PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES COMO PROSUMIDORES DE OBJETOS EN FORMATO DE REALIDAD EXTENDIDA: UN ESTUDIO EXPLORATORIO*

STUDENTS' PERCEPTION AS PROSUMERS OF OBJECTS IN EXTENDED REALITY FORMAT: AN EXPLORATORY STUDY

A PERCEPÇÃO DOS ALUNOS COMO PROSUMIDORES DE OBJETOS EM FORMATO DE REALIDADE ESTENDIDA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO

Jeanette Chaljub-Hasbún jeanette.chaljub@intec.edu.do

Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), República Dominicana

Pamela Michel-Acosta pamela.michel@intec.edu.do

Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), República Dominicana

Vieska Camilo-Rodríguez ve.camilo@ce.pucmm.edu.do

Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), República Dominicana

Rafael Bello Díaz rbello@ucsd.edu.do

Universidad Católica de Santo Domingo (UCSD), República Dominicana

Josefina Pepín-Ubrí jp5964@unphu.edu.do

Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU), República Dominicana

En estos momentos de irrupción continua de nuevas herramientas digitales, la educación ha experimentado una transformación significativa, impulsada por la integración de tecnologías emergentes para los Aprendizajes y Comunicación (TAC) (Chamola et al., 2025; Gervasi et al., 2023; Ironsi, 2023; Lucero-Baldevenites, 2024; Sofiadin, 2024; Yadav, 2025). Entre ellas, podemos citar inteligencia artificial (IA), realidad virtual (RV), realidad aumentada (RA), realidad mixta (RM), ya que se destacan por su capacidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, ofreciendo experiencias dinámicas e innovadoras (Crogman et al., 2025; Sacavém et al., 2025; Yue et al., 2025). Chandanani et al. (2025) alegan que estos términos se colocan bajo la sombrilla del término de realidad extendida (RE).

No obstante, para que se produzca un cambio en el modelo de enseñanza con metodologías innovadoras, se necesita que el docente propicie ambientes donde los estudiantes asuman un rol activo en su aprendizaje (Singun, 2025). En este sentido, los ecosistemas de enseñanza se desarrollan en entornos abiertos con estrategias innovadoras que fomentan los autoaprendizajes. De ahí, que sea importante la integración de actividades dinámicas e inmersivas que permitan a los estudiantes poder interactuar con los recursos digitales educativos, lo cual aumenta la motivación y el compromiso por los aprendizajes (Michel-Acosta et al., 2024; Tingua-Anzules y Cruz-Felipe, 2022; Wang y Wang, 2024). En el caso de la RA, por ejemplo, con su capacidad para superponer información digital en el mundo real, proporciona una plataforma ideal para esta co-creación, permitiendo a los estudiantes diseñar y experimentar con Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA) interactivos (Kleftodimos y Evagelou, 2025; Rutten y Brouwer-Truijen, 2025). De su lado, los entornos de RV permiten a los estudiantes explorar e interactuar con objetos tridimensionales e inmersivos y simulaciones de una manera más intuitiva y real, lo que mejora su comprensión y retención de temas complejos y que, por lo regular, se presentan en formatos bidimensionales (Leong et al., 2024; Sharma et al., 2024; Wu et al., 2025). Este proceso no solo consolida la comprensión de conceptos complejos, sino que también estimula la creatividad, la resolución de problemas y la innovación (Akter et al., 2024; Oigara, 2025; Shin et al., 2023; Yingsoon et al., 2025).

Este estudio tiene como objetivo principal conocer la percepción de los estudiantes en su rol de prosumidores de objetos en RE (RA y RV). Para responderlo, se han planteado dos preguntas, desde el punto de vista de los estudiantes participantes: a) ¿cuáles son las posibilidades de uso de la RE en el ámbito de la educación? y b) ¿qué ventajas e inconvenientes podría tener la RE como herramienta de producción de contenidos por los estudiantes? El tipo de muestreo es no probabilístico, pues la elección de los participantes no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación en un público cautivo (Marella, 2023). En el caso de este estudio, la muestra incluye 18 estudiantes del Instituto Tecnológico de Santo (INTEC) en la República Dominicana y de un colegio privado del país —Figura 1—:

Figura 1
Distribución de estudiantes participantes
elaboración propia.

