A PRESCRIÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NA MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA A REDAÇÃO DO ENEM

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O Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) permite ao pesquisador o mergulho em outros aportes, que dialogam e dão suporte aos conceitos defendidos em sua base. Assim, para além dos limites do texto-discurso, as pesquisas que perpassam essa ciência do humano exigem abordagens mais voltadas à compreensão de sua complexidade. Investigar a atividade docente, nesse contexto, requer que voltemos o olhar para o professor como um agente que atua na sociedade por meio do trabalho, de modo que sua ação é materializada nos textos.

Ao promover esse diálogo, o ISD abre espaço para as contribuições trazidas pelos estudos das ciências do trabalho, a exemplo da Ergonomia, que permite observar a atividade do trabalhador a partir dos comportamentos e procedimentos que marcam suas relações e representam as situações de ação; e das Políticas Linguísticas, cuja acepção pode encobrir tanto as decisões tomadas em um nível macro (RAJAGOPALAN, 2013), como as mobilizações que ocorrem no terreno das práticas, e que podem impactar as decisões tomadas nas altas esferas de poder (SHOHAMY, 2006).

O estudo da atividade docente, enquanto um gênero profissional e um instrumento de mobilização e recriação de políticas linguísticas, deve considerar que esta vai além dos limites da sala de aula, já que há um conjunto de fatores que atuam e interferem na constituição da interação professor-aluno. Nesse contexto, as concepções de trabalho prescrito e trabalho realizado, propostas pela ergonomia francesa, apresentam-se como fundamentais para a compreensão do trabalho docente.

Partindo dessa perspectiva, no presente estudo¹, temos por objetivo analisar o trabalho prescrito a partir dos documentos oficiais que visam direcionar a atividade do professor de Língua Portuguesa (LP) no contexto do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), tendo em mente que as prescrições constituem essa atividade, também funcionando como desencadeadoras da ação docente. Para tanto, apoiamo-nos, sobretudo, nas noções apresentadas por Amigues (2004), Machado (2009), Souza-e-Silva (2004), Shohamy (2006) e Rajagopalan (2013), buscando discutir as relações que se estabelecem no desenvolvimento do trabalho do professor a partir das novas demandas do ensino, as quais influenciam e são influenciadas por políticas linguísticas.

Assim, para alcançar o objetivo proposto, elegemos como objeto de análise a Matriz de referência para a redação do ENEM, documento que orienta a correção da redação produzida no exame, entendendo que esta direciona a atividade do professor de Língua Portuguesa, ao passo que a ele é delegada a função de preparar o aluno, tornando-o competente para a realização da prova. Para tanto, julgamos necessário fazer, antes, uma rápida contextualização, na qual retomamos as mudanças promovidas a partir da adoção dos planos de política educacional, propostos por meio de acordos internacionais firmados entre as nações com o propósito de promover melhorias na educação mundial (SILVA, 2018). Além disso, para análise do documento, tomado como objeto de estudo, recorremos à noção de modalização, que se caracteriza enquanto mecanismos de organização do discurso, segundo os estudos de Bronckart (1999).

Entendendo que a atividade do professor é dirigida não apenas aos alunos, mas também à instituição, aos pais e a outros profissionais, Amigues (2004, p. 42) defende que ela é “socialmente situada e constantemente mediada por objetos que constituem um sistema”. Desse modo, a ação do professor exige que este estabeleça as relações necessárias entre os objetos que organizam a sua atividade. Esses objetos são definidos enquanto: prescrições, que constituem e desencadeiam, ainda que de forma vaga, a ação docente; coletivos, formados pelos grupos de professores que redefinem as prescrições dadas a priori; regras do ofício, estando atreladas à memória comum que compõe o gênero da atividade; e as ferramentas, ou materiais que estão disponíveis para o uso do professor.

Com base no exposto, procuramos aprofundar, neste artigo, a discussão acerca das prescrições, o primeiro objeto elencado por Amigues, que, por sua vez, predefine os rumos da atividade docente. Para tanto, observamos como se dá a construção dessas prescrições a partir das avaliações em larga escala, realizadas para medir o nível de ensino/aprendizagem no país.

