Introdução

Este texto relata a implantação do Programa Residência Pedagógica, vinculado ao projeto da área de Alfabetização, da Universidade Estadual do Piauí (UESPI). O subprojeto foi desenvolvido em três escolas da rede municipal de ensino do município de Corrente, localizado no sul do estado do Piauí. No total, o subprojeto contou com 10 sujeitos: 1 coordenadora de área, docente da Universidade Estadual do Piauí, do curso de pedagogia; 1 preceptor, professor da educação básica da rede municipal de ensino; 8 residentes do curso de pedagogia, do Campus Jesualdo Cavalcanti. O texto foca no relato de experiências desenvolvidas durante as três fases ou módulos do programa, com os seguintes direcionamentos: preparação, formação, ambientação na escola, planejamento, regência, avaliação e socialização.

Dentre os objetivos propostos no subprojeto de Alfabetização do Campus Jesualdo Cavalcanti, destacamos os seguintes: a) promover formação do licenciando quanto às especificidades do processo de alfabetização, para assegurar no aluno da educação básica, o direito à alfabetização e à cidadania; b) desenvolver ações de planejamento, regência e avaliação, que se apliquem na elevação da qualidade do ensino e da aprendizagem; c) desenvolver, por meio do processo, ações que possam incentivar o ensino para o desenvolvimento da leitura, da escrita, da linguagem oral e da comunicação; d) integrar práticas motoras, musicalização, expressão dramática e outras formas artísticas ao desenvolvimento de habilidades fundamentais, por intermédio de atividades pedagógicas e projetos de leitura e escrita; e) promover ações, no âmbito da escola-campo, com o apoio e envolvimento da equipe gestora e da equipe docente, capazes de incentivar a participação da família; f) promover o respeito às particularidades da alfabetização nas diferentes modalidades especializadas de educação; incentivar e valorizar o professor.

O município onde a experiência aconteceu é Corrente, localizado no sul do estado do Piauí, na mesorregião Sudoeste Piauiense, dista da capital Teresina cerca de 870 km. À rede municipal de ensino público, onde foi desenvolvido o subprojeto na área da alfabetização, somam 28 escolas de educação básica: 10 localizadas na zona urbana e 18 localizadas na zona rural. A taxa de escolarização de 4 a 14 anos é de 97,3%; matrículas do ensino fundamental somando 4.849 alunos; docentes desta modalidade totalizam 161 (IBGE, 2018).

Trazemos a contextualização sobre alfabetização no Piauí e, especificamente em Corrente, tendo em vista que este subprojeto foi desenvolvido na área de Alfabetização.

Os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) referentes ao público-alvo do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)/Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), no estado do Piauí, permitem-nos a seguinte contextualização educacional: 53% dos docentes de escolas públicas do estado do Piauí possuem formação considerada adequada; 33,2% das escolas têm porte entre 50 e 300 matrículas; 67,3% das turmas possuem até 24 alunos por turma; 28,3% das escolas têm dependências acessíveis ao público com deficiência; 37,7% possuem banheiros acessíveis; 61,2% têm acesso à Internet e 53,7% disponibilizam computadores para alunos; 22,9% podem contar com uma biblioteca e 16,5% indicam ter sala de leitura; 45,3% das escolas são classificadas com médio baixo no Indicador de Nível Socioeconômico (BRASIL, 2019). Chama-nos a atenção 53% dos docentes possuírem formação adequada, enquanto 47% não possuem. Reiteramos que a formação inicial dos professores é uma questão que merece atenção, principalmente, quando nos deparamos com os baixos índices de desempenho dos alunos nas áreas de leitura, escrita e matemática. O município de Corrente-PI tem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) referente às escolas da rede municipal de ensino público no ano de 2019, dos anos iniciais, notas equivalentes a 4,0, quando a meta era de 4,4 (BRASIL, 2019).

Indicadores socioeconômicos e de formação de professores são alvos que precisam de atenção por parte do Estado brasileiro, porque atribuem valor estatístico à qualidade da educação e dos serviços oferecidos à sociedade pela escola. Nessa perspectiva, o programa Residência Pedagógica é uma estratégia do Estado brasileiro como uma política pública de formação de professores capaz de proporcionar a melhoria da trajetória e do desempenho dos estudantes na educação básica.

