de concebir y atender las necesidades de las personas con discapacidad, así como en las posibilidades que se vislumbran con el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) dentro del ámbito educativo.

Estas transformaciones han estado marcadas por diferentes hitos históricos (Álvarez-Rementería et al., 2022). Así, la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) abandonó la idea de discapacidad como enfermedad y sentó las bases de los derechos de las personas con discapacidad a nivel mundial (Hernández, 2015). En este sentido, las corrientes actuales relacionan el concepto de discapacidad con la interacción entre estas personas y su entorno, con la importancia del contexto (Dreyer, 2017; Simarro-Vázquez, 2023), poniendo el acento en una nueva visión de las personas con discapacidad que defiende valores de derechos, de igualdad, de participación y de inclusión social (Zorzi y Strods, 2020). Visión que también se recoge en la normativa educativa (LOMLOE, 2020), posibilitando la escolarización de todos los niños y niñas, con o sin discapacidad. Además, en este nuevo marco se ha visto que el uso de las TIC propician espacios de inclusión y aceptación en el contexto escolar adaptándose mejor la respuesta educativa a la heterogeneidad del alumnado independientemente de sus capacidades (Maestre et al., 2017; Planta et al., 2023).

En cuanto al concepto de discapacidad intelectual (DI), la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) ha publicado desde 1921 diferentes manuales de terminología y clasificación. La versión más reciente, que es la duodécima, establece que:

La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa expresada en aspectos conceptuales, sociales y habilidades funcionales de la vida diaria. Esta discapacidad se origina en el periodo de desarrollo, siendo definida operativamente antes de los 22 años de edad. (Schalock et al., 2021, p. 439)

La Asociación Americana de Psiquiatría, referente mundial a nivel de salud mental, utiliza como sinónimos los trastornos del desarrollo intelectual y la DI, y establece diferentes niveles de gravedad: leve, moderado, grave y profundo (APA, 2024). Tal y como recogían Oliveira et al. (2020), la DI se entiende por limitaciones significativas que afectan el funcionamiento intelectual, el comportamiento adaptativo y las habilidades prácticas que interfieren directamente con las relaciones interpersonales y el entorno. Concretamente, la DI supone un trastorno del desarrollo neurológico que comienza en la infancia y se caracteriza por limitaciones en el funcionamiento intelectual (CI = 55-69) y en el comportamiento adaptativo manifiesto en la vida cotidiana (Sajewicz-Radtke et al., 2022). A lo largo de los años, tanto el manual de referencia de salud mental DSM-V como la AAIDD, han dado más importancia al criterio de la conducta adaptativa en la definición de la DI (Tasse et al., 2016). De ahí que se defina la conducta adaptativa como un conjunto de habilidades aprendidas y realizadas por las personas en su vida diaria, clasificadas en los dominios conceptual, social y práctico (Lagos-Luciano et al., 2022). En la tabla 1 se puede observar la denominación que se atribuye a este concepto, tanto por parte de la Asociación Americana de Psiquiatría como por parte de la Organización Mundial de Salud.

Las conductas adaptativas son indispensables en el día a día tanto en el desarrollo de una vida autónoma como durante las interacciones sociales, siendo muy importantes para la vida independiente y la calidad de vida de cualquier persona (Channell y Mattie, 2023). Sin embargo, los niños y niñas con DI a menudo muestran un déficit en los aspectos prácticos, como son el autocuidado, la interacción social y las habilidades de aprendizaje (Modula y Sumbane, 2022).

Considerando que la sociedad actual está cada vez más tecnologizada (Vuorikari et al., 2022; Trujillo, 2021), la escuela no ha quedado exenta a esta corriente. Los estudios realizados en el contexto escolar analizan su eficacia (Chiner et al., 2019; Fernández et al., 2022). Mientras que a nivel teórico se refleja una oportunidad de mejora o innovación, en muchas ocasiones se convierte en una barrera debido a la falta de recursos en su implementación, incluyendo la necesaria capacitación docente (Cranmer, 2020; Kerexeta et al., 2022; Trujillo, 2021).