Ao longo do tempo, as políticas linguísticas nasceram da interação entre política nacional, cultura, ambições e realidades religiosas situadas, educacionais, econômicas, e as práticas dos atores sociais (ALBURY, 2015). Desse modo, pensar a avaliação na educação básica nacional implica considerar o seu contexto sociointeracional de produção (BRONCKART; MACHADO, 2004).

Nos últimos cem anos, inúmeras foram as transformações que assolaram o sistema educacional no Brasil, e que afetaram diretamente o critério de avaliação vigente em todo o território nacional. A mudança de entendimento sobre funções, status e papéis que o instrumento avaliativo assume na escola e na sociedade é consequência de medidas que se vinculam à vida política, geoeconômica, cultural, social e ao contexto educativo de cada época (SHOHAMY, 2007).

Após a Constituição de 1988, várias foram as ações governamentais (políticas públicas e políticas linguísticas) para tornar o acesso à educação mais democrático e para formar cidadãos críticos e reflexivos que estivessem preparados para o mundo do trabalho. Nesse contexto, em 1990, junto a outros 154 países, e sob a coordenação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Brasil, que figurava entre os países que possuíam a maior taxa de analfabetismo no mundo, assumiu o compromisso de desenvolver as novas políticas educativas previstas na Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien – 1990)². Vale destacar que todo esse contexto foi impulsionado pela necessidade de se aliar o desenvolvimento econômico dos países à educação dos trabalhadores, de modo que “atribuiu-se à educação o condão de sustentação da competitividade nos anos 1990” (EVANGELISTA; MORAES; SHIMORA, 2002, p. 56).

Inspirado pelo modelo neoliberal e sob orientação de organizações como o Banco Mundial e UNESCO, o país buscava grandes reformas no sistema educacional. Dentre as medidas propostas, uma das que mais impactaram a educação brasileira foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)³, sancionada em 20 de dezembro de 1996, por meio da Lei nº 9.394, publicada no Diário Oficial da União (DOU). O documento, assinado pelo então Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, teve a finalidade de disciplinar a educação escolar, vinculando-a ao trabalho e às práticas sociais (BRASIL, 1996).

Enquanto princípios e fins, o texto propunha: ideal de igualdade e acesso de permanência do aluno na escola; liberdade para aprender; respeito à liberdade e à tolerância; vinculação entre educação escolar, práticas sociais e o mundo do trabalho; respeito étnico-racial (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)⁴; pluralismo de ideias e, consequentemente, de concepções pedagógicas, além de computar à família e ao Estado a responsabilidade pela Educação.

A par de os documentos oficiais apontarem os caminhos que as avalições deveriam tomar em sala de aula (nos diferentes ciclos do sistema educacional), sua realização não fica restrita ao interior das escolas. Percebe-se a ampliação das Avaliações Educacionais Externas, que, desde o início dos anos 80, já começavam a ganhar força na América Latina e especialmente no Brasil, como mecanismos de avaliação do nível de aprendizagem das competências que os alunos devem ser capazes de desenvolver e também dos instrumentos utilizados pelos docentes ao longo da atividade de ensino.

As Avaliações Educacionais Externas, estruturadas em questionários (aplicados a gestores e professores de instituições educacionais) e em testes padronizados, eram elaboradas e aplicadas por instituições externas à escola, vetando a participação de professores ou quaisquer outros funcionários da instituição, em qualquer fase da elaboração. Os propósitos eram os mesmos: coletar dados que expliquem o nível de desenvolvimento dos diferentes desempenhos (HORTA NETO, 2013) no interior do sistema educacional, e fornecer informações para que o governo pudesse propor políticas educacionais pertinentes.

Nesse sentido, as avaliações realizadas em nível local, estadual, nacional (ENEM, Prova Brasil) ou, até, internacional (PISA – Programa internacional de avaliação de estudantes), por exemplo, funcionam também como instrumentos utilizados para medir até que ponto as orientações, previstas nos documentos, são seguidas por cada profissional e acolhidas pelos alunos.

