A complexidade das ações das crianças: por uma ética do encontro com e para elas

The complexity of children's actions: an ethics of the encounter with and towards them

La complejidad de las acciones de los niños: por una ética del encuentro con y para ellos

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O livro Ritmos infantis: tecidos de uma paisagem interior⁴ é escrito por quatro autores⁵, profissionais espanhóis de áreas distintas: uma pintora, uma arquiteta, um compositor e uma socióloga. Juntos, produzem um livro com uma abordagem abrangente, por meio do que podemos chamar de uma visão interdisciplinar. Traduzido para o português por Sonia Larrubia Valverde e Suely Amaral de Mello, traz importantes contribuições para as áreas da Educação Infantil e da Primeira Infância, como procuraremos demonstrar nesta apresentação da obra como um todo, mas também salientando aspectos de cada capítulo.

A obra está organizada em sete partes, e cada capítulo é escrito por agrupamentos diferenciados entre os autores. Ler este livro nos seduz por apontar a proximidade que os adultos podem ter com os bebês, com “[...] profundo respeito a eles, lendo seus gestos, seus tempos, suas emoções, as suas capacidades […]”. (p. 10). Resultado de um projeto de pesquisa, o livro não se propõe a ser um manual, mas uma possibilidade para reposicionar o adulto responsável, professor (a) da Educação Infantil, em relação à criança que vive a experiência da escolarização. O livro fala de bebês, de arte e de descobertas – do conhecimento, do outro e de si; do mundo, dos outros e, nos outros, a si mesmos, pela exposição e acesso a objetos e materiais. Um dos pontos centrais da obra é a comunicação que o adulto pode desenvolver com a criança, com respeito ao processo de constituição desde bebê, como ética do encontro, abandonando o monólogo unilateral de comunicação. No entanto, o encontro ético envolve abrir-se para aprender com o bebê e as crianças. Para isso, os autores trabalham com a observação das diversidades dos ritmos e tempos das infâncias. Mostram sua complexidade, estratégias e ferramentas para qualificar a relação e os modos de intervenção para assumir uma ação propositiva.

Na apresentação da edição brasileira, as tradutoras dizem perceber a obra como um presente da Associação de Professores Rosa Sensat, de Barcelona, que desde 1960 trabalha na formação continuada de professores para a melhoria na qualidade da educação de crianças pequenas.

No prefácio da obra, Hoyuelos destaca o tempo, enfatizando que, em uma organização escolar, ele não é algo determinado, com “[...] todos fazendo da mesma forma e ao mesmo tempo” (p. 22). Para o autor, compreender que o tempo da criança difere do tempo do adulto requer um olhar aguçado e, como Hoyuelos bem pontua, “dar tempo às crianças sem antecipação desnecessária significa saber esperá-las, ali onde se encontram com sua forma de aprender” (p. 24).

A introdução trata das múltiplas infâncias, da busca pelo tempo infantil, que nos remete ao esquecido por nós, adultos. Retoma-se a necessidade de compartilhar no ritmo das crianças, que se atualizam com as novas descobertas. Entende-se que as relações caminham em diferentes direções e que são elas que ajudam na compreensão dos tempos da infância.

No primeiro capítulo, o livro aborda a questão da temporalidade infantil, ou ainda, o “[...] fator tempo na ação pedagógica”. (p. 53). Aponta-se a necessidade de reflexão, os malefícios que a interrupção pode causar e a importância de um ciclo circadiano no processo de aprendizagem. No que se denomina de observações, são ressaltados os saberes que contribuem no nosso estudo e que auxiliam na problematização de nossos conhecimentos como educadores. As observações foram realizadas por meio de um atelier, de onde provém o material de observação e análise apresentado.

No segundo capítulo, a temporalidade na construção da realidade é o tema central. Os autores afirmam tentar apresentar sua abordagem quanto à dimensão e à presença do tempo nas ações das crianças pelos diálogos entre mente e corpo – bidirecionais –, “[...] vistos como uma polifonia temporária de experiências”. (p. 80). Trata-se da diversidade de vozes e tempos do ser humano no seu processo de atuação no mundo, em relação à vida e à cultura, em um ritmo próprio, manifestado pelo bebê mesmo antes do nascimento. Discorre-se sobre o ritmo do processo criativo e os processos aleatórios como componentes da criatividade no surgimento do símbolo na ação das crianças e no gesto criativo e suas marcas.

No terceiro capítulo, os autores abordam as bases científicas na busca por informações no que compete aos tempos de trabalho. Reforça-se a escuta e o tempo do adulto que requer romper com pressupostos, observar dados e minúcias do que se conhece e se sabe do tempo da criança.