Consideramos, pois, que foi de relevância a implantação desse subprojeto na rede municipal de ensino, visto que o ciclo de alfabetização ainda é permeado por fenômenos, como abandono, reprovação e baixos níveis de desempenho dos estudantes (BRASIL, 2019). A proposta desenvolvida e aqui relatada teve por finalidade contribuir para a melhoria das condições de ensino-aprendizagem escolar, com ênfase na alfabetização e no letramento. Entendemos haver a necessidade de promover, de forma eficaz, uma formação geral dos estudantes das escolas públicas, o domínio da leitura, da escrita e da matemática, por isso, consideramos importantes o entendimento e a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), especificamente, quando tratamos do ciclo da alfabetização. A alfabetização deve ser entendida como um contínuo de níveis de proficiência, para ressaltar a presença da leitura, da escrita e da matemática no contexto social, nas diferentes atividades humanas, promovendo a formação dos estudantes ao longo da vida, estudantes participativos, críticos e confiantes nos modos como lidam com todas as áreas do conhecimento.

Por essa razão, ganhou uma importância fundamental a iniciativa de implementação de um subprojeto de formação de professores na área da alfabetização, na tentativa de dar condições aos alunos da educação básica para ter uma boa aprendizagem em todas as áreas do conhecimento e, na mesma proporção, o subprojeto foi uma experiência crucial na formação de futuros docentes, na construção do binômio teoria-prática.

Pesquisas recentes sobre o Programa Residência Pedagógica nos dão conta, em certa medida, de sua relevância social e acadêmica, enquanto política de formação inicial de docentes.

Pesquisa realizada por Tinti e Silva (2020), com o objetivo de analisar o Programa Residência Pedagógica, sinaliza as seguintes repercussões: o processo de ambientação, estudo e reflexão sobre a realidade escolar mobilizou diferentes ações que possibilitaram a realização de um planejamento de intervenção diferenciado, tendo como base a socialização e articulação entre teoria e prática; as ações decorrentes da fase de imersão repercutem na compreensão da escola como um todo e que isso possibilita um planejamento da ação pedagógica mais focalizada; a prática de regência, no âmbito do Programa Residência Pedagógica, emerge de um movimento de investigação do contexto escolar e é fruto de um trabalho coletivo e colaborativo entre residentes, docentes orientadores e preceptores.

Freitas, Freitas e Almeida (2020) destacam outro aspecto de igual relevância acerca do Programa Residência Pedagógica: a aproximação entre universidade e escola. O programa antecipa a experiência de sala de aula para os graduandos das licenciaturas, dentro e fora da escola. Por seu turno, Fontoura (2017) nos chama a atenção para um modelo de formação inicial para a justiça social. O estudo sobre o processo de formação de professores na forma de Residência Pedagógica enfatiza a temática a partir de um paradigma de formação, onde ensinar é visto como uma atividade crítica e o docente como um profissional que investiga e reflete sobre sua prática. Considera, pois, que o espaço da Residência Pedagógica é uma das possibilidades bem-sucedidas para a formação de professores para a justiça social.

Outro estudo, nessa seara, realizado por Santos et al. (2020), tem como foco de análise a percepção dos residentes a respeito do Programa Residência Pedagógica, para sua formação inicial. Os resultados evidenciam: a existência de experiências concretas construtivas no e para o saber-fazer docente; o Programa contribui para vincular a teoria e a prática, suprindo lacunas que persistem no curso de graduação; os objetivos propostos no âmbito do Programa estão sendo alcançados; a proposta possibilita a troca de conhecimentos entre os sujeitos envolvidos.