Na categoria internacional, além dos testes em larga escala, o Brasil também tem participado de alguns estudos que visam a aferir questões sobre a educação e/ou elementos que se relacionem a esse processo, como aspectos sociais, geoeconômicos etc. Os exames estão ilustrados no quadro 01.

Quadro 1: Testes internacionais em larga escala.

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Fonte: Quadro produzido por Silva (2018, p. 95) – no prelo.

Aplicadas por meio de questionários específicos para alunos, professores e a gestão das escolas, as avaliações do PISA acontecem a cada três anos e abrangem matemática, português e ciências. O Brasil participou em todas as edições (HORTA NETO, 2013) da realização do programa (2000-2015), bem como os demais países latino-americanos⁸.

Diversos são os instrumentos que o Governo Federal tem à sua disposição para gerar dados sobre a educação no Brasil, todos sob a responsabilidade do INEP, autarquia ligada ao MEC. Além dos instrumentos supracitados, o ensino superior e a pós-graduação também possuem mecanismos de avaliação e regulação, sob a responsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES), sob a supervisão e coordenação da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES), sendo que o processo de operacionalização fica a cargo do INEP (SILVA, 2018).

No período compreendido entre 1985 e 1986, surgiram as primeiras discussões no Brasil sobre a Avaliação em Larga Escala, a qual, desde então, tem sido propulsora da prescrição da prática docente. Dentre esses exames em larga escala, além do ENEM, podemos citar os instrumentos avaliativos do (primeiro e segundo ciclos da educação básica):

Quadro 2: Testes em larga escala voltados para o Ensino Fundamental I

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Fonte: Quadro produzido por Silva (2018, p. 88) – no prelo.

Os resultados do Censo Escolar e das médias de desempenho nas avaliações aplicadas por órgãos institucionais – INEP, SAEB e Prova Brasil – funcionam como base para o cálculo de dados sobre os indicadores de aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática, quando aplicado o Índice de Desenvolvimento da Educação (IDEB). Esse cálculo é feito desde 2005, e seus resultados permitiram estabelecer metas bienais de qualidade a serem atingidas pelo País, incluindo as unidades da Federação.

Na mesma linha de aferimento do sistema, prossegue, no ensino médio, a política de aplicação dos seguintes testes em larga escala:

O ENEM12, realizado pela primeira vez em 1998, é de caráter individual e voluntário, aplicado anualmente aos estudantes que estão concluindo ou já concluíram o ensino médio. Seu propósito inicial era avaliar a qualidade do ensino na educação básica, para viabilizar políticas educacionais mais coerentes e garantir a certificação do ensino médio. Entretanto, a partir de 2009, o teste passa a ser a porta de acesso ao ensino superior, por meio do Sistema de Seleção Unificada (SISU), Programa Universidade Para Todos (PROUNI), PRONATEC e Instituições Portuguesas, visando a promover a autoavaliação e a inserção no mercado de trabalho.

Além disso, o exame permite realizarem-se estudos e apontarem-se indicadores de aperfeiçoamento no ensino médio¹³, como o Exame Nacional para Certificação de Jovens e Adultos (ENCCEJA), aplicado a candidatos que possuem nacionalidade brasileira e que sejam residentes no Brasil e no exterior. Essa avaliação afere competências e habilidades que se relacionem a saberes adquiridos na escola ou fora dela, de jovens e adultos que não puderam continuar seus estudos ou não concluíram em idade própria. Esses brasileiros são certificados por instituições credenciadas¹⁴.

Além desses documentos de política linguística em larga escala, os docentes ainda têm suas práticas pautadas no Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição, e também por regras que se estabelecem no coletivo de trabalho.

Segundo Souza-e-Silva (2004), o coletivo de trabalho produz regras de funcionamento que permitem reorganizar a execução da tarefa dada. Isso se deve ao fato de que as prescrições apresentadas são, em sua maioria, vagas e imprecisas, o que exige uma reorganização por parte dos profissionais. Desse modo, “a partir das prescrições iniciais, os professores, coletivamente, se autoprescrevem tarefas, que cada professor vai retomar e redefinir em sua classe ou suas classes.” (AMIGUES, 2004, p. 43).