De la figura 1, se puede observar una predominancia de estudiantes del área de la salud, con un total de 9 participantes de la carrera de Medicina. Le siguen las ingenierías: 2 estudiantes de Ingeniería en Software, 1 de Ingeniería en Sistemas y 1 de Diseño Industrial. Además, se cuenta con 2 participantes de la carrera de Biotecnología. Por último, 2 de los participantes aún se encuentran cursando estudios preuniversitarios de un colegio privado de la República Dominicana, lo que aporta diversidad al perfil académico de la muestra.

También, se realizó la distribución por sexo, tal como lo indica la figura 2 a continuación. Se puede observar un total de 12 mujeres frente a 6 hombres.

Figura 2
Distribución por sexo
elaboración propia

A cada uno de los estudiantes, le fue asignado un tema para su diseño y producción de un OVA en formato RA o RV, con su respectiva consigna de trabajo —Figura 3—.

Figura 3.
OVA creados por estudiantes. (a) OVA en RA y (b) OVA en RV

(a) Trabajo final de Chemistry I con el tema “Contaminación doméstica” (Indoor pollution) (b) Recorrido virtual por el “Bosquecito” del INTEC, un patio del campus.

elaboración propia

Se realizó durante el trimestre febrero – abril, 2025, por lo que es de tipo transversal, y tiene un enfoque exploratorio cualitativo. Se ha realizado una entrevista semiestructurada para la recogida de información. Este tipo de técnica se basa en una guía de preguntas preestablecidas, a partir de las cuales el entrevistador dispone de flexibilidad para introducir nuevas preguntas en el transcurso de esta con el fin de obtener más información sobre alguna cuestión o aclarar algunos conceptos (Elkady et al., 2024; Zhao et al., 2025). El instrumento fue extraído de Gallego-Pérez (2018), quien postuló una tesis doctoral sobre posibilidades educativas de la realidad aumentada como herramienta de producción de experiencias formativas.

Consta de 13 preguntas, que fueron enfocadas a la RE (RA y RV), a saber:

- ¿Has participado anteriormente en experiencias con TIC?

- ¿Conocías la realidad extendida como herramienta aplicada a la educación?

- ¿Crees que la realidad extendida es una herramienta innovadora?

- ¿Consideras que es una herramienta divertida?

- ¿Crees que, desde el punto de vista del alumno, la realidad extendida puede ser una herramienta que te facilite tu etapa como estudiante a la hora de producir materiales o realizar actividades de clase?

- ¿Te gustaría que la realidad extendida fuese una tecnología aplicada al resto de asignaturas?

- ¿Ahora que la conoces, y que has vivido la experiencia desde el lado del profesional que crea contenidos mediante esta tecnología, crees que su aplicación en la educación será positiva?

- ¿Utilizarás la realidad extendida en el futuro?

- De las aplicaciones vistas en la acción formativa, ¿cuál crees que es la que mejor se adecua a las necesidades que como futuros profesionales de la educación tendréis?

- ¿Y la que menos?

- ¿Crees que es fácil de usar?

- ¿Crees que el uso de la realidad extendida aumentaría tu rendimiento como estudiante?

- ¿Crees que es buena idea utilizar la realidad extendida en los procesos formativos?

- Como alumno, ¿crees que facilitaría tu proceso de aprendizaje el hecho de que tus profesores utilizaran más esta tecnología?

Para preservar el anonimato, se han colocado los siguientes códigos: E1 para estudiante 1, E2 para estudiante 2 y así sucesivamente.

Para el análisis de los datos cualitativos, se utilizó el sofware Pyhton 3.10 con las librerías Pandas y Numpy. En este estudio, se utilizaron variables nominales, un tipo de variable cualitativa que sirve para clasificar datos sin un orden específico, permitiendo así la categorización de la información (Renjith y Arunkumar, 2025). Se utilizaron las 6 categorías descritas por Gallego-Pérez (2018), que agrupan elementos con aspectos específicos de conceptos o temas emergentes en las respuestas recolectadas, lo que facilitó la organización y agrupación de la información para su interpretación (Hazards et al., 2025; Park, 2022; Ren, 2024). La tabla 1 muestra, las categorías y subcategorías utilizadas.