Assim posto, passamos para o desenvolvimento do texto, o qual está dividido em quatro seções. A primeira trata sobre a formação inicial de futuros professores e apresenta um panorama das especificidades do locus onde a pesquisa foi realizada, amparado por fundamentos teóricos. A segunda discorre sobre a teoria e a prática na formação inicial de futuros docentes, com a finalidade de apresentar o objeto de estudo. A terceira trata especificamente sobre o projeto, cujo foco estar em descrever a experiência de formação inicial de professores no âmbito do Programa Residência Pedagógica. Por fim, e não menos importante, a quarta seção apresenta as considerações em relação ao estudo realizado.

Formação inicial de docentes

Na formação inicial de docentes para a educação básica, uma das necessidades está posta para o desenvolvimento e fortalecimento de competências transversais na aplicação de práticas pedagógicas ressignificadas para o contexto atual de mudanças e inovações.

O ponto de partida para uma formação inicial de professores capaz de atender às demandas do tempo presente está nos planos curriculares dos cursos de licenciaturas das instituições formadoras. A Universidade, locus de produção de conhecimento e desenvolvimento científico, com capacidade instalada no campo da formação profissional, tem papel capital e responsabilidade social na formação inicial de professores (RIBEIRO, 2014).

Estudo realizado por Almeida e Biajone (2007) mostra que a elaboração de um repertório de conhecimento para o ensino permite a introdução de dispositivos de formação que visem habituar os futuros professores à prática profissional. As autoras chamam a atenção para a necessidade da garantia de que as formações cultural, científica, pedagógica e disciplinar estejam vinculadas à formação prática. Sua crítica inclina para um modelo de formação centrado na racionalidade técnica, que define o perfil do professor com competências técnicas sobrepondo às competências político-sociais e pedagógicas. Na tentativa de apresentar os indícios de alternativas de natureza teórica e prática para a formação inicial de professores, elaboramos um mapa conceitual dos saberes docentes do curso de Pedagogia previstos no Projeto Pedagógico do Curso (2021).

Figura 1 – Panorama do curso de Pedagogia (Universidade Estadual do Piauí): perfil do egresso e competências
Fonte: Universidade Estadual do Piauí, 2021.

O Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Estadual do Piauí – Campus Jesualdo Cavalcanti, está organizado em nove blocos semestrais com um total de 3.380 horas de atividades acadêmicas compostas de conteúdos científico-culturais, formação docente e atividades complementares, que devem ser integralizadas em no mínimo 4 anos e seis meses e no máximo 7 anos.

Quadro 1– Distribuição das disciplinas por área do currículo.
Fonte: Universidade Estadual do Piauí, 2021.

O Projeto Político do Curso de Pedagogia (2021) mantém uma organização que oferece núcleo de estudo: a) núcleo de estudos básicos, os fundamentos da educação; b) núcleo de aprofundamento, que compreende as disciplinas de formação didático-pedagógica; c) núcleo de estudos integradores, compreende as disciplinas relativas à formação docente do ponto de vista prático (prática pedagógica e prática em pesquisa).

Garcia (1999), ao tratar sobre a formação inicial de professores, entende que os saberes transmitidos pelas instituições de formação, como exemplo, a Universidade, defendem a estreita relação teoria-prática, de modo a garantir preparação adequada para o exercício profissional. Assim, Almeida e Biajone (2007) reforçam o discurso que já conhecemos, o da necessidade do saber-fazer prático racional e fundamentado para agir em situações complexas do ensino.

Sobre os saberes docentes, estudos de Tardif (2003) têm sustentado boa parte dos fundamentos da formação inicial no Brasil. O autor defende a relação teoria-prática no processo de formação inicial de professores, quando ele trata da diversidade de saberes para a profissão docente. A formação inicial precisa ser estruturada para dar suporte necessário para habituar os alunos, futuros professores, à prática profissional dos professores de profissão e fazer deles profissionais reflexivos.

Na teia dessa discussão, Nóvoa (2019) defende que se tornar professor requer uma formação mais que técnica ou pedagógica, como, por exemplo, é preciso tornar-se pessoa, o que nos obriga a refletir sobre as dimensões pessoais e coletivas dos professores. No âmbito da formação prática, ele defende que não é possível aprender a ser professor sem a presença, o apoio e a colaboração de outros professores.