Além disso, compreende-se que a maneira pela qual o professor redefine as prescrições também sofre influências a partir das relações que se estabelecem entre ele e os alunos. Desse modo, ocorre uma constante redefinição daquilo que é prescrito, na medida em que o trabalho docente é organizado tendo como referência, não apenas as normas definidas nos documentos oficiais, mas também a partir do coletivo de trabalho e da situação vivenciada em sala de aula. Nesse sentido, o professor, em sua atividade de trabalho, prescreve, ao mesmo tempo, tarefas que são dirigidas aos alunos e a si mesmo, de modo que, de acordo com Souza-e-Silva (2004, p. 95), além de operacionalizar as prescrições, o docente se reapropria delas em sua experiência pessoal.

A ação coletiva para a realização da atividade apresenta-se como uma resposta às prescrições estabelecidas, já que se efetiva com base nelas e deve, de alguma forma, voltar para elas. É nessa perspectiva que as avaliações realizadas em nível local, estadual, nacional, ou até internacional, funcionam como meios utilizados para medir até que ponto as orientações previstas nos documentos estão sendo seguidas/refletidas por cada profissional e acolhidas pelos alunos.

Desse modo, as apropriações e redefinições devem acontecer sempre de forma orientada, para que não fujam ao modelo proposto. Assim, além do caráter avaliativo, as provas também funcionam como um parâmetro de direcionamento aos docentes, exercendo influência nos seus modos de pensar e agir no planejamento da aula, apesar de algumas vezes o docente assumir o protagonismo sobre esse processo. Tal dinâmica relacional acentua o fato de os professores serem agentes importantes no processo de apropriação das políticas de língua, por lhes corresponder a responsabilidade de elegerem quais são os conteúdos temáticos mais significativos para se trabalhar com os alunos, levando em consideração o background da turma, as crenças, valores e ideologias de dada comunidade linguística (MENKEN; GARCÍA, 2010).

Por esse motivo, entre as avaliações criadas para medir o nível de aprendizagem das competências pelos estudantes da Educação Básica, destacamos o ENEM, devido, sobretudo, aos desdobramentos alcançados pelo Exame desde sua criação no ano de 1998. Atualmente, o ENEM ocupa importante espaço na educação do país, enquanto principal forma de seleção para acesso ao nível superior de ensino. O contexto de elaboração do Exame pauta-se em diretrizes criadas a partir dos postulados defendidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e demais documentos que regulam a educação no país. Para tanto, leva-se em conta as competências que se espera terem sido alcançadas pelos alunos egressos do Ensino Médio. O documento observa que,

Partindo de princípios definidos na LDB, o Ministério da Educação, num trabalho conjunto com educadores de todo o País, chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção de nossos jovens na vida adulta. Tínhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações. Ao contrário disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender (BRASIL, 2000, p. 5).

Mediante tal discussão, cabe observarmos o conceito de competência, tendo em vista a necessidade expressa, sobretudo, nos documentos oficiais que preveem que a atividade de ensino deve considerar tal aspecto em sua base de estruturação. Para Bronckart e Dolz (1999, p. 43), a competência seria um desenvolvimento orientado pelas propriedades do sujeito e pelas capacidades inatas adaptadas ao meio. Ela está, portanto, associada aos recursos que o sujeito mobiliza, ao realizar uma atividade, e que garantem o desenvolvimento do conhecimento humano.

Segundo Silva e Mussi (2017), amplas têm sido as discussões teóricas sobre a utilização do termo competência no âmbito educacional, especialmente na França e na Suíça (BRONCKART e DOLZ, 1999; BRONCKART, 2005; DOEHLER, 2005; PERRENOUD, 2013). Diversos têm sido também as reflexões, debates e questionamentos levantados por esses autores sobre a concepção desse termo e a sua incapacidade de abarcar a complexidade que envolve o processo de ensino-aprendizagem. Para esses autores, o vocábulo competência “constitui-se enquanto uma construção/desenvolvimento, o qual não pode ser fragmentado e nem ter um tempo pré-determinado para sua consolidação” (SILVA; MUSSI, 2017, p. 580).