Tabla 1
Matriz de categorías seleccionadas

extraído de Gallego-Pérez (2018)

a) Conocimientos Previos (CP): refiere al grado de familiaridad teórica y práctica que los participantes tienen con la Realidad Extendida (RE) (Altmeyer et al., 2020).

Los participantes mostraron un grado moderado de familiaridad teórica con la RE, principalmente vinculadas al ámbito del entretenimiento o la visualización de contenidos en 2D. Algunos estudiantes, ya tenían ciertas experiencias con estas tecnologías aplicadas en educación como: E5. “Sí, y conocía algunos recursos educativos, pero no tantos; E6. Si. No la conocía como herramienta virtual para la educación”. Esto apunta a que, aunque los participantes reconocen y comprenden de manera general la RE, su asociación principal sigue estando ligada al entretenimiento. Lo que permite ver, que este campo aún no forma parte habitual de sus experiencias de aprendizaje.

b) Características de la RE (CRE): refiere al conjunto de cualidades positivas o negativas que los estudiantes identifican en la tecnología (Mitsea et al., 2024).

La innovación y el factor lúdico emergieron como atributos centrales de la RE para los estudiantes, quienes la describieron como: E4. “En un mundo tan cambiante, la realidad virtual puede ser de mucha ayuda a la hora de innovar, porque es algo relativamente muy nuevo en el mundo, que aún tiene mucho que explorar”; E7. “Si, considero que es una herramienta muy divertida con muchas posibilidades de expansión”; E11. “Definitivamente es innovadora”. Sin embargo, algunos estudiantes señalan que, E6. “Sí, considero que luego de tomar un tiempo corto de aprendizaje, se vuelven fácil de utilizar”. En conjunto, estos resultados indican que la percepción de valor o motivación intrínseca se refiere a la realización de una actividad por el placer y la satisfacción que se derivan de la misma, sin necesidad de recompensas externas (Kamberi, 2025; Zhou y Zhang, 2023).

c) Uso Educativo (UE): Hace referencia a la forma en que tecnologías como la RA, RV RM son integradas en contextos de enseñanza y aprendizaje (Huang y Tseng, 2024). Esta categoría describe dos sub-categorías: (a) uso de estas herramientas como alumno y (b) uso como profesional.

Las respuestas obtenidas fueron: E1. “Puede facilitar la forma de aprendizaje en proyectos”; E2. “Sí, ya que hay muchas aplicaciones que son útiles para conocer y explorar materiales, y hasta crear su propio material para presentarlo en la clase”; E3.

Desde ese punto de vista, hay muchos alumnos que presentan un estado de aburrimiento a la hora de aprender, ya que no están siendo estimulados lo suficiente. A la hora de usar esta herramienta, puede que el estímulo sea más grande y permita una mejor absorción del conocimiento.

Y E12. “Sí, ya que hay muchas aplicaciones que son útiles para conocer y explorar materiales, y hasta crear su propio material para presentarlo en la clase”. Se destacó la transformación del aprendizaje pasivo en una experiencia activa en la que se aprende haciendo, lo cual favorecería la retención y la transferencia de conocimientos (Boedeker et al., 2025).

d) Aplicaciones para construir RE (APC-RE): refiere a las plataformas, herramientas digitales y entornos de desarrollo utilizados para diseñar, programar o ensamblar experiencias de Realidad Extendida, incluyendo Realidad Aumentada, Virtual o Mixta (Crolla et al., 2024). En este caso, se consideran tres sub-categorías: (a) más positivas; (b) menos positivas y (c) facilidad de uso.

