Introdução

A procura por respostas para o enfrentamento do analfabetismo se tornou um vetor capaz de impulsionar a elaboração e a implantação de políticas públicas e de projetos educacionais, propondo distintas “soluções” para essa problemática, expressas em um movimento de permanências e de rupturas. Um movimento que não ocorre somente no campo teórico da alfabetização, mas também no próprio desenvolvimento de ações e de iniciativas políticas voltadas ao ensino e à aprendizagem da leitura e da escrita. Viédes e Brito (2015) observam que, a cada novo regime governamental, novas proposições são lançadas para a educação e a alfabetização, alterando o conjunto das políticas públicas implementadas e constituindo-se, dessa maneira, como iniciativas políticas transitórias e descontínuas. Um aspecto que, na visão das autoras, gera maiores desafios para a garantia do direito à alfabetização.

A implementação de políticas públicas encaminha às classes de alfabetização e à prática docente distintas normatizações para a organização do processo didático-pedagógico (o “como” se ensina a ler/escrever e “o que” ensinar para desenvolver essas habilidades), fundamentadas, sobretudo, no modo como compreendem esse processo pedagógico. Por essa razão, Mortatti (2010, p. 331) destaca que a alfabetização não se reduz a questões técnicas ou “politicamente neutras”, pois “[...] decisões de ordem teórico-epistemológica ou técnica são também políticas”. Nesse sentido, a discussão a respeito de políticas públicas voltadas à alfabetização de crianças implica o entendimento de que as concepções, as orientações e as diretrizes partem de determinadas visões, vinculadas não apenas à compreensão de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita, mas também à própria perspectiva de educação e de formação dos sujeitos sociais.

Neste artigo, procuramos compreender proposições oficiais atuais para a alfabetização de crianças no estado de Pernambuco, na (des)articulação com o que preconizam a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018) e a Política Nacional de Alfabetização – PNA (BRASIL, 2019). Para tanto, organizamos este texto em três partes. Inicialmente, problematizamos as políticas educacionais e os programas, historicamente instituídos no Brasil, voltados à alfabetização de crianças. Apresentamos, em seguida, as questões metodológicas deste estudo. Por fim, em um terceiro momento, discutimos e refletimos a respeito de proposições oficiais implementadas no estado de Pernambuco (BNCC, PNA, Currículo de Pernambuco e Programa Criança Alfabetizada), evidenciando os distanciamentos e as aproximações entre o que propõem para o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita. Todas essas proposições encaminham para o interior do cotidiano alfabetizador formas e sentidos específicos para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. Portanto, ao discuti-las, buscamos apreender as concepções que a elas estão subjacentes com relação ao ensino e à aprendizagem da leitura e da escrita e de que maneira concebem a alfabetização.

Sobre políticas e programas para a alfabetização de crianças

O debate em torno da aprendizagem da leitura e da escrita de crianças não é recente, pois está inscrito na querela histórica entre diferentes concepções e metodologias. Na história da educação brasileira, o processo de alfabetização foi analisado a partir da consideração de lentes teóricas diversas, ancoradas em definições também distintas sobre “o que se ensina” e o “como” se ensina a ler e a escrever. Autores como Soares (2016) e Morais (2012) observam que, ao longo dessa trajetória histórica, a alfabetização esteve fortemente limitada a uma questão de métodos de ensino. Esse foi um quadro que foi paulatinamente sofrendo alterações e progressivamente avançando, no que se refere à compreensão do objeto de aprendizagem, ao lugar do aprendiz em seu processo de apropriação de conhecimentos, à adequação dos materiais e dos recursos pedagógicos e ao próprio papel do docente.

Esse debate também assumiu (e ainda assume) um papel importante no desenvolvimento e na implementação de políticas educacionais e de programas destinados a promover contribuições para a alfabetização de crianças. O estudo e a análise das políticas públicas para essa etapa de ensino tem, do nosso ponto de vista, um lugar central, na medida em que são elas que expressam pressupostos teóricos e concepções de alfabetização – estabelecidas em cada momento histórico – que se pretende materializar nas salas de aula. A compreensão da alfabetização, portanto, perpassa também pelos caminhos trilhados pelas políticas e pelos programas instituídos com o objetivo de melhorar a aprendizagem da leitura e da escrita.

As políticas e os programas para a educação e para a alfabetização, como aponta Mainardes (2018), constituem ações governamentais que representam determinadas visões, incorporadas em diferentes realidades (social, política, econômica, cultural e educacional). Sobre esse assunto Oliveira e Cóssio (2013, p. 487) enfatizam que “[...] as políticas púbicas refletem as concepções e as ações dos governos que conduzem o Estado em certo momento histórico”. Nesse sentido, os autores evidenciam “[...] os objetivos propostos, as diversas influências, suas potencialidades e limitações na elaboração, na implementação e no aperfeiçoamento ou reconfiguração das políticas” (OLIVEIRA; CÓSSIO, 2013, p. 487). Isso significa dizer que as políticas e os programas para a alfabetização de crianças estão alicerçados em determinadas perspectivas teóricas e não estão descoladas do seu contexto histórico, político e social mais amplo. Por isso, as concepções que fundamentam as iniciativas políticas não são aleatórias e arbitrárias, pois, ao contrário, “[...] expressam oficialmente os interesses e objetivos do estado” (MAINARDES, 2018, p. 188).

Historicamente, o Brasil vem implementando diferentes ações para a alfabetização de crianças, materializadas em políticas educacionais e programas. Como políticas, elas representam o “horizonte, algo de longo alcance” (MAINARDES, 2018, p. 193); como programas, constituem ações e desdobramentos da política educacional mais ampla. Assim, no caso da alfabetização de crianças, podemos observar a constituição de diversas políticas educacionais (Lei Nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 – amplia o Ensino Fundamental para nove anos (BRASIL, 2006); Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014 – aprova o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), por exemplo) e de programas voltados, principalmente, à formação de professores alfabetizadores, como o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa) (BRASIL, 2001), o Pró-letramento (BRASIL, 2005) e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – Pnaic (BRASIL, 2012), sedimentados em perspectivas teóricas específicas, impactando, de diferentes maneiras, os processos de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita.

Mortatti (2013) observa que, a partir da década de 1930, a aprendizagem da leitura e da escrita ganhou maior atenção na constituição de políticas públicas para a etapa de alfabetização, pois saber ler e escrever significavam um importante indicador de qualidade da educação. Contudo, foi somente a partir de 1980 que esse debate se intensificou e assumiu maior protagonismo no campo educacional. Conforme aponta a autora:

No Brasil, as discussões sobre a necessidade de definição de políticas públicas para educação e alfabetização se intensificaram já no final da década de 1980, como resultado do processo de redemocratização do país que culminou com a elaboração da Constituição brasileira de 1988. No entanto, foi nas décadas de 1990 e 2000, especialmente a partir da votação, pelo Congresso Nacional, em 2001, do Plano Nacional de Educação (PNE), que governos brasileiros – com crescente pressão e participação crítica e propositiva de segmentos organizados da sociedade civil, com crescente parceria também do setor privado – passaram a definir e implementar, sistematicamente, políticas públicas para a educação e a alfabetização, conforme previstas na Constituição de 1988 e em cumprimento aos compromissos e metas estabelecidos por organismos multilaterais, aos quais o Brasil também aderiu. (MORTATTI, 2013, p. 18-19).