Esta progresiva transformación digital puede ayudar a que la educación sea más inclusiva proporcionando material accesible a todos los estudiantes (Kaimara, 2023). En este sentido, está aumentando un interés por el desarrollo de juegos digitales cuya finalidad es promover un aprendizaje en el alumnado que luego pueda trasladar al mundo real (Koh, 2022). Estos juegos se pueden utilizar para mejorar las habilidades del alumnado, ayudándoles a desarrollar habilidades esenciales para la resolución de problemas (Geremias et al., 2023). No obstante, los juegos y audiovisuales interactivos no pueden reemplazar la figura humana como agente principal para facilitar el aprendizaje. Se trata, más bien, de que el profesorado sea capaz de aprovechar estrategias basadas en la tecnología para ofrecer experiencias de aprendizaje en un entorno inclusivo (Koh, 2022).

A pesar de que la accesibilidad para las personas con DI está siendo foco de iniciativas (Hauge et al., 2021), todavía existen múltiples desafíos que se deben abordar para desarrollar recursos y aplicaciones realmente accesibles. La revolución que la irrupción tecnológica ha supuesto en la sociedad y en la educación afecta a la implementación y proliferación de plataformas educativas que, bajo marcas comerciales y editoriales, se presentan como soluciones aparentemente accesibles que en muchos casos no lo son, ni para el alumnado, ni para el profesorado, ni para las familias (Cranmer, 2019).

Teniendo en cuenta lo anterior, el proyecto en el que se enmarca este estudio cumplió con el reto de generar una plataforma digital que favoreciese la inclusión del alumnado con DI en el contexto escolar y en su vida cotidiana. Para ello, se desarrolló una plataforma digital con juegos interactivos para trabajar las conductas adaptativas (conceptuales, sociales y prácticas) de alumnado con DI en la etapa de Educación Primaria (EP). Este estudio recoge el procedimiento seguido para la elaboración de la plataforma, así como los resultados de la experiencia piloto llevada a cabo en tres escuelas del País Vasco, todo ello con el objetivo principal que aquí se presenta: evaluar la eficacia de una plataforma digital para la mejora de habilidades adaptativas en alumnado con discapacidad intelectual de Educación Primaria.

2. METODOLOGÍA

El diseño metodológico está basado en un estudio piloto (Van Teijlingen y Hundley, 2002) con enfoque cualitativo y carácter exploratorio (Marshall y Rossman, 2014; Preissle, 2008). La muestra son 4 escolares de EP de 3 centros educativos del País Vasco.

El procedimiento seguido para la realización de la plataforma y la experiencia piloto se estructura en 4 fases: (1) revisión bibliográfica del estado de la cuestión; (2) diseño y desarrollo de la plataforma digital; (3) diseño del pilotaje; (4) implementación, estudio piloto.

2.1. Revisión bibliográfica del estado de la cuestión

El proyecto comenzó en el año 2020 con una primera etapa de revisión de la literatura sobre el concepto de DI y de las herramientas tecnológicas educativas para los niños y niñas con DI, así como con el análisis de las políticas educativas y los contextos socioculturales de los territorios participantes: País Vasco, Irlanda y Turquía (Sönmez et al., 2023). El análisis documental y de la literatura se vio complementado con el desarrollo y la aplicación de dos cuestionarios basados en el marco europeo de Competencia Digital Docente-DigcompEdu (Gallardo, et al., 2023; Redecker, 2020). Uno de los cuestionarios estaba dirigido a profesionales de la enseñanza de alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE) (Kerexeta et al., 2024) y otro para familiares de niños y niñas con NEE. Los mismos sirvieron de base para avanzar con el desarrollo de la plataforma.