O quarto capítulo trata do som e do que ele proporciona na aprendizagem dos pequenos. Ritmos são compostos por diferentes materiais manuseados pelas crianças. Cada material e situação no cotidiano proporcionam um ritmo diferente e novas descobertas a quem os vivencia e os observa.

No quinto capítulo, os autores apresentam conclusões abertas a novas interpretações, com o intuito de ensejar novas criações. Lançam uma proposta de diálogo entre adultos e crianças, com base na ética, “[...] que nos conduz e nos encoraja a colocar em dúvida e questionamento o que estamos propondo para as crianças”. (p. 203). Ao final, os autores apresentam um glossário com os conceitos relacionados na construção de conhecimento e de experiência no espaço, os mais utilizados no texto. Os conceitos não são trazidos como definições, mas como frases explicativas do significado que adquirem ao serem usados pelos autores da obra ou por outros a quem se referem.

A partir desse momento, selecionamos pontos para apresentar aos leitores que, na nossa avaliação, são essenciais para o entendimento da obra.

No primeiro ponto, discutimos os tempos da infância, que não se deixam antecipar, e como podem ser essenciais para uma ética do encontro com e para as crianças. No segundo momento, enfocamos o inédito das ações das crianças e sua complexidade, aspectos que o livro trata de modo profícuo e que entendemos ser importante destacar. Por fim, lançamos desafios e convites para a relação dos adultos no estar em encontros éticos e respeitosos no coletivo e singular da infância.

Dentre os tantos conceitos abordados pelos autores e relacionados às suas descobertas a partir do desenvolvimento de “[...] um sistema de análise focado em uma tomada de consciência do significado que as experiências têm para a criança” (p. 48), elegemos os tempos da infância para enfatizar. Conforme os autores, esse sistema “[...] envolve perguntas sobre os tempos da infância, sobre seus movimentos e sobre as mudanças de energia em suas ações” (p. 48).

Desde o prefácio, as tradutoras refletem sobre a necessidade de “dar tempo às crianças”, de apresentar-lhes “o mais elaborado de nossa cultura”, de “aprender a escutar”. Reiteram que “o tempo das crianças é diferente do tempo dos adultos” e que “só o olhar atento do adulto será capaz da escuta [...]”. Metaforicamente, ela se faz “[...] necessária para acompanhar as crianças, apresentando o mundo para elas e abrindo – e não fechando – o campo de suas possibilidades” (p. 13). Para Hoyuelos (p. 43), esse tempo é o de aguardar. Para ele, “aguardar significa esperar com esperança por alguém; dar tempo ou espera a alguém enquanto observa o que faz, com respeito, apreço ou estima” (p. 24).

Um encontro ético na escola precisa também compreender cada criança como única. Um diálogo com a infância se estabelece no “valorizar e sentir suas necessidades profundas”, no “[...] conhecer os interesses que promovem a aprendizagem de cada criança e os ritmos pessoais produzidos a partir das aproximações e distanciamentos de outros seres e objetos” (p. 70). Para Cabanellas e Eslava (p. 70), “a infância deve ser compreendida na descontinuidade de sua aprendizagem a partir do significado de seus silêncios, suas pausas, suas repetições e mudanças nos campos emocionais”.

Por isso, “uma ética educativa da ‘alteridade’ exige avaliar cada criança a partir da valorização da escuta. Escutar para interpretar: interpretar para tentar entender [...]” (p. 71). Nesse sentido, o professor que melhor conhece as crianças "precisa fazer essa escuta de forma consciente”, para compreender, principalmente, o que os bebês comunicam. Esse é um professor partícipe das emoções das crianças e “[...] das coisas que acontecem todos os dias e que parecem óbvias”, em profundidade e de maneira a “compartilhá-las com as próprias crianças” (p. 71).

Uma forma de interpretação e observação “marcada por uma linha de pensamento antropológica”. Um tempo envolto pelos tempos da dúvida, no sentido de “observar as ações infantis despidos de preconceitos” (p. 121). Para os autores, isso significou compreender os ritmos das crianças, com a exigência de percorrer um caminho de perguntas que surgiam da “escuta” da criança, em uma circularidade, o que lhes permitiu “colocar entre parênteses” suas pressuposições habituais sobre o que esperavam das crianças (p. 121).

A partir da observação do ritmo nas interações sociais, aos autores não pareceu haver uma relação linear do interpessoal para o intrapessoal, mas, nos processos, observaram uma relação de circularidade. Acontecem encontros com os tempos do adulto, nos “Encontros vividos em comum com os outros bebês: olhares, mãos, sorrisos entre meninas, meninos e adultos. Encontros aleatórios que depois se mantêm entre as crianças e os materiais” (p. 181).