Essa pactuação, firmada por compromissos e acordos nacionais e internacionais, coloca a alfabetização como um objeto central no desenvolvimento das políticas públicas. A Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU) definiu os anos de 2003 a 2012 como a “Década das Nações Unidas para a Alfabetização”, em busca de desenvolver ações de abrangência internacional para a superação do analfabetismo, estabelecendo como estratégias e metas prioritárias para os sistemas de ensino a alfabetização de crianças, jovens e adultos (ONU, 2001). No Brasil, esse conjunto de objetivos traduziu-se na construção de planos, como o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação – Decreto No 6.094, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007), pautando a alfabetização como um direito social e um componente chave para o desenvolvimento da sociedade. Antes disso, outras iniciativas foram pactuadas e elaboradas: “Plano Decenal Educação Para Todos (1993-2003); a reformulação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) (1995-1997); Programa Nacional de Biblioteca da Escola (PNBE) (1997); e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (1996)” (MORTATTI, 2013, p. 31). Nesse curso, apesar de importantes avanços, as dificuldades em assegurar o sucesso na alfabetização de crianças ainda constitui um desafio.

No estado de Pernambuco, a alfabetização tem integrado um conjunto de iniciativas governamentais historicamente implementadas, dispostas em planos, programas e políticas educacionais. O Plano Estadual de Educação de Pernambuco (2015-2025) estabelece metas e estratégias, de forma a assegurar o direito à aprendizagem da leitura e da escrita até o 3º ano do Ensino Fundamental (PERNAMBUCO, 2015). Conforme expressa o documento, é “[...] fundamental a implantação de políticas públicas educacionais que contribuem [sic] para a prevenção do fracasso escolar nas séries/anos iniciais do ensino fundamental e garantam a alfabetização e a qualidade da aprendizagem dos alunos” (PERNAMBUCO, 2015, p. 31). Assim sendo, programas como o Alfabetizar com Sucesso e o Pnaic figuram como políticas importantes para essa concretização no contexto do estado de Pernambuco.

Metodologia

De natureza documental (LAVILLE; DIONE, 1999) e enfoque qualitativo, este estudo procurou compreender as proposições oficiais implementadas no estado de Pernambuco, no que concerne às perspectivas teóricas e conceituais que fundamentam as suas propostas para o processo de alfabetização de crianças, partindo dos seguintes questionamentos: Quais perspectivas teóricas alicerçam as proposições oficiais para a alfabetização de crianças no estado de Pernambuco? Em que medida se aproximam e se distanciam quanto ao modo de conceber a aprendizagem da leitura e da escrita? Há uma articulação entre as proposições nacionais e as iniciativas políticas estaduais?

Para responder a essas questões, recorremos às seguintes fontes documentais primárias: a) BNCC (BRASIL, 2018); b) Caderno da PNA (BRASIL, 2019) e materiais do Programa Tempo de Aprender (BRASIL, 2020); c) Currículo de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019a); e d) livros pedagógicos complementares do Programa Criança Alfabetizada (PERNAMBUCO, 2018a, 2018b). Orientados por nossos questionamentos, discutimos e examinamos esse conjunto de proposições à luz da técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (2016).

A alfabetização de crianças no estado de Pernambuco: conhecendo as proposições políticas

As políticas públicas não partem do vazio, pois elas expressam decisões políticas, opções ideológicas, fundamentam-se em determinadas visões de mundo e estão sempre inseridas em determinado projeto de sociedade. As proposições oficiais instituídas em Pernambuco para a educação e, especialmente, para a alfabetização de crianças que serão examinadas neste artigo se originam e se consolidam a partir de um contexto histórico, político e educacional específico, capaz de influenciar as bases conceituais que fundamentam políticas educacionais e programas.

No cenário nacional, um projeto de sociedade alinhado a um pensamento conservador, calcado em um processo de desmonte das políticas sociais vigentes, vem se delineando desde o golpe- impeachment da presidenta Dilma Rousseff (2011-2016) e consolidou-se com o governo interino de Michel Temer (2016-2018). O Pnaic (2012-2018), política implementada pelo Governo Luís Inácio Lula da Silva (2003-2011) voltada ao ciclo de alfabetização de crianças, que vinha propondo iniciativas importantes no que tange à aprendizagem da leitura e da escrita, com resultados econômicos também significativos (PIERI; SANTOS, 2021), foi atingida diretamente por essa ruptura. Uma ruptura que não ocorreu apenas no âmbito governamental, mas, sobretudo, no projeto sociopolítico do país. É nesse contexto, portanto, que o Pnaic foi descontinuado e substituído pelo Novo Programa Mais Alfabetização (PMAlfa), implantado pelo Governo Federal em 2018. Como apontam Viédes, Sousa e Aranda (2019, p. 21):

Seis anos depois do lançamento do Pnaic, o PMAlfa foi instituído, a menos de um ano do final do mandato de Michel Temer e como parte do que foi então chamado de Política Nacional de Alfabetização. É importante destacar que o Pnaic não foi oficialmente revogado, mas passou a sofrer severas críticas logo no início dessa gestão, em 2017.

É também nessa conjuntura de reconfiguração das políticas educacionais até então implementadas que a BNCC foi sancionada⁴, propondo a restruturação de propostas curriculares e exigindo modificações na educação pública brasileira. A partir da instituição da BNCC, estados e municípios buscaram (re)construir seus currículos, em conformidade com os princípios e as diretrizes propostas por aquele documento normativo, tal como ocorreu no estado de Pernambuco⁵, que reelaborou e implementou currículos para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos, em consonância com os princípios e as orientações da Base.

Além disso, no rol das políticas educacionais estaduais, Pernambuco implementou, em 2019, o Programa Criança Alfabetizada, em busca de promover melhorias no processo de alfabetização. Nesse momento, teve-se um quadro educacional no estado pernambucano com a presença de uma política curricular (o Currículo de Pernambuco) voltada à educação e à alfabetização de crianças, ao mesmo tempo em que há uma proposição política específica para o processo de alfabetização (o Criança Alfabetizada). Ressaltamos que, no plano governamental estadual, ao contrário do cenário nacional, em que se observou um período de amplos retrocessos para a educação, não há grandes alterações na orientação e no modelo educacional proposto pelo estado pernambucano. Contudo, o contexto nacional influencia fortemente o campo local, na medida em que define, regulamenta e implementa diretrizes para a educação brasileira, no formato de leis, de decretos, de planos e de projetos.

Como uma iniciativa do Governo Federal, o Ministério da Educação (MEC) instituiu a PNA, em 2019, sob o governo de Jair Messias Bolsonaro. Tal política nacional propôs às redes de ensino estaduais e municipais outras diretrizes para a aprendizagem da leitura e da escrita. O estado pernambucano passou, portanto, a adotar outra proposição política para a alfabetização de crianças no quadro da PNA: o Programa Tempo de Aprender, juntamente à política estadual já implementada: oPrograma Criança Alfabetizada. Assim, no estado de Pernambuco, estão presentes diferentes políticas para a alfabetização de crianças, com posicionamentos distintos sobre o processo de alfabetização.

Ao traçarmos uma linha do tempo, temos, atualmente, a implementação das proposições políticas em vigência apresentadas na Figura 1 a seguir.

Figura 1- Linha do tempo das proposições oficiais
Fonte: Os autores. Dados da pesquisa, 2022.