2.2. Diseño y desarrollo de la plataforma digital

Una vez superada esta etapa y en base a los resultados, se realizó el diseño de una plataforma digital para el desarrollo de la conducta adaptativa del alumnado con DI de EP. Esta plataforma es abierta y accesible a cualquier persona desde la web del proyecto INSIDE. En sí, la plataforma está configurada para que el niño o niña acceda a ella a su propio perfil y, de esta manera, se pueda realizar un seguimiento de su práctica. Para ello, al acceder a la plataforma en la parte superior se configuran los datos sobre la escuela, el o la docente, el alumno o alumna y el idioma en el que se quiere utilizar la plataforma. Una vez que el niño o niña accede, en la parte izquierda de la pantalla aparece el menú con las unidades incluidas, diferenciadas en base a las conductas adaptativas a desarrollar. Cada unidad contiene un número determinado de juegos cuyos contenidos fueron diseñados en base al análisis documental y de los cuestionarios de las fases previas del proyecto —Tabla 2—:

Todos los juegos comparten la misma estructura que consiste en tres apartados: “Estoy aprendiendo”, donde el alumnado tiene un rol pasivo y se ofrecen explicaciones; “Vamos a jugar”, apartado en el que aparecen una serie de preguntas y respuestas a seleccionar que, en función del juego, pueden visualizarse en formato de imagen o de texto escrito; y “Mi turno” que, a diferencia del apartado anterior en el que el juego ofrece soporte automático para responder a las preguntas, en esta sección la niña o el niño juega de forma autónoma sin recibir ayuda o acompañamiento por parte de la plataforma.

Una vez se selecciona la Unidad que se desea trabajar (por ejemplo, “Cuidado personal”) aparecen los diferentes juegos, “Comer saludable, mantenerse saludable”, “Cambios estacionales” o “Nos vestimos según las estaciones del año”, entre otros. Además del acceso directo al juego, hay otras tres secciones que son las que serán de mayor utilidad para profesionales y familias. En primer lugar, la “Evaluación”, donde aparecen indicadores preestablecidos con los que se evalúa el aprendizaje. Así, por ejemplo, en el juego de cambios estacionales, los indicadores son:

• Dice que se puede comer helado en verano, castañas en otoño, chocolate caliente o caldo en invierno, y frutas como las fresas en primavera.

• Dice que las hojas caen en otoño, las flores florecen en primavera, hace calor en verano y nieva en invierno.

En segundo y tercer lugar aparecen la “Lista de verificación de docentes” y la “Lista de verificación de familias”. Estas dos secciones se muestran como resultado de la evaluación realizada por docentes y familiares, para que puedan ser contrastados mutuamente.

2.3. Diseño del pilotaje

Para el análisis de las experiencias piloto se llevó a cabo una búsqueda bibliográfica en diferentes bases de datos (WOS, Scopus, Dialnet y Google Scholar) sobre experiencias previas en el pilotaje de herramientas TIC en la etapa de EP y enfocadas al alumnado con NEE. Para ello, la búsqueda siguió las recomendaciones de Hempel (2020) basadas en la herramienta PRISMA-P para revisiones sistemáticas. Como se observa en la figura 1, los tres núcleos conceptuales que acotaron la búsqueda fueron “Educación Primaria”, “Alumnado con NEE” y “Experiencia piloto de recursos TIC”.

La mayor dificultad fue dar con estudios enfocados en alumnado con NEE, con lo que finalmente se tuvo que flexibilizar la búsqueda y ampliarla a experiencias con cualquier perfil de alumnado de EP. La búsqueda resultó en 5 artículos indexados y conferencias (Askar et al., 2016; Bocconi et al., 2020; Panesi et al., 2020; Ramírez-Verdugo y Sáez, 2012; Saridaki et al., 2007). Solo uno de ellos (Saridaki et al., 2007) se centra especialmente en estudiantes con NEE y, de hecho, destaca la ausencia de literatura académica basada en el desarrollo de recursos digitales para alumnado con NEE en general y, especialmente, para alumnado con DI. Esta experiencia de pilotaje se consideró una buena referencia para el presente diseño. En total, la duración del pilotaje fue de entre dos y tres semanas. El procedimiento se dividió en las fases que se presentan en la figura 2.

Previamente, se realizó un contacto con centros educativos para informar del proyecto y determinar las posibilidades de alumnado con DI para participar en el pilotaje.