En cuanto a las herramientas, los participantes mencionaron, con frecuencia, soluciones “no code” son herramientas o plataformas que permiten crear aplicaciones, sitios web, automatizaciones u otros productos digitales sin necesidad de escribir código de programación (Koç et al., 2025; Masili, 2023). Entre ellas se encuentran: a) ZapWorks®: plataforma de creación de experiencias de RA que permite a diseñadores, educadores y desarrolladores construir contenido interactivo sin necesidad de grandes conocimientos técnicos (Zúniga-Solórzano y Fabregat, 2025); b) Sketchafab®: plataforma en línea que permite visualizar, compartir y descargar modelos 3D de forma interactiva desde cualquier navegador (Hwang, 2024) y c) KRpano®: herramienta profesional para crear y visualizar recorridos virtuales en 360° e imágenes panorámicas interactivas (Dwisatyadini et al., 2024). Todos estos aplicativos fueron utilizados en el laboratorio de RE del INTEC. Entre las respuestas a destacar se encuentran: E3. Zappar; E5. “KRPano es muy bueno para temas educativos principalmente de espacios, monumentos y lugares parecidos”; E6. “Considero que zappar, específicamente a través de la herramienta de Mattercraft, la cual, aunque no se ha explorado en su totalidad, nos permite hacer cosas que las otras aplicaciones no, como es la interacción en vivo con los materiales 3D que se desarrollan”; E13. “Encuentro que ZapWorks fue muy eficaz y fácil de utilizar”.

Sin embargo, la mayoría coincidió en que las versiones gratuitas de estas plataformas imponen límites como el tamaño de proyecto, número de usuarios, funcionalidades avanzadas, lo que podría desincentivar proyectos de mayor escala. Esta experiencia les permitió la oportunidad de realizar el trabajo colaborativo interdisciplinar incorporando diseñadores 3D, guionistas y evaluadores, como modo de enriquecer los procesos de producción de contenidos interactivos y hápticos.

e) Posibilidades educativas (PE): hace referencia al conjunto de oportunidades que ofrecen las tecnologías de Realidad Extendida para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje (Wang y Li, 2024).

Los estudiantes participantes valoraron aplicaciones de la RE más allá de un contenido específico por la versatilidad de la tecnología. E3.

Quizás no en todos, pero hay muchos procesos los cuales pueden beneficiarse de la realidad virtual; E6. Sí, tanto para el alumnado como para el profesor, les permite a ambos tanto demostrar como observar un recurso con su mayor esplendor, al no limitarse a lo material, sino poder expandir sus horizontes demostrando cosas con facilidad que no se pueden observar normalmente con el ojo humano, o al desmontar cosas y volver a armarlas sin el miedo de dañar el material una y otra vez. E18. “Sí, incluso si es enseñarles a los estudiantes sobre ella”. Este abanico interdisciplinar evidencia el carácter transversal de la RE (Kieffer et al., 2024). De igual modo, resaltaron el valor del feedback inmediato; por ejemplo, la corrección en tiempo real de procedimientos, como un componente que podría transformar la retroalimentación formativa y la autoevaluación.

f) Intención de Uso Futuro (IUF): disposición, interés o voluntad manifestada por los usuarios para seguir utilizando tecnologías de Realidad Extendida en contextos educativos en el futuro (Al-Adwan et al., 2024).

La mayoría de los estudiantes expresó una clara disposición a incorporar la RE en su práctica de estudio, en la pregunta ¿Utilizarás la realidad extendida en el futuro? Respondieron de la siguiente manera: E1. “Probablemente sí”; E2. “Sí”; E3. “Sí, con la creciente tecnología, puede que cosas más impresionantes puedan ser realizadas en un futuro”; E4. “Sí”; E5. “Eso espero”; E6. Sí E8. Si; E9. “Sí”; E10. “Pienso que sí”; E11. “Sí”; E12. “Sí”; E13. “Sí”; E14. “Si es necesaria para una asignatura en el futuro pues sí”; E15. “Es probable”; E16. “Si”; E17. “Sí”; por el contrario, E7! “No creo tener que emplearla en un futuras, pero sí lo haría si pudiera, y en caso de, tendría la ventaja de ya estar familiarizada con la misma”.

Después de analizar los datos cualitativos, desde las 6 categorías, se puede concluir sobre la necesidad de repensar las metodologías tradicionales de enseñanza. La tendencia hacia la propia construcción del conocimiento y la promoción de aprendizajes activos se ha ido desarrollando en respuesta a las necesidades actuales de los estudiantes y su inserción a nuevas formas de pensamiento en la resolución de problemas (Cunha, 2023; Leong y Zhang, 2025; Netekal et al., 2022).