Base Nacional Comum Curricular e o Currículo de Pernambuco

A BNCC, homologada em 2017 por meio da Resolução Nº 2, de 22 de dezembro de 2017 (BRASIL, 2017), é um documento normativo que compreende um conjunto de aprendizagens consideradas essenciais, abrangendo todas as modalidades da Educação Básica (da Educação Infantil ao Ensino Médio)⁶. Para tal finalidade, a BNCC busca atuar como referência para a (re)formulação das propostas curriculares das redes de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal. Além disso, objetiva contribuir para a elaboração de políticas voltadas à formação de professores e professoras, à avaliação e à elaboração de conteúdos educacionais (BRASIL, 2017).

Conforme Viédes, Sousa e Aranda (2020), a constituição dessa Base não representou um consenso na comunidade científica, recebendo diferentes críticas de pesquisadores e pesquisadoras da área da Educação e da Alfabetização e, também, de importantes entidades, como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), a Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae) e a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), sobretudo pelo caráter antidemocrático e impositivo assumido no processo de elaboração e de implementação dessa política nacional.

Seguindo as normatizações indicadas pela BNCC, a proposta curricular de Língua Portuguesa de Pernambuco é reformulada no movimento de implementação da Base, em 2019, estabelecendo os conhecimentos escolares, os conteúdos/objetos de ensino e as orientações quanto à aprendizagem da língua portuguesa destinadas às unidades de ensino em todo o estado. Além dela, o Currículo pernambucano toma também como base para construção de sua proposta outros documentos oficiais, tais como os Parâmetros Curriculares de Pernambuco – PCPE (PERNAMBUCO, 2012) e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica – DCN (BRASIL, 2013).

Programa Criança Alfabetizada

O Programa Criança Alfabetizada foi instituído no estado de Pernambuco por meio da Lei Nº 16.617, de 15 de julho de 2019 (PERNAMBUCO, 2019b), com o objetivo de assegurar a alfabetização até os 7 de anos de idade, mediante o desenvolvimento de ações estratégicas, desde a Educação Infantil até o 2º ano do Ensino Fundamental. Em um regime de colaboração com os municípios pernambucanos, o Programa prevê compartilhamento de recursos, estratégias e metodologias educacionais para o cumprimento dos objetivos nos municípios participantes (PERNAMBUCO, 2019b).

Alinhado com a BNCC (BRASIL, 2018), o Programa Criança Alfabetizada estrutura-se por meio dos seguintes eixos estratégicos: I - Formação de Professores e de Gestores Escolares; II - Oferta de Materiais Complementares para Formações e Práticas Pedagógicas; III - Qualificação da Avaliação e do Monitoramento de Resultados Educacionais; IV - Premiação das Escolas com os Melhores Resultados; V - Apoio para Melhoria das Escolas com os Menores Resultados; VI - Fortalecimento da Gestão Escolar (PERNAMBUCO, 2019b). Como um guia para o desenvolvimento das ações junto às redes de ensino municipais, cada um desses eixos estratégicos abrange um conjunto de intervenções. Para coordenar a execução e acompanhar as ações nos municípios, o Programa conta com a atuação de diferentes agentes (Coordenador Geral, Coordenador Regional e Municipal, Formador, Coordenador pedagógico e Professores).

O Programa prevê, também, a realização de dois modelos avaliativos: a avaliação de Fluência em Leitura e o Sistema de Avaliação de Pernambuco (Saepe). Cada um desses instrumentos contempla objetivos distintos, mensurando os conhecimentos das crianças em fase de alfabetização em determinadas habilidades relativas à língua portuguesa. Para as escolas que se destacarem nas avaliações (as 50 melhores no ranking do Saepe), são destinadas premiações, além de um apoio financeiro menor para as instituições de ensino com resultados insatisfatórios, de modo que possam desenvolver ações de melhoria na alfabetização, fixando duas formas para destinar os recursos para cada unidade de ensino⁷.

É importante mencionarmos, ainda, a parceria público-privada entre o governo estadual e a Fundação Lemann, o Instituto Natura e a Associação Bem Comum na produção do Programa Criança Alfabetizada. Junto a elas, o estado de Pernambuco vem, desde a implementação desse Programa, desenvolvendo ações (formação continuada, avaliações com estudantes do 2º do Ensino Fundamental e entrega de materiais pedagógicos) no interior das escolas públicas.

A Política Nacional de Alfabetização e o Programa Tempo de Aprender

A PNA foi instituída pelo Decreto Nº 9.765, de 11 abril de 2019, objetivando “[...] fomentar programas e ações voltados à alfabetização com base nas mais recentes evidências científicas, no intuito de melhorar a qualidade da alfabetização e combater o analfabetismo absoluto e funcional” (BRASIL, 2019, p. 40). Para isso, a PNA indica os princípios, os objetivos e as diretrizes norteadoras para os processos de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita em todo o sistema de educação nacional, por meio de um regime de colaboração entre municípios, estados e Distrito Federal.

Baseado na “ciência cognitiva da leitura” e nos “estudos neurocientíficos”, o documento fundamenta-se em um conjunto de relatórios internacionais e nacionais⁸. Para a PNA, os estudos decorrentes dessas áreas científicas apresentam “[...] o conjunto de evidências mais rigorosas sobre como as pessoas aprendem a ler e a escrever” (BRASIL, 2019, p. 16). Assim como a BNCC (BRASIL, 2018), a instituição dessa política nacional não ocorre distante de críticas e de polêmicas, sobretudo pela ausência de debate democrático com entidades representativas ou pesquisadores da área, resultando na imposição de um modelo unilateral para pautar o processo de alfabetização de crianças (MORAIS, 2022; VIÉDES; SOUSA; ARANDA, 2019), o que configura um conjunto de retrocessos nas discussões a respeito do ensino e da aprendizagem nesse campo.

A partir de sua implementação, diferentes ações e iniciativas governamentais foram pensadas e implementadas com base em seus pressupostos teóricos, como o Programa Tempo de Aprender (BRASIL, 2020). Esse Programa adota como diretrizes: aprimorar a formação pedagógica e gerencial de docentes e de gestores; disponibilizar materiais e recursos baseados em “evidências científicas” para alunos, professores e gestores educacionais; aprimorar o acompanhamento da aprendizagem dos alunos; e valorizar os professores e gestores da alfabetização. Organiza-se, assim, em quatro eixos: I) Formação continuada dos profissionais da educação; II) Apoio pedagógico e gerencial para a alfabetização; III) Avaliação; e IV) Valorização dos profissionais da alfabetização (BRASIL, 2020).É organizado na versão online e presencial9, voltado a professores, coordenadores pedagógicos

É organizado na versão online e presencial⁹, voltado a professores, coordenadores pedagógicos e gestores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Conforme apontam Nogueira e Lapuente (2021), esse programa de formação, alicerçado nos princípios teóricos e práticos da PNA, ignora a pluralidade de ideias, a autonomia docente e propõe um “[...] ensino ‘mecânico e padronizado’ em todo o país, com uma supremacia associacionista em práticas alfabetizadoras” (NOGUEIRA; LAPUENTE, 2021, p. 3).

Delineando um perfil comparativo desses determinantes políticos para a alfabetização de crianças expressos em diferentes proposições (BNCC, PNA, Currículo de Pernambuco e Programa Criança Alfabetizada), observamos um conjunto de concepções e de princípios que ora convergem, ora divergem, conforme mostra o Quadro 1.

Quadro 1 – Diretrizes gerais das proposições políticas para a alfabetização em Pernambuco
Fonte: Os autores. Dados obtidos a partir dos documentos analisados, 2022.