En la Fase 1 se realiza la primera visita al centro. En concreto, se celebró un encuentro con el profesorado para detallar el proceso de la prueba piloto; recabar la información necesaria sobre el centro, el profesorado y el alumnado participante; mostrar y explicar la plataforma; recoger el consentimiento informado; y crear los perfiles de profesorado y alumnado en la plataforma. En esa visita se dejó una hoja informativa con los pasos a seguir con cada escolar para el pilotaje, además de consolidar un contacto de apoyo con el equipo investigador para acompañar el proceso.

Durante la Fase 2 (una semana), el profesorado y el alumnado participante puso en prueba la plataforma. En concreto, trabajaron 3 juegos de diferentes habilidades.

Por último, en la Fase 3 se realizó la segunda y última visita al centro para realizar la observación del niño o niña participante mientras jugaba en presencia del profesorado. Tras ello, se realizó una entrevista estructurada al profesorado y a otros perfiles profesionales que participaron en el pilotaje (profesorado de Pedagogía Terapéutica, consultoría del centro o profesorado de apoyo).

De manera paralela al diseño del procedimiento de la experiencia piloto, se diseñaron los instrumentos para su valoración. Algunos estudios encontrados en la revisión (Christakis, 2002; Kalantzis, 1985; Soulis, 2002) abordaban diferentes teorías correlacionando metodologías de aprendizaje para alumnado con DI con el uso de juegos digitales y presentaban una serie de indicadores para evaluar el recurso digital. En concreto, el estudio de Christakis (2002) ha sido empleado por estudios recientes, por ejemplo, en el de Yu y Tsuei (2022), para evaluar la calidad de plataformas digitales.

Con todo ello, considerando el trabajo de Saridaki et al. (2007) y los principios de Christakis (2002) como referencias en la evaluación de pilotajes, se diseñó una tabla de observación que fue completada tanto por el profesorado como por las investigadoras durante la última visita y una entrevista al profesorado y demás personal educativo implicado en la educación del alumno con DI. En los resultados de este estudio se utilizarán las partículas “OBS” para información obtenida en las observaciones y “ENT” para datos recabados en las entrevistas con el profesorado. Con el fin de facilitar el contraste de resultados mediante la triangulación de fuentes y métodos, se utilizaron las mismas categorías de análisis tanto en las observaciones como en las entrevistas —Tabla 3—.

2.4. Implementación de la plataforma en escuelas del País Vasco – experiencia piloto

Como ya se ha dicho, este estudio recoge los resultados de la experiencia piloto llevada a cabo en tres escuelas del País Vasco con alumnado que cumple el perfil establecido (DI leve o moderada) escolarizado en centros y aulas ordinarios —Tabla 4—

2.5. Análisis de los datos del pilotaje e identificación de propuesta de mejora

Los datos fueron recabados tanto en formato papel (notas de la observación) como en grabación de audio (entrevista). Estos datos se cruzaron mediante triangulación, ya que es un proceso que, especialmente dentro de la investigación cualitativa, proporciona rigor científico y permite superar sesgos (Denzin y Lincoln, 2000). En este caso, se empleó la triangulación de métodos contrastando los siguientes aspectos: 1) el soporte teórico (Saridaki et al., 2007); 2) la observación llevada a cabo por la parte investigadora en la última visita; y 3) el feedback del profesorado a través de la entrevista.

Mediante el análisis de los datos ha sido posible, por un lado, evaluar la percepción y el grado de satisfacción de las personas participantes y, por el otro, identificar aspectos de mejora a tener en cuenta para el perfeccionamiento de la propia plataforma y para futuras investigaciones.

3.RESULTADOS

En este apartado se muestran los resultados en base a los principios de calidad en la evaluación de una plataforma digital para el aprendizaje de alumnado con DI que sugería Christakis (2002): principio de monitorización; principio de adaptación individual; proximidad a situaciones de la vida real; y afianzamiento y práctica.

3.1. Principio de monitorización

El principio de monitorización se refiere a la adecuación de ideas, significados, objetos visuales e instrucciones para su correcta comprensión por parte de los usuarios y en coherencia con los objetivos de la herramienta (Christakis, 2002). En este sentido, tanto la información recabada en las entrevistas como las notas tomadas durante las observaciones han indicado que el grado de coherencia entre los elementos es alto, aunque se han señalado también algunas dificultades.