Para responder a la primera pregunta “¿cuáles son las posibilidades de uso de la RE en el ámbito de la educación?”, se pueden resumir las respuestas como sigue: La mayoría de los entrevistados no había participado en experiencias previas con el desarrollo de OVA mediante el uso de estas herramientas emergentes, aunque sí conocían de la RV en otros escenarios fuera del ámbito de la educación. En el caso de los prosumidores que trabajaron con RA, la mayoría no la conocía. Es importante destacar que todos coincidieron en que estas tecnologías son herramientas innovadoras, entretenidas y de fácil manejo para aprender conceptos que, muchas veces, pueden ser complejos o de difícil alcance. Diversos autores corroboran lo anterior al indicar que es importante tener en cuenta la influencia de estas tecnologías en la motivación de los alumnos, la adquisición de competencias avanzadas, la comprensión de ideas abstractas y la facilidad de empleo, lo que promueve la inclusión debido a la amplia accesibilidad que proporcionan (Ausín-Villaverde et al., 2023; Kamberi, 2025; Zhou y Zhang, 2023).

Además, se analizaron las respuestas de los estudiantes en torno su experiencia como prosumidor, tanto desde el punto de punto de estudiante como de profesional. Ellos entienden que la implantación y uso puede facilitar el proceso de aprendizaje, ayudando a producir materiales y realizar actividades de clase de manera más autónoma con experiencias de solución de problemas de forma creativa y novedosa (Al-Kamzari y Alias, 2025; García-Rojas et al., 2024; Navio-Marco et al., 2024; Rigopouli et al., 2025).

En cuanto a la segunda pregunta de este estudio, “¿qué ventajas e inconvenientes podría tener la RE como herramienta de producción de contenidos por los estudiantes?”, se encontraron respuesta muy interesantes, tales como que tanto para el alumnado, como para el profesor, les permite a ambos demostrar como observar un recurso con su mayor esplendor, al no limitarse a lo material, sino poder expandir sus horizontes demostrando cosas con facilidad que no se pueden observar normalmente con el ojo humano, o al desmontar cosas y volver a armarlas sin el miedo de dañar el material una y otra vez (Chikeme et al., 2024; Kimura y Nakajima, 2024).

En otras palabras, los resultados muestran una percepción positiva hacia la realidad extendida en el ámbito educativo. La mayoría de los participantes están abiertos a su uso y creen que puede mejorar la experiencia de aprendizaje. Esto sugiere que la implementación de tecnologías de realidad virtual podría ser beneficiosa en entornos educativos. Cabero-Almenara et al. (2023, p. 11) sostienen que “estas tecnologías emergentes han demostrado su capacidad para enriquecer significativamente las experiencias de aprendizaje al permitir una inmersión profunda en entornos virtuales interactivos y envolventes”.

Otro aspecto positivo es la motivación intrínseca que se evidenció ser muy alta y de mucha receptividad, al notar que ellos mismos pueden crear sus propios OVA, y no solo ser receptores de los contenidos, sino más bien, ser lo propios creadores (Bhawna et al., 2025; Dan et al., 2024). Esta funcionalidad fue considerada idónea para el desarrollo de competencias procedimentales y de toma de decisiones en contextos de emergencia (McLennan et al., 2024).

Dentro de las posibles desventajas o inconvenientes, se resaltó la necesidad de un acompañamiento cercano y soporte continuo para el manejo de los aplicativos y la producción de conocimiento en el desarrollo de los resultados de aprendizajes esperados (Maphoto, 2024; Isma et al., 2024). Igualmente, se detectó incertidumbre acerca de cómo insertar estas simulaciones en el currículo existente, apuntando a la necesidad de guías disciplinares y estudios de caso que muestren rutas de integración concretas (Henderikx et al., 2025; Pacher et al., 2024).

A modo de reflexión final, este estudio tiene como objetivo general conocer la percepción de los estudiantes en su rol de prosumidores de objetos en RE (RA y RV). La percepción, en términos generales, fue muy positiva y receptiva. El diseño y producción de OVA en RE, promueve en los estudiantes nuevas experiencias de aprendizaje a través de una variedad de efectos visuales y recursos multimedia con los cuales, pueden exponer y presentar sus ideas de una forma más dinámica y creativa (Mallek et al., 2024; Santorum et al., 2021; Yingsoon et al., 2025).