A apresentação das diretrizes e dos princípios norteadores das quatro proposições políticas destacadas no Quadro 1 permite-nos uma visão ampla de como as proposições oficiais têm buscado orientar o processo de alfabetização de crianças, nas redes de ensino públicas no contexto pernambucano. Ante a esse conjunto de dados, alguns aspectos merecem destaque. Um primeiro deles refere-se ao de implementação. Três das políticas propostas (Currículo de Pernambuco, PNA e Programa Criança Alfabetizada) foram promulgadas em 2019, mantendo um aspecto comum entre elas: a relação com a BNCC. Todas elas destacam tomar como referência a BNCC na construção de suas propostas: “Traz como pilares os conhecimentos definidos pela Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil e Ensino Fundamental” (PERNAMBUCO, 2019a, p. 13); “São princípios do Programa Tempo de Aprender, em consonância com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, aqueles elencados na Política Nacional de Alfabetização – PNA, instituída pelo Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019” (BRASIL, 2020, p. 2); “É um programa novo e interessante. Além de contemplar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Currículo de Pernambuco [...]” (PERNAMBUCO, 2019c, p. 21).

Contudo, contradições são notórias no conjunto das diretrizes que norteiam o Currículo de Pernambuco, a PNA e o Programa Criança Alfabetizada. Ainda que destaquem estar em conformidade com a Base, a diferença na consideração do período para a alfabetização revela um desalinhamento com o que propõe a BNCC. A Base reduz o ciclo de alfabetização para os dois primeiros anos do Ensino Fundamental, o que é seguido apenas pelo Currículo pernambucano, pois as demais proposições (PNA e Programa Criança Alfabetizada) indicam períodos distintos. Com a PNA, esse período de aprendizagem é limitado a um ano escolar (1º ano), o que impõe implicações claras para a aprendizagem inicial da leitura e da escrita. Se com a BNCC e com o Currículo de Pernambuco um conjunto de conhecimentos são reduzidos a dois anos de escolarização, a PNA, ao fazer uma redução maior, torna o quadro da alfabetização no Brasil ainda mais preocupante, desconsiderando a heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes, os distintos ritmos de aprendizagem das crianças e as diferenças de oportunidades que elas têm de acesso à cultura escrita fora do ambiente escolar, o que influencia sobremaneira no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Ao fazer isso, essa política retira o direito a um período maior para que as crianças possam se apropriar do sistema alfabético e consolidar o domínio da leitura e da escrita, sobretudo para aqueles estudantes provenientes de escolas públicas e de meios socialmente desfavorecidos.

Já o Programa Criança Alfabetizada merece um comentário à parte. O texto da Lei Nº 16.617, de 15 de julho de 2019, que institui esse Programa estadual e regulamenta os seus objetivos, os seus princípios e as suas ações, prevê que as aprendizagens da leitura e da escrita devem ocorrer até o final do 2º ano do Ensino Fundamental (PERNAMBUCO, 2019b). Nesse sentido, essa política estadual está em conformidade com o que propõe a BNCC (BRASIL, 2018) e o Currículo de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019a). No entanto, em seus materiais de apoio didático-pedagógico, destinados aos estudantes que estão no período de alfabetização, menciona-se que esse processo iniciará e se consolidará ao longo de três anos, isto é, do 1º ao 3º do Ensino Fundamental, em consonância com a Meta 5 do atual Plano Nacional da Educação (PNE). Isso se relaciona diretamente com o contexto de produção desses materiais, que ocorreu anteriormente à instituição do Programa, no ano de 2016, e é fruto de um trabalho pensado e elaborado no âmbito de outra política educacional, o Pnaic. Segundo Gonçalves (2021, p. 184-185):

A partir de 2016, mesmo ano em que esses materiais são elaborados, com o golpe político-ideológico que destituiu a presidenta Dilma Rousseff, o Pnaic foi, progressivamente, sofrendo mudanças até ser substituído por outras políticas para alfabetização (Programa Mais Alfabetização e, atualmente, Política Nacional de Alfabetização), seguindo a linha de diversas alterações (desmontes) nas políticas públicas implementadas até então [...]. Diante desse contexto, o Pnaic é descontinuado e esse material complementar não alcança as salas de aula. Desse modo, o material pedagógico que foi, inicialmente, construído para o Pnaic passa a integrar o Programa Criança Alfabetizada por via de um processo de aproveitamento.

Outro ponto importante é a forte influência das avaliações externas na produção e, também, como eixo central das políticas analisadas. Não é recente a importância dada aos indicadores de proficiência em leitura e escrita e o papel que assumem na construção das políticas públicas para a educação. É o que ocorre com a PNA. A partir dos dados da última ANA de 2016 (INEP, 2018), justifica-se a aparente ineficiência das políticas públicas para a alfabetização implementadas em governos anteriores e a necessidade de iniciativas políticas baseada em “evidências científicas”. Um jogo de linguagem que significa mais uma questão de posicionamento ideológico e menos um discurso científico (MORAIS, 2022; MORTATTI, 2019).

Além disso, as avaliações externas ganham papel essencial na execução das ações da PNA (monitoramento e aperfeiçoamento de instrumentos avaliativos), o que constitui um ponto importante também para o Programa Criança Alfabetizada, que, assim como a PNA, buscou nos dados da ANA de 2016 a razão para sua implementação. Outra semelhança entre essas proposições políticas refere- se à adoção de um sistema de bonificação, premiação e ranqueamento das redes de ensino, com base nos resultados das avaliações externas desenvolvidas no estado, o que, na PNA, assume a denominação de “valorização do profissional” (BRASIL, 2020). Também o Programa Criança Alfabetizada, assim como a PNA, considera essencial avaliar, além das habilidades de leitura e de escrita, a fluência em leitura. Uma semelhança que está ligada aos atores envolvidos (direta ou indiretamente) na elaboração e na proposição de ambas as políticas educacionais, como o CAEd/UFJF.

O CAEd/UFJF é um centro de pesquisa e de desenvolvimento tecnológico que atua nas áreas de Políticas Públicas e Avaliação. Ligada à UFJF, dedica-se ao desenvolvimento de ferramentas e de sistemas de avaliação e de gestão da Educação Básica e, ainda, à promoção de capacitações para profissionais da educação. Com atuação em nível nacional (Programa Mais Alfabetização, Programa Mais Educação, Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb), está presente também em diferentes estados brasileiros (Alagoas, Ceará, Goiânia, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Paraíba, Pernambuco, Piauí, São Paulo, Sergipe, entre outros), elaborando e implementando instrumentos avaliativos, como a avaliação de fluência em leitura¹³, uma dimensão defendida por instituições empresariais como o Instituto Alfa e Beto, a Fundação Lemann e a Associação Bem Comum, as quais possuem parcerias com a CAEd/UFJF.

A avaliação é um instrumento que pode assumir diferentes objetivos e funções. A avaliação da alfabetização, seja no âmbito da sala de aula, seja externamente, constitui uma importante ferramenta diagnóstica, possibilita o mapeamento das aprendizagens infantis, oferecendo uma fonte de informação importante para o desenvolvimento das práticas de ensino (LEAL; MORAIS, 2020). No entanto, entendida sob a perspectiva de bonificações e de ranqueamento, como os exames externos propostos pela PNA e pelo Programa Criança Alfabetizada, ela apresenta implicações importantes para a educação. Além de atuar como um mecanismo de controle, responsabiliza os profissionais e sua finalidade reside em atingir determinados índices educacionais (CÁSSIO, 2019). Na BNCC e no Currículo de Pernambuco, os índices das avaliações assumem um lugar distinto. São utilizados para justificar a existência dessas duas políticas curriculares, mas não assumem centralidade, ainda que os seus princípios norteadores envolvam ações voltadas aos exames e às suas matrizes. Nesse sentido, o interesse de ambas as políticas curriculares está voltado à reconfiguração dos conhecimentos a serem avaliados, em conformidade com o que propõe a BNCC.