El profesorado considera que el soporte visual ayuda a comprender el contenido de los juegos. También afirman que las instrucciones son comprensibles por parte del alumnado. Según indican, el nivel de repetición dentro de cada uno de los juegos facilita el aprendizaje de nuevo vocabulario y de las secuencias de las actividades cotidianas que se trabajan. Además, el hecho de que todos los juegos compartan la misma estructura interna (“Estoy aprendiendo”, “Vamos a jugar” y “Mi turno”) hace que el alumnado aprenda rápido a jugar de manera autónoma. Una vez se ha realizado un primer acercamiento al juego, el alumnado entiende que la primera sección es de escucha y observación, mientras que las otras dos secciones son interactivas (ENT_1; ENT_2; ENT_3).

Según la profesora de uno de los centros (ENT_1), los juegos cuyas preguntas y respuestas aparecen únicamente en formato texto, sin imágenes que lo acompañen, han resultado de mayor dificultad.

En cuanto al acompañamiento por parte del profesorado o personal de apoyo, otra profesora (ENT_3) afirma que “al comienzo, el alumno necesitó ayuda externa para comenzar a jugar, pero una vez que hubo practicado, jugó de manera bastante autónoma. Es cierto que siempre le vendrá bien que haya una persona como apoyo”.

Esto coincide con lo recogido durante todas las observaciones que, si bien reafirman que los escolares han jugado de manera autónoma sin solicitar ayuda externa, el papel del profesorado y personal de apoyo que estaban presentes fue activo. Constantemente reforzaban la actuación del alumnado con comentarios positivos o, si veían que se quedaba unos segundos mirando a la pantalla, ofrecían pistas para continuar jugando (OBS_1; OBS_2; OBS_3A; OBS_3B).

3.2. Principio de adaptación individual

Teniendo en cuenta que entre las necesidades del alumnado con DI destaca el desarrollo de conductas adaptativas, el principio de adaptación individual se mide por el grado de consecución y logro en el desarrollo de dichas habilidades (conceptuales, sociales y prácticas).

En base a la percepción del profesorado participante y las observaciones realizadas, el nivel de repetición favorece la comprensión de conceptos y de la estructura y dinámica de los juegos (OBS_1; OBS_2; OBS_3A; OBS_3B). De acuerdo con las profesionales entrevistadas, la repetición es una estrategia necesaria para el aprendizaje del alumnado con DI, ya que suple las dificultades que puedan tener en la comprensión y asimilación de nuevos conocimientos: “Es lo que necesitan para poder hacerlo luego de manera autónoma” (ENT_1).

No obstante, tanto en las observaciones de uno de los centros (OBS_3B) como en dos de las entrevistas (ENT_1; ENT_3), las profesionales coincidían en que hay alumnado que ha resuelto con demasiada facilidad algunos de los juegos y que, de hecho, aquellos en los que las explicaciones eran más largas, han querido saltar de sección. En estos casos, el exceso de repetición ha supuesto una pérdida de motivación durante el juego. Debido a ello, no consideran que el principio de adaptación individual se garantiza de manera generalizada, aunque sí para la mayoría de los casos.

3.3. Proximidad a situaciones de la vida real

El principio de proximidad a situaciones de la vida real se refiere al grado en el que el juego refleja circunstancias que se dan de manera natural en la cotidianidad, evitando el uso de contenidos o elementos ficticios. En este sentido, parece de común acuerdo que el contenido de los juegos cumple con este principio (ENT_1; ENT_2; ENT_3). También durante una de las observaciones, la profesora le pregunta a la niña si esa tarea (poner la lavadora) la realiza en su casa, a lo que ella responde de manera afirmativa (OBS_1). La misma profesora, en la entrevista, afirmaba que la situación que se observa en el juego es "muy real: hacer la maleta, poner la lavadora... Son cosas que van a tener que hacer en algún momento. Cuánta ropa me llevo dependiendo de cuántos días me voy, de la época del año. ¡Está muy bien!” (ENT_1).