Nesse ínterim, é relevante pontuar que pensar o ensino por competências implica refletirmos sobre as políticas de línguas criadas pelas instâncias governamentais, em nível macro, pois o Estado busca formar colaboradores adaptados à realidade, isto é, a um sistema de desigualdade política e econômica que gera representações coletivas próprias dos direitos desiguais. Na acepção de Doehler (2005), há uma necessidade urgente de se (re)situar a discussão sobre a problemática das competências, pois é importante repensar essa noção enquanto uma prática social, ou seja, enquanto uma forma de ação, de (co)participação.

Dessa forma, Silva e Mussi (2017) relatam que, de acordo com Bronckart (2006), a compreensão do trabalho do professor depende do entendimento das suas ações representadas a partir dos textos produzidos tanto para o trabalho quanto para as situações profissionais da docência. Assim, o sucesso do professor na realização de sua tarefa depende da sua capacidade de gerenciar as fases que compõem os eventos de ensino, sintonizando-os com as expectativas e as metas a serem atingidas pela instituição, tendo como base as necessidades e os interesses do público estudantil (BRONCKART, 2006). Além disso, segundo Bronckart e Machado (2004), analisar textos que auxiliam na morfogênese do agir docente pode nos conduzir à apreensão da natureza e às ações verbais que se configuram enquanto uma possível compreensão sobre o papel que a linguagem desempenha em determinado contexto (SILVA; MUSSI, 2017, p. 582).

Nesse sentido, esses documentos prescritivos potencializam a necessidade de um trabalho docente direcionado para a noção de competência que, por sua vez, prevê a apropriação e prática do professor acerca de tais aspectos.

Ainda que apresentem certo caráter de vagueza, as prescrições mostram-se como um direcionamento necessário para o desenvolvimento da atividade docente, uma vez que as escolhas feitas por este profissional precisam estar amparadas e orientadas, ainda que, em razão da subjetividade que a perpassa, não estejam isentas de dúvidas quanto a sua aplicação e eficácia. Nesse sentido, ao analisar a Matriz de referência, tomamos este documento, em nossa pesquisa, como um documento prescritor, elaborado para dar sustentação ao Exame, que, por sua vez, é amparado pelas Políticas linguísticas de avaliação da educação no país.

Assim, a análise da Matriz aponta que, ao funcionar como parâmetro para a avaliação das redações, esta acaba exercendo influência no direcionamento da metodologia utilizada pelo professor de Língua Portuguesa que busca maneiras para promover o desenvolvimento das competências necessárias para que os alunos estejam aptos à realização da prova. Como marca linguístico-discursiva observada, o uso recorrente de modalizações apreciativas no documento direciona o caráter de subjetividade que perpassa todo o processo, que vai desde a preparação para a prova, até a posterior correção dos textos produzidos pelos candidatos.

Tal subjetividade permite certa imprecisão no que diz respeito à compreensão dos elementos necessários ao alcance de determinado nível, podendo gerar, inclusive, diferentes modos de perceber cada conceito por parte dos professores. Nesse sentido, apesar de as palavras serem produzidas em contextos específicos, e seus significados construídos de acordo com os atores que participam da ação de linguagem e dos elementos disponíveis no cenário comunicativo (interação social), elas, por si sós, podem fabricar seus próprios contextos, a ponto de modificarem a forma como as pessoas pensam e agem no/sobre o mundo (VOLÓCHINOV, 1997).

Não obstante, a Matriz evidencia o ensino por competências como base para o trabalho com o texto dissertativo-argumentativo. Tal aspecto revela os impactos da adoção das políticas de avaliação em larga escala, que passaram a conduzir o processo de ensino, promovendo novas demandas e adequações do trabalho docente, os quais influenciam e são influenciados por políticas linguísticas. Nesse contexto, os desafios que envolvem o trabalho do professor são inúmeros, e é no processo de adequação, reconstrução e superação das dificuldades, tendo como base as orientações que regem seu trabalho, que se encontra o ponto de partida para reconfiguração da atividade.