Um terceiro ponto que merece atenção se refere às instituições parceiras envolvidas na construção e na implementação das quatro proposições para a alfabetização de crianças. Em todas elas, é comum a participação da Undime e do Consed¹⁴. Ambas as instituições estão ligadas a organizações de dirigentes municipais e estaduais de educação e, por essa razão, atuam de forma efetiva, tanto no processo de elaboração como também de implementação das proposições políticas examinadas. No entanto, além dessas, identifica-se o envolvimento direto de grupos empresariais, como a Fundação Lemann, o Instituto Natura e a Associação Bem Comum no Programa Criança Alfabetizada. De forma indireta, porém não sem relevância, também se evidencia, nas demais proposições políticas, a presença de setores privados, como o Movimento pela Base Nacional Comum e o Todos pela Educação na construção da base curricular. São grupos formados por fundações, empresários, institutos e organizações sem fins lucrativos, como, por exemplo, o Instituto Natura, o Instituto Ayrton Senna, o Instituto Inspirare, a Fundação Lemann, a Fundação Roberto Marinho e o Itaú/Unibanco (D’ÁVILA; LIMA, 2020). Sobre essa questão, Caetano (2020, p. 74) aponta:

Durante a segunda metade de 2013, a Fundação Lemann ajudou a organizar uma série de eventos com os participantes do seminário para promover a ideia da BNCC entre um grupo não partidário de políticos e funcionários do governo. No entanto, ao invés da Fundação Lemann liderar esses esforços, os protagonistas eram vistos como uma ampla gama de pessoas identificadas como parte do Movimento pela Base que trabalhou para formar o consenso necessário à elaboração da BNCC.

As proposições presentes no estado de Pernambuco revelam um conjunto de contradições e de divergências assim como pontos de convergência. Políticas educacionais distintas produzem concepções, normatizações e orientações práticas para o processo de alfabetização também distintas. O desalinhamento que se observa na estrutura dessas quatro proposições também estão presentes em seus fundamentos teóricos.

Proposições oficiais para a alfabetização de crianças no estado de Pernambuco: concepções para o ensino da leitura e da escrita

A análise comparativa revela que, entre as proposições oficiais examinadas, há pontos de vista antagônicos sobre o modo como compreendem o ensino e a aprendizagem no processo de alfabetização, perpassando por perspectivas tradicionais e por concepções alinhadas à alfabetização na perspectiva do letramento. Embora a BNCC (BRASIL, 2018) busque se assumir como um espelho para a construção das políticas curriculares brasileiras, as proposições estaduais (Currículo de Pernambuco e o Programa Criança Alfabetizada) fundamentam-se em perspectivas diferentes quanto ao “o que” e “como” quando se trata de ensinar/aprender a ler e a escrever. Observemos o que cada uma delas expressa a respeito da alfabetização de crianças no Quadro 2 a seguir.

Quadro 2 – Perspectivas de alfabetização das proposições oficiais no estado de Pernambuco

Fonte: Os autores. Dados obtidos a partir dos documentos analisados, 2022.

Perspectiva de Alfabetização
Domínio da decodificação/codificação e da ortografia	BNCC	“[...] é preciso que os estudantes conheçam o alfabeto e a mecânica da escrita/leitura – processos que visam a que alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga ‘codificar e decodificar’ os sons da língua (fonemas) em material gráfico (grafemas ou letras)” (BRASIL, 2018, p. 89, grifos nossos). “Alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno da ortografia do português do Brasil escrito” (BRASIL, 2018, p. 90, grifo nosso).
	PNA (Tempo de Aprender)	“Se alguém é alfabetizado, significa que é capaz de decodificar e codificar qualquer palavra em sua língua” (BRASIL, 2019, p. 18-19, grifo nosso). “Quando aprendemos a ler as primeiras palavras, estamos decifrando esse código. Por isso utilizamos a palavra “decodificar”, que significa, portanto, decifrar o código alfabético. Ao praticar essa habilidade, tornamo-nos leitores independentes e autônomos” (BRASIL, 2021, p.92, grifos nossos).
Alfabetizar letrando	Currículo de Pernambuco	“[...] esse documento assume a ideia de alfabetizar e letrar, simultaneamente” (PERNAMBUCO, 2019a, p. 87, grifo nosso).
	Programa Criança Alfabetizada	“[...] adotamos a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento” (PERNAMBUCO, 2018a, p.7, grifo nosso).

Pensar a alfabetização sob a perspectiva do letramento e tratar a apropriação da escrita como um sistema notacional significa compreender que o processo de aprendizagem inicial da língua escrita parte de objetivos e de pressupostos diferentes daquilo que propõem as abordagens tradicionais. Na perspectiva que assume o Currículo de Pernambuco e o Programa Criança Alfabetizada, busca-se a proposição de um ensino que promova a apropriação da leitura e da escrita em situações de uso da língua escrita. Segundo esses documentos oficiais, apesar de a alfabetização e o letramento se caracterizarem como dimensões distintas, há uma relação de interdependência entre elas, o que pressupõe a sua não dissociação nos processos de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita, indo ao encontro do que propõem diferentes autores (MORAIS, 2019; SOARES, 2016). Com efeito, essas aprendizagens desenvolvem-se em um processo simultâneo, no qual a apropriação do sistema alfabético ocorre de modo articulado às aprendizagens relativas aos usos sociais da língua escrita, “[...] por meio de interação com materiais reais de leitura e de escrita – textos de diferentes gêneros e em diferentes portadores: textos ‘para ler’, e não textos artificialmente elaborados ‘para aprender a ler’” (SOARES, 2016, p. 21).

Na contramão das proposições estaduais (Currículo de Pernambuco e Programa Criança Alfabetizada), a BNCC percebe o processo de alfabetização sob uma perspectiva distinta. Embora a BNCC (BRASIL, 2018) não oriente nenhuma metodologia específica (explicitamente), as suas concepções de alfabetização, de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita evidenciam um alinhamento a pressupostos mecanicistas, visível, por exemplo, na redução do processo de alfabetização à codificação e à decodificação. Esse mesmo documento também circunscreve a alfabetização à apropriação da ortografia do português brasileiro, revelando, ainda, conforme evidenciado por Morais (2020), uma não distinção entre “sistema de escrita alfabética” e “norma ortográfica”. Essa visão técnica e mecânica da alfabetização também fundamenta a PNA, que determina uma metodologia específica para alfabetizar, alicerçada na instrução fônica e na consciência fonêmica (em outras palavras, o método fônico). A compreensão da alfabetização sob esse viés teórico, como apontam diferentes autores (FRADE, 2019; MORAIS, 2019; MORTATTI, 2019), parte de princípios reducionistas e ignora um conjunto de elementos importantes. Nessa perspectiva, a centralidade do processo de alfabetização reside na aplicação de um método de ensino.

Salientamos que tanto a BNCC (BRASIL, 2018) quanto a PNA (BRASIL, 2019) subtraem a perspectiva do letramento. No documento da Base (BRASIL, 2018), esse conceito é disposto em uma visão de multiletramentos, sob o pretexto de ampliar a visão de letramento, o que parece contribuir para a sua invisibilização, ainda que o mencione em diferentes partes ao longo do texto (BRASIL, 2018, p. 59, 67, 69, 70, por exemplo). Já na PNA, o letramento é integralmente silenciado, sob uma denominação importada, de forma distorcida, de Portugal (“literacia”), ignorando não somente um importante conceito do campo da alfabetização, mas o próprio percurso histórico de constituição dos estudos sobre o(s) letramento(s).