Además, se ha valorado positivamente que el abanico de juegos responde a situaciones próximas a la vida real de los niños y las niñas tanto en el ámbito escolar “Clase de Arte”, como en el ámbito doméstico “Cómo utilizar un horno” o “Lavemos la ropa”, en la calle “Viajar a la ciudad” o en relación con aspectos más generales de la vida cotidiana “Cambios estacionales”, “Puedo ir a la compra” o “Puedo pedir ayuda” (OBS_1). No se han identificado carencias respecto a este principio.

3.4. Afianzamiento y práctica

Esta dimensión refleja el grado de adecuación de los juegos para que se produzca un aprendizaje efectivo y transferible a la vida real y, al mismo tiempo, fomente una motivación y un entretenimiento en el alumnado que favorezca su interés hacia el juego.

En este sentido, las notas de la mayor parte de las observaciones han recogido impresiones positivas: “A la niña se la ve contenta y entretenida. Habla positivamente de los juegos que han estado probando los días anteriores. Durante la observación, la niña no separa la mirada de la pantalla” (OBS_1); “Está pendiente de lo que se le indica y se siente feliz cada vez que lo hace bien y avanza” (OBS_2); “Se muestra muy motivado y quiere seguir jugando” (OBS_3A).

Estas afirmaciones también coinciden con lo recogido en las entrevistas, como en este caso: “El soporte visual es muy atractivo” (ENT_1), “Un montón. No se ha quejado en ningún momento. Incluso un día que estaba malita aguantó como una campeona” (ENT_2). No obstante, en otro de los casos se apuntó que “El juego le cansa, no se siente muy motivado más allá de la segunda sección” (OBS_3B).

3.5. Grado de satisfacción y potencialidad de la plataforma INSIDE

El grado de satisfacción observado y recogido mediante las entrevistas ha sido muy alto. Aunque en una de las observaciones (OBS_3B) sí que apuntó a una falta de interés o motivación por parte del alumno, tanto las otras observaciones como las entrevistas coinciden en valorar la herramienta digital de manera positiva.

Uno de los indicadores sobre el grado de satisfacción es la potencialidad que perciben en la herramienta. En las entrevistas afirmaron que les encantaría poder usar la herramienta en otras etapas educativas (ENT_1) y con alumnado con otro tipo de necesidades, como es aprender un idioma en el caso de alumnado migrado (ENT_3). En este sentido, se valoró la potencialidad de la plataforma para el aprendizaje de vocabulario y frases sencillas, en lo que la repetición también se consideró un aspecto positivo. Por eso y de manera generalizada, valoran que la herramienta sea de acceso libre y gratuito. En varias ocasiones, preguntaron cuándo estará disponible, ya que tienen la intención de utilizarlo con más alumnado y compartirlo con las familias para que puedan utilizarlo también en casa.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En cuanto a los criterios de calidad de la plataforma digital en base a los principios de monitorización, adaptación individual, proximidad a situaciones de la vida real y afianzamiento práctica (Christakis, 2002), este pilotaje de la plataforma implementada se valora en general positivamente. Sin embargo, existen algunos aspectos que son importantes referir de cara a una implementación real y exitosa de forma más amplia. Cabe destacar la necesidad de realizar una implementación gradual acompañada por parte del profesorado, así como por parte del grupo de clase (alumnado). En este sentido, sería necesario continuar personalizando algunas opciones especialmente referidas a los ritmos (Koh, 2022) que den respuesta a las necesidades individuales y grupales de cada caso. También sería positivo poder saltar secciones, escuchar de forma más ágil algunos audios (evitando escuchar todo), ya que no se puede generalizar los gustos y ritmos del alumnado.