Uno de los aspectos clave de este estudio exploratorio fue el análisis del manejo de los contenidos que le fue asignado a cada estudiante participante y su conexión con los temas tratados en clase, así como la integración de las tecnologías RE, donde se pudo evidenciar la facilidad con que los estudiantes adquirieron dominio de los aplicativos y sus funcionalidades. Esto va en coherencia con lo expresado por Bertuzzi (2021), al indicar que los docentes universitarios deben darle un giro a la tarea de enseñar y abordar los contenidos didácticos a esta generación de estudiantes que ha nacido en plena era digital. Por lo que las metodologías de enseñanza promueven aprendizajes disruptivos y creativos y fomenta el pensamiento de diseño y divergente. No cabe dudas, de la utilización de actividades de aprendizaje activas, acompañadas de herramientas tecnológicas como las RE (RA y RV) permite a los estudiantes la construcción de conocimiento de forma más dinámica e interactiva, con importantes niveles de compromiso, así como una movilización de habilidades transversales (Cárdenas-Cordero et al., 2023; Daher et al., 2022; Figueroa et al. 2025).

Otro aspecto importante que puede servir para futuras investigaciones en esta misma línea temática, son las diversas barreras que se han de considerar tales como la complejidad y el tiempo requerido para la configuración de los entornos, el control limitado por parte del usuario y los desafíos relacionados con la accesibilidad en el contexto educativo de la realidad virtual (Crogman et al., 2025). Otras de las limitantes es que requiere constantemente de conexión a internet, así como la permanente evolución, lo que implica de una renovación actualizada de mejora en el diseño y producción de los OVA. Maas y Hughes (2020), en estudios similares a este, sobre el uso de la RA y la RV para fines educativos, presentan tres factores que pueden afectar una implantación fluida y eficaz de estos recursos:

- El acceso a estas tecnologías mediante los smartphones, cuyo uso no ha llegado a consolidarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- La falta de contenidos sobre la utilización de estas tecnologías en los centros educativos.

- La brecha digital en países y escuelas.

En síntesis, los estudiantes universitarios y preuniversitarios han asumido de forma casi inmediata y natural estas nuevas herramientas, ya que se sabe su inmersión directa en las nuevas tecnologías y la era digital. Así, Bucea-Manea-Oni et al. (2020) hacen referencia sobre la mejora de los conocimientos de los estudiantes, ya que ellos mostrarán interés en la tecnología educativa y aceptarán la innovación de forma más fácil.

No obstante, hace falta una correcta formación del profesorado para la integración de la RE en sus actividades didácticas y curriculares, con el fin de diseñar una planificación con intencionalidad pedagógica para la implementación de estas herramientas y que esté alineada con los resultados de aprendizajes esperados.

Se espera que este estudio pueda contribuir a nuevos conocimientos sobre el diseño, producción y evaluación de OVA en formato RE (RA y RV), para otras disciplinas como son, salud, ingenierías, psicología, ciencias ambientales y otras ciencias básicas (matemáticas, biología, física), además de áreas como la Humanidades, tanto desde el punto de vista del estudiantado como de los docentes. Esto con el fin de que se puedan recrear escenarios de la vida real, empleando actividades de aprendizaje inmersivos que puedan proveer a los estudiantes con experiencias interactivas y hápticas, lo cual promueve que la brecha entre teoría y práctica se reduzca (Al-Ansi et al., 2023).

CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES: Jeanette Chaljub-Hasbún (Conceptualización, administración del proyecto, metodología, escritura borrador original; adquisición de fondos), Pamela Michel-Acosta (Tratamiento de datos, metodología, análisis formal, escritura borrador original), Vieska Camilo-Rodríguez (Conceptualización, supervisión, escritura borrador original), Rafael Bello Díaz (Curación de datos, metodología) y Josefina Pepín-Ubrí (Redacción, revisión y edición)

FINANCIACIÓN: Este estudio se enmarca dentro de un proyecto de investigación I + D, financiado por el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología de la República Dominicana a través del Fondo Nacional de Innovación y Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDOCYT- 2022-1C3-062), denominado Diseño, producción y evaluación de programas de realidad extendida para la formación en el cambio climático y gestión integral de riesgos de desastres (REFODIGE).

*: Los autores han informado a los participantes de la investigación y ellos han dado el consentimiento de participar en él.

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