A clara divergência no alicerce teórico entre as políticas nacionais e as estaduais estão, principalmente, ligadas ao modo como compreendem a escrita. Dependendo dessa compreensão, os objetivos, os conhecimentos e os processos de ensino e de aprendizagem serão diferenciados, trazendo reflexos importantes para a alfabetização das crianças. Enquanto o Currículo estadual e o Programa Criança Alfabetizada entendem a escrita alfabética sob a perspectiva de um sistema de notação, a BNCC e a PNA vinculam-se, como vimos anteriormente, ao entendimento da escrita como um código de transcrição da fala, desenvolvido a partir dos processos de “codificação” e de “decodificação”.

O exercício analítico de documentos constitui um desafio. Nem sempre é uma leitura fácil e requer um aprofundamento nas informações diretamente explícitas e, também, nos significados implícitos. Os “não ditos” permitem, também, uma visão ampliada das bases teóricas e conceituais que alicerçam propostas pedagógicas e políticas públicas, como as proposições analisadas. É o que ocorre com a BNCC (BRASIL, 2018). Muitas das perspectivas teóricas que fundamentam o processo de alfabetização, nesse documento nacional, são expressas nas entrelinhas. Assim, por exemplo, mesmo que a BNCC (BRASIL, 2018) não declare explicitamente que a escrita alfabética é um “código”, tal como ocorre na PNA, a escolha e a adoção de certas terminologias – como, por exemplo, “decodificar”, “codificar”, “mecânica da leitura” – não é arbitrária. Carrega sentidos, pressupondo uma visão de escrita como “código”, conforme evidenciado no Quadro 3.

Quadro 3 – Compreensão da escrita alfabética das proposições oficiais no estado de Pernambuco

Fonte: Os autores. Dados obtidos a partir dos documentos analisados, 2022.

Escrita Alfabética
Código de transcrição da fala	BNCC	“[...] conheçam o alfabeto e a mecânica da escrita/leitura – processos que visam a que alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga ‘codificar e decodificar’ sons da língua (fonemas) em material gráfico (grafemas ou letras)” (BRASIL, 2018, p. 89, grifo nosso).
	PNA (Tempo de Aprender)	“[...] ler e escrever com autonomia. [...]. É conhecer o código alfabético e as correspondências grafofonêmicas” (BRASIL, 2019, p. 19, grifo nosso). “Ao aprender as primeiras regras de correspondência entre grafema- fonema/fonema-grafema, a pessoa começa a decodificar, isto é, a extrair de uma sequência de letras escritas a sua forma fonológica (ou pronúncia), e a codificar, isto é, a combinar em sinais gráficos (letras ou grafemas)” (BRASIL, 2019, p. 18-19, grifo nosso).
Sistema de escrita alfabética	Currículo de Pernambuco	“[...] ensinar a ler e escrever não é sinônimo de decodificar e codificar apenas, porque a escrita alfabética não é um código, mas um sistema notacional em funcionamento” (PERNAMBUCO, 2019a, p. 87, grifo nosso).
	Programa Criança Alfabetizada	“Compreendemos, assim, que a aprendizagem da escrita alfabética consiste em um processo de apropriação de um sistema de notação (e não de aquisição de um código)” (PERNAMBUCO, 2018a, p. 7, grifo nosso).

Calcados na concepção de alfabetização e de letramento, o Currículo e o Programa Criança Alfabetizada consideram ser indispensável o desenvolvimento de atividades que favoreçam a reflexão sobre a língua. Entendem que é necessário que os estudantes compreendam as propriedades do sistema alfabético, como, por exemplo, que se escreve com letras que não podem ser inventadas; que as letras têm formas fixas (p, q, b e d), ainda que possam variar quanto ao seu formato (cursiva, imprensa, manuscrita); que um mesmo valor sonoro pode ter representações distintas (o som /s/ corresponde as letras S, C, SS, Ç etc.), do mesmo modo que uma letra pode corresponder a diferentes sons (/a/, /â/, /ã/, /á/), entre outros.

No Quadro 4, a seguir, evidenciamos os pressupostos relativos aos processos de ensino e de aprendizagem nos eixos da alfabetização e do letramento proposto pelas políticas oficiais no estado de Pernambuco.

Quadro 4 – Processos de ensino e de aprendizagem nos eixos da alfabetização e do letramento proposto pelas políticas oficiais no estado de Pernambuco
Fonte: Os autores. Dados obtidos a partir dos documentos analisados, 2022.

As políticas nacionais, de maneira oposta, reduzem um processo complexo e multifacetado à dimensão linguística (SOARES, 2016). Um grande exemplo é o fomento a textos considerados “simples”, em lugar da diversidade de gêneros textuais, que orienta o Programa Criança Alfabetizada e o Currículo de Pernambuco. Esses “textos simples”, sugeridos pelas políticas nacionais, caracterizam- se mais como um amontoado de palavras e de frases, que em nada tem a ver com os textos da vida real, isto é, “[...] são textos artificiais que se prestam a um único objetivo, fixar uma determinada letra” (NOGUEIRA; LAPUENTE, 2021, p. 15). Diferentemente, as proposições estaduais estão pautadas em práticas de alfabetização em situações de letramento e, por isso, enfatizam a importância do acesso, da convivência com gêneros textuais que circulam socialmente.

Outro ponto distintivo entre as quatro proposições políticas refere-se à consciência fonológica. A compreensão desse construto evidenciada no currículo de Pernambuco e no Programa estadual vai na direção do que propõe Morais (2019). Conforme o autor, a “constelação” de habilidades e de unidades linguísticas envolvidas na consciência fonológica não pode ser reduzida à consciência fonêmica, como faz a BNCC e a PNA. O Programa Criança Alfabetizada, por exemplo, busca propiciar reflexões e análises das propriedades do SEA, mediante jogos de linguagem: comparação de palavras quanto à sílaba inicial (jogo “Trilha animada”), exploração de rimas (jogo “Ache a rima”), conhecimento das letras do alfabeto (jogo “Cada letra em seu lugar”), ordenação de sílabas de palavras (jogo “De sílaba em sílaba”), ordenação de letras para formação de palavras (jogo “Baralho de letras”), realização de correspondências grafofônicas (jogo “Quebra-cabeça de parlendas”), comparação de palavras quanto às suas semelhanças e diferenças sonoras (jogo “Compara palavras”), decomposição de palavras em sílabas (jogo “Memória de animais”), entre outros.

As atividades de reflexão sobre as relações sonoras e gráficas podem ser ampliadas com atividades fonológicas. As próprias parlendas [...] podem ajudar nesse processo, a partir da identificação e produção de rimas. É importante que as palavras selecionadas para esse trabalho sejam escritas no quadro, para que as crianças possam perceber as semelhanças escritas entre as terminações das palavras. Igualmente, jogos de alfabetização distribuídos pelo MEC podem ajudar na reflexão sobre a relação entre pauta sonora e registro gráfico, como os jogos. (PERNAMBUCO, 2018b, p. 34).