Aludiendo a la coherencia de los juegos en relación con las necesidades del alumnado con DI, se reconoce que este alumnado tiene dificultades en el autocuidado, la interacción y las habilidades de aprendizaje (Modula y Sumbane, 2022). En este sentido, esta plataforma muestra la relación directa que existe entre la vida real y los juegos propuestos para el desarrollo de las conductas adaptativas en alumnado con DI. Se trata de mostrar a través de la plataforma, diferentes escenas en las que se observan habilidades sociales y de comunicación que, como señalan Channel y Mattie (2023), son muy importantes para la vida independiente y la calidad de vida. Si bien algunas de las acciones que se proponen reflejan actos de una vida más adulta que la del alumnado participante, el profesorado piensa que se trata de situaciones muy reales de la vida diaria que a las que se enfrentarán más adelante en sus vidas.

Con respecto al grado de satisfacción y la usabilidad percibida por profesionales del ámbito educativo, cabe destacar la potencialidad de la plataforma acceso abierto que permite independientemente del lugar de origen o perfil de participantes (Hauge et al., 2021).

En relación con los aspectos de mejora identificados, se incide en la necesidad de incorporar más personalizaciones en la plataforma en cuanto a ritmos, posibilidades de cambios de sección, así como ofertarla en más idiomas, por ejemplo, en euskara que es un idioma oficial en el País Vasco.

Por último, los aspectos de mejora identificados han sido los siguientes:

En cuanto al audio que acompaña las instrucciones en las diferentes secciones de los juegos y especialmente en aquellos donde el mensaje aparece en forma de texto escrito, se ha identificado la necesidad de que el audio sea más lento, de manera que el alumnado pueda seguir el texto escrito de manera simultánea al audio y comprenderlo correctamente. También en relación con el audio, sugieren que la voz robotizada resulta poco atractiva y en cierta medida fría. Una voz real grabada resultaría más cálida y cercana.

En respuesta al caso del alumno que mostraba menos motivación e interés hacia el juego, proponen que se puedan elegir diferentes niveles de dificultad de manera que se pueda adaptar de manera más eficaz a las necesidades y ritmos en función del alumnado.

En cuanto a los idiomas, en el contexto del País Vasco, resulta necesario señalar que la mayor potencialidad se ve en la posibilidad de contar con los juegos en euskara, ya que es el idioma oficial y vehicular en la mayor parte de la red educativa. Aunque se ha propuesto ampliarla a otros idiomas, de momento la herramienta sólo está disponible en español, inglés y turco. Contar con la traducción a euskara supondría contribuir a uno de los retos que tiene el sistema educativo vasco, que es la enseñanza del euskara a alumnado que viene de otros lugares y/o desconoce el idioma y la carencia de materiales didácticos y, sobre todo, interactivos en euskara.

Con todo se puede concluir que la interacción del alumnado con DI con los juegos que presenta esta Plataforma digital contribuye, según la percepción de las personas participantes, en el desarrollo de aprendizajes clave para la conducta adaptativa. A través de este estudio también ha sido posible identificar aspectos clave en la evaluación o pilotaje de una herramienta digital, logrando el objetivo de identificar aspectos de mejora que pueden ser de gran utilidad en próximas investigaciones y diseños de materiales digitales inclusivos. Para finalizar y a modo de reconocimiento de este trabajo, cabe mencionar que el Proyecto INSIDE (2020) ha sido galardonado por la Comisión europea con el premio a la enseñanza innovadora en educación primaria 2024.

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Información adicional

CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES.: Itziar Kerexeta Brazal (Conceptualización), Maria Álvarez-Rementería (Tratamiento de datos y análisis formal), Zuriñe Gaintza Jauregi (Adquisición de fondos e investigación) y Leire Darretxe Urrutxi (Revisión y redacción)

FINANCIACIÓN: Este proyecto ha sido financiado por la Unión Europea en la convocatoria Erasmus Plus. https://acortar.link/ax4vXQ .El proyecto ha sido reconocido en los premios EITA 2024.

AGRADECIMIENTOS: Las autoras agradecen especialmente la participación de las escuelas implicadas en el pilotaje, de sus profesionales, del alumnado y de sus familias. Gracias a todos y todas ellas ha sido posible poner en práctica la plataforma y conocer su eficacia en la realidad escolar.

Información adicional

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