Eslava constata que as experiências dos bebês se mantêm em intenções e em tempos muito variáveis. Por conseguinte, podem viver tempos curtos ou longos em uma mesma ação. Esse processo temporal das ações infantis pode constituir-se, em ambas as situações, como uma “experiência plena com princípio intencional” (p. 191). Desse modo, “o espaço e o tempo vividos durante o processo constituem uma das condições ‘necessárias’ para construir um conhecimento” (p. 192). Para o autor e demais pesquisadores desta obra, importou entender e perguntar-se sobre os tempos das crianças, “[...] seus tempos como duração interna e subjetiva, não como tempo medido, de relógio”, tendo em vista que “seus tempos não parecem poder ser incluídos em formas pré-estabelecidas [...]” (p. 191).

Se, para cada um de nós, o significado do tempo é particular, como é particular cada processo que, em cada pessoa, se desenvolve singularmente, torna-se importante descobrir como cada um vive seu tempo e os indícios de como podemos vivê-lo melhor, de como viver o tempo da vida (SACRISTÁN, 2008). Importa questionar: como o tempo é vivido no cotidiano com e para as crianças e como processo de humanização?

Para os autores, “[...] acúmulo de situações rítmicas configura nossa ‘paisagem’ interna que, por sua vez, faz parte da paisagem que nos rodeia” (p. 89). Os autores apresentam estratégias a que recorrem para entender a complexidade e a temporalidade infantil, na busca por significados no continuum de ações e reflexões e na dimensão social e experiência temporal.

Dentre os modos de documentação e narração utilizados pelos autores e enfatizados como estratégias para suas pesquisas, a realização de vídeo é destacada, por permitir parar diante do encantamento que a ação da criança produz em cada um, “[...] repetindo as sequências para procurar novos horizontes em cada nova ação” (p. 142). Esse processo tornou possível observar que, para as crianças, “o tempo e o espaço se convertem, graças às ações simbólicas, em um objeto, um lugar no qual os ritmos biológicos podem ser transformados transferindo-lhes outros significados” (p. 112).

Para Eslava, “Compartilhar com a infância seus processos de aprendizagem exige uma reflexão sobre as implicações educacionais que as interrupções da ação das crianças com base no tempo do adulto podem ter nos processos pessoais de cada criança” (p. 55). Interromper e impor modos nos tempos emocionais, cognitivos ou sociais da criança, sem que ela entenda a razão, pode criar ansiedade, frustrar suas intenções ou até dissolver ações prolongadas artificialmente em uma experiência. Pensando nisso, questionamos: como apurar nosso olhar e estabelecer uma relação cuidadosa com a imprevisibilidade dos comportamentos, os tempos das crianças e a necessidade de ordem?

Nesse sentido, entendemos que as estratégias e ferramentas apresentadas pelos autores pesquisadores podem ser inspiração para ampliar o “olhar adulto que se funde com a infância” como “um chamado para olharmos as capacidades infantis ignoradas”. Isso porque talvez “[...] nos faltam ferramentas para enxergá-las” (p. 10). Tem-se, assim, um convite para aguçar nossa observação e oferecer aspectos importantes para qualificar nossa relação com e para as crianças, com respeito pelos ritmos infantis, seus tempos, seus gestos, suas emoções e suas capacidades.

Como os autores do livro, que o encerram com conclusões abertas a novas interpretações, enfatizando que sua pretensão não é generalizar, por tratar-se de uma sistematização voltada a certo grupo e certo contexto, querem lançar desafios. Nosso convite, com a apresentação desta obra, é que os professores de Educação Infantil se sintam convidados a aprofundar-se em sua leitura e se desafiem na compreensão dos tantos conceitos que ela apresenta.

Por tudo isso, aliadas aos autores do livro, encerramos este texto com problematizações que visam a convocar os leitores para o encontro com os autores da obra. Como os adultos podem qualificar o estar com os bebês, as crianças bem pequenas e as crianças pequenas? É válida uma imagem da infância que não assuma a temporalidade em que estão imersos todos os processos da vida? Como são os tempos das infâncias? E os tempos dos bebês e das crianças? Que implicações têm na subjetividade de cada criança, na maneira peculiar de ritmar seu tempo, de construí-lo ao longo de sua vida? Esses são desafios em tempos em que precisamos urgentemente de encontros éticos e respeitosos com e para as crianças na escola das infâncias.