Por meio do gênero textual lista, a lista de nomes de colegas, por exemplo, as crianças podem observar que há sons semelhantes, como em Brás, Brena, Bruna, Beatriz; mas que também há pequenas diferenças no som inicial dos nomes elencados. Ou seja, elas precisam perceber/refletir que todos os pedaços começam com a letra “b”, mas que também aparecem – nos mesmos pedaços – sons diferentes, padrões silábicos diferentes. Dessa forma, as crianças aprendem, simultaneamente, palavras com vários padrões silábicos no início dos nomes: Brás (CCVC), Bre/na (CCV), Be/a/triz (CV), porque é assim que eles aparecem em textos reais. (PERNAMBUCO, 2019a, p. 91).

As políticas nacionais ignoram que, antes de desenvolver os conhecimentos a respeito das correspondências fonema/grafema – BNCC (BRASIL, 2018) – e da consciência fonêmica/instrução fônica sistemática – PNA (BRASIL, 2019) –, as crianças precisam refletir sobre outras unidades sonoras, como sílabas orais e rimas, o que é fundamental para que, posteriormente, possam estabelecer relações entre letras/sons, de forma a ler e a escrever com autonomia. Em outras palavras, a consciência fonêmica não é o ponto de partida, mas, sim, o de chegada do processo de apropriação da escrita alfabética (SOARES, 2016). No modelo de ensino proposto pela BNCC e pela PNA, esse processo de apropriação da escrita pelas crianças reduz-se à mera reprodução de letras, de sílabas ou de fonemas, o que, para Bortolanza, Goulart e Cabral (2018, p. 979), significa “[...] deixar de lado as diferentes naturezas, funções e processos de aprendizagem da língua materna na fase de alfabetização”. Do nosso ponto de vista, isso representa um retrocesso.

Considerações finais

Em uma visão ampla, as concepções de alfabetização que fundamentam políticas e programas educacionais estão diretamente relacionadas ao modo como compreendem a escrita, como um “código” (BNCC e PNA) ou como um sistema notacional (Currículo de Pernambuco e Programa Criança Alfabetizada), o que influencia, também, na maneira como os processos de ensino e de aprendizagem deveriam ser desenvolvidos. A análise desses quatro documentos curriculares revela perspectivas distintas de alfabetização e apresenta, também, maneiras diferenciadas de entender o “como” e “o que” quando se trata de alfabetizar as crianças, produzindo incertezas e tensões quanto à implementação e ao desenvolvimento de iniciativas políticas, com visões teóricas e orientações metodológicas antagônicas.

Com essas análises, é possível elencarmos alguns posicionamentos discordantes e semelhantes nos documentos examinados:

✓ Posicionamentos divergentes:

• As proposições nacionais (BNCC e PNA) partem de pressupostos teóricos do campo da alfabetização diferentes dos das proposições estaduais (Currículo de Pernambuco e Programa Criança Alfabetizada).

• A BNCC e o Currículo de Pernambuco estabelecem o ciclo de alfabetização nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, enquanto a PNA e o Programa Criança Alfabetizada propõem períodos diferenciados: 1º ano e 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental, respectivamente.

• O aprendizado da escrita alfabética ocorre, para a PNA e a BNCC, por meio de processos de “codificação” e de “decodificação”, enquanto, para as proposições estaduais, esse processo se desenvolve por meio da reflexão sobre o funcionamento do sistema alfabético.

✓ Posicionamentos convergentes:

• Há um consenso entre as concepções que alicerçam a BNCC e a PNA, partindo de princípios mecanicistas, de inspiração associacionistas/empiristas.

• Há um consenso entre as concepções que fundamentam o Currículo de Pernambuco e o Programa Criança Alfabetizada, pois ambos compreendem a alfabetização na perspectiva do letramento.

• As avaliações externas assumem um papel importante no desenvolvimento de ações, no âmbito das quatro proposições políticas.

• Evidencia-se a participação direta e indireta de grupos empresariais no processo de elaboração e de implementação das quatro proposições.

Entre as semelhanças e as diferenças evidenciadas nessas quatro proposições oficiais para a alfabetização inicial, é no cotidiano escolar e no fazer docente, a partir da consideração e da articulação de diferentes conhecimentos e experiências que fundamentam o trabalho docente diário, que os processos de ensino e de aprendizagem se desenvolvem. São as professoras e os professores que são capazes de validar, negar ou transformar as proposições curriculares que penetram em seu espaço profissional, ressignificando o processo pedagógico. Entendemos que, para além do papel de “[...] meros executores de sequências de exercícios e aulas padronizados, que aparecem em ‘apostilados’, ‘sistemas de ensino’, ‘cartilhas fônicas’, ‘programas de aceleração’ e outras mercadorias que se apresentam como a salvação” (MORAIS, 2019, p. 226) para as dificuldades em alfabetizar as crianças, como parecem propor determinadas políticas educacionais, os alfabetizadores conduzem suas ações pedagógicas em conformidade com o que pensam, sabem e experienciam no cotidiano de suas práticas.

Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016.

BORTOLANZA; A. M. E.; GOULART, I. do C. V.; CABRAL, G. R. Diferentes perspectivas de alfabetização a partir da Base Nacional Comum Curricular: concepções e desafios. Ensino Em Re- Vista, Uberlândia, v. 25, n. esp., p. 958-983, 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.14393ER-v25n3e2018-7

BRASIL. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: Guia do Formador. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental, 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/guia_for_2.pdf. Acesso em: 20 jul. 2022.

BRASIL. Ministério da Educação. Guia Geral do Pró-Letramento. Brasília: MEC, 2005. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/pro-letramento. Acesso em: 20 jan. 2022.

BRASIL. Lei No 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 27, p. 1-2, 7 fev. 2006.

BRASIL. Decreto No 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 79, p. 5-6, 25 abr. 2007.

BRASIL. Programa Nacional Alfabetização na Idade Certa – PNAIC: Apresentação. Brasília: MEC, 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11268-gt-capitais- pnaic-apresentacao-21062012-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 20 jul. 2022.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

BRASIL. Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 120-A, edição extra, p. 1-7, 26 jun. 2014.

BRASIL. Resolução No 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 245, p. 41-44, 22 dez. 2017.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso: Acesso em: 10 jan. 2020.

BRASIL. Política Nacional de Alfabetização. Brasília: MEC, Secretaria de Alfabetização – SEALF, 2019. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/images/banners/caderno_pna_final.pdf. Acesso em: 7 maio 2020.

BRASIL. Programa Tempo de Aprender. Brasília: MEC, Secretaria de Alfabetização – SEALF, 2021. Disponível em: https://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/livro-do-professor_03_09.pdf. Acesso em: 10 jun. 2021.

CAETANO, M. R. Agora o Brasil tem uma Base! A BNCC e as influências do setor empresarial. Que Base? Educação em Revista, Marília, v. 21, n. 2, p. 65-82, 2020. DOI: https://doi.org/10.36311/2236-5192.2020.v21n02.06.p65

CÁSSIO, F. Existe vida fora da BNCC. In: CÁSSIO, F.; LOCATELLI JR., R. (org.). Educação é a Base?. São Paulo: Ação Educativa, 2019. p. 13-40.

D’ÁVILA, J. B.; LIMA, M. F. Agentes públicos e privados no processo de elaboração da Base Nacional Comum Curricular. Revista Educação em Debate, Fortaleza, ano 42, n. 82, p. 55-72, maio/ago. 2020. Disponível em: https://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/54649/1/2020_art_jbdavilamflima.pdf. Acesso em: 20 jul. 2022.

FRADE, I. C. A. da S. Um paradigma científico e evidências a ele relacionadas resolveriam os problemas da alfabetização brasileira? Revista Brasileira de Alfabetização, Belo Horizonte, v. 1, ed. esp., p. 15-25, jul./dez. 2019. DOI: https://doi.org/10.47249/rba.2019.v1.339

GONÇALVES, I. B. de S. Programa Criança Alfabetizada: concepções teóricas e orientações metodológicas para o ensino/aprendizagem da leitura e da escrita. 2021. 213 f. Dissertação (Mestrado em Educação Contemporânea) – Universidade Federal de Pernambuco, Caruaru, 2021. Disponível em: https://repositorio.ufpe.br/bitstream/123456789/40585/1/DISSERTA%c3%87%c3%83O%20Islayne%20Barbosa%20de%20S%c3%a1%20Gon%c3%a7alves.pdf. Acesso em: 20 abr. 2022.

INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Relatório SAEB/ANA 2016: panorama do Brasil e dos estados. Brasília: Inep, 2018. Disponível em: https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/relatorio_saeb_ana_2016_panorama_do_brasil_e_dos_estados.pdf. Acesso em: 20 jul. 2022.

LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999.

LEAL, T. F. Apontamentos sobre a Política Nacional de Alfabetização 2019. Revista Brasileira de Alfabetização - ABAlf, Belo Horizonte, v. 1, n. 10 (Edição Especial), p. 76- 85, jul./dez. 2019. DOI: https://doi.org/10.47249/rba.2019.v1.358

LEAL, T. F.; MORAIS, A. G. de. Alfabetização e sua avaliação no Brasil: um balanço crítico a partir de diferentes pesquisas. Revista em Aberto, Brasília, v. 33, p. 19-24, 2020. DOI: https://doi.org/10.24109/emaberto.v33i108.4694

MAINARDES, J. Reflexões sobre o objeto de estudo da política educacional. Laplage em Revista, Sorocaba, v. 4, n. 1, p. 186-201, jan./abr. 2018. DOI: https://doi.org/10.24115/S2446-6220201841399p.186-201

MORAIS, A. G. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

MORAIS, A. G. de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2019.

MORAIS, A. G. de. Alfabetização e letramento na BNCC: problemas conceituais, lacunas e inadequações no que é prescrito para os dois anos iniciais do ensino fundamental. Debates em Educação, Maceió, v. 12, n. esp., p. 1–16, 2020. DOI: https://doi.org/10.28998/2175-6600.2020v12nEspp01-16

MORAIS, A. G. de. Políticas e práticas de alfabetização no Brasil, hoje: precisamos continuar resistindo e aprendendo com Paulo Freire. Revista Brasileira de Alfabetização – RBA, [s. l.], n.16, p. 1-14, 24 mar. 2022. DOI: https://doi.org/10.47249/rba2022584

MORTATTI, M. do R. L. Brasil, 2091: notas sobre a “Política Nacional de Alfabetização”. Revista Olhares, Guarulhos, v. 7, n. 3, p. 17-51, nov. 2019. DOI: https://doi.org/10.34024/olhares.2019.v7.9980

MORTATTI, M. do R. L. Um balanço crítico da “Década da Alfabetização” no Brasil. Caderno CEDES, Campinas, v. 33, n. 89, p. 15-34, 2013. DOI: https://doi.org/10.1590/S0101-32622013000100002

MORTATTI, M. do R. L. Alfabetização no Brasil: conjecturas sobre as relações entre políticas públicas e seus sujeitos privados. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 15, n. 44, p. 329-341, 2010. DOI: https://doi.org/10.1590/S1413-24782010000200009

NOGUEIRA, G. M.; LAPUENTE, J. S. M. “Tempo de Aprender”: uma proposta do Ministério da Educação para professores alfabetizadores. Revista de Educação, Campinas, v. 26, p. 1-17, 2021. DOI: https://doi.org/10.24220/2318-0870v26e2021a4933

OLIVEIRA, A. C.; CÓSSIO, M. de F. As políticas educacionais e as contribuições da abordagem do ciclo de políticas como metodologia de análise. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 11., 2013, Curitiba. Anais eletrônicos [...]. Curitiba: Educere, 2013. Disponível em: https://docplayer.com.br/130470911-As-politicas-educacionais-e-as-contribuicoes-da-abordagem-do-ciclo-de-politicas-como-metodologia-de-analise.html. Acesso em: 8 jan. 2020.

ONU. Organização das Nações Unidas. 56ª Sessão da Assembleia Geral das Nações Unidas. ONU, Nova Iorque, 10 nov. 2001.

PERNAMBUCO. Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco: Parâmetros Curriculares. Recife: Governo do Estado, 2012. Disponível em: http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/4171/parametros_curriculares_concepcoes.pdf. Acesso em: 20 jul. 2022.

PERNAMBUCO. Plano Estadual de Educação: Pernambuco 2015-2025. Recife: Secretaria de Educação de Pernambuco, 2015. Disponível em: http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/10046/PLANO%20ESTADUAL%20DE%20EDUCA%C3%87%C3%83O_vers%C3%A3o%20final_%20Lei_%20n%C2%BA%2015.533%20DOE.pdf. Acesso em: 20 jul. 2022.

PERNAMBUCO. Almanaque Ilustrado de alfabetização: ano 1: Manual do professor. Recife: Secretaria de Educação e Esportes, 2018a. Disponível em: http://www.educacao.pe.gov.br/portal/?pag=1&cat=36&art=5101. Acesso em: 8 jan. 2020.

PERNAMBUCO. Almanaque Ilustrado de alfabetização: ano 2: Manual do professor. Recife: Secretaria de Educação e Esportes, 2018b. Disponível em: http://www.educacao.pe.gov.br/portal/?pag=1&cat=36&art=5101. Acesso em: 8 jan. 2020.

PERNAMBUCO. Currículo de Pernambuco: Ensino Fundamental. Área: Linguagens. Recife: Secretaria de Educação e Esportes, 2019a. Disponível em: http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/19487/Linguagens.pdf. Acesso em: 8 jan. 2020.

PERNAMBUCO. Lei Nº 16.617, de 15 de julho de 2019. Institui o Programa Criança Alfabetizada. Recife: Legislação do Estado de Pernambuco, [2019b]. Disponível em: https://legis.alepe.pe.gov.br/texto.aspx?tiponorma=1&numero=16617&complemento=0&ano=2019&tipo=&url=. Acesso em: 20 jul. 2022.

PERNAMBUCO. Programa Criança Alfabetizada inicia formação com equipes técnicas municipais. Secretaria de Educação, Recife, 2019c. Disponível em: http://www.educacao.pe.gov.br/portal/?pag=&cat=37&art=5058. Acesso em: 20 jul. 2022.

PIERI, R. G.; SANTOS, A. A. Avaliação Econômica do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Textos para Discussão. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2021.

SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.

VIÉDES, S. C. A.; BRITO, V. M. de. A política educacional de alfabetização da criança consubstanciada pelos programas, projetos e pactos: o novo ou tudo de novo? Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 63, p. 147-171, jun. 2015. DOI: https://doi.org/10.20396/rho.v15i63.8641176

VIÉDES, S. C. A.; SOUSA, S. N.; ARANDA, M. A. de M. A concepção de alfabetização em programas federais: tensões e (in)certezas da Política Nacional de Alfabetização (2016-2019). Revista de Estudos Aplicados em Educação, São Caetano do Sul, v. 4, n. 8, p. 20-35, jul./dez. 2019. DOI: https://doi.org/10.13037/rea-e.vol4n8.6357

Notas