Assim como Garcia (1999), Tardif (2003), Nóvoa (2019), defendemos a ideia de que formar o professor vai além de alguns pressupostos: a) a formação é contínua, porque o professor nunca está pronto: ele aprende no cotidiano da escola, no fazer e no saber-fazer, na relação que constrói com o conhecimento e com os outros professores; b) é preciso manter o equilíbrio no currículo de formação inicial de professores: não inclinar nem tanto à teoria e nem tanto à prática. Em Nóvoa (2019), entendemos que não se trata de convocar apenas as questões práticas, no sentido técnico ou aplicado, mas de compreender a complexidade da profissão em todas as suas dimensões: teórica, experiencial, política, ideológica, simbólica, investigativa, reflexiva.

Em síntese, a proposta de formação de professores por meio do subprojeto de Alfabetização, vinculado ao Programa Residência Pedagógica, vem culminar com o entendimento do que se espera dos cursos de formação inicial de docentes: a construção e o fortalecimento do binômio teoria-prática.

A teoria e a prática na formação inicial de futuros docentes

O Programa Residência Pedagógica apresentou desdobramentos que apontam para a possibilidade de qualificação, formando docentes mais conscientes do contexto em que atuarão quando do exercício profissional e possibilitou a criação de uma postura investigativa e reflexiva sobre a teoria e prática docente, principalmente, por envolver, simultaneamente, a formação à luz da teoria e da prática para o exercício da docência.

O subprojeto de alfabetização inclinou para a finalidade de promover o desenvolvimento da autonomia do licenciando do curso de Pedagogia mediante as seguintes ações oriundas da universidade:

a) formação de professores, com vistas à reflexão, criatividade, inovação e o enfrentamento do cenário educacional no contexto da pandemia; b) formação específica voltada para os fundamentos sobre alfabetização e letramento; c) orientação quanto à organização curricular da Educação Infantil; d) quanto à elaboração do planejamento, do espaço da sala e tempo da aula; e) fundamentação sobre avaliação da aprendizagem; f) orientação para a organização de materiais didático-pedagógicos; metodologias ativas.

A partir do trabalho coletivo, de envolvimento e participação dos atores escolares (orientador pedagógico, preceptor, docente orientador, professor regente, aluno residente) no planejamento e na realização das atividades, essa experiência nos mostrou ser possível consolidar e fortalecer um processo de interlocução, diálogo e comunicação, para contribuir com a formação dos professores, desenvolvimento profissional, renovação das práticas de ensino, acesso a outros campos de conhecimento e experiências e valorização do magistério.

As estratégias para valorização do trabalho coletivo relacionadas ao subprojeto foram organizadas, tendo em vista o alcance dos objetivos previstos, tanto pelo subprojeto quanto pelo Programa Residência Pedagógica (PRP): a) estudo do projeto em questão, com os atores escolares, envolvendo a gestão da escola e da Secretaria Municipal de Educação; b) estudo, com a participação dos atores escolares, dos documentos oficiais: Base Nacional Comum Curricular, Proposta Curricular da escola-campo, Regimento da escola-campo; c) organização das etapas de formação e acompanhamento dos alunos bolsistas; d) decisões em conjunto quanto aos procedimentos de imersão do aluno bolsista no ambiente escolar; e) o planejamento das atividades, fruto de um conjunto de decisões orientadas pela Secretaria Municipal de Educação e pela escola-campo; f) para o planejamento, a regência e a avaliação, o PRP considerou o formato de aulas remotas, planejamento quinzenal, elaboração e entrega de atividades remotas complementares, recebimento e avaliação; g) acompanhamento e entrega de relatórios; h) avaliação, a partir do olhar dos atores, da experiência e do desempenho do aluno bolsista; i) orientações, quando houve necessidade, do replanejamento das atividades previstas.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017) estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da educação básica. Enfatiza que nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, de modo a garantir aos alunos amplas oportunidades de se apropriarem do sistema de escrita alfabética, assim como habilidades de leitura e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramento.

Assim, sob a perspectiva da BNCC (BRASIL, 2017, p. 40), a aquisição da proficiência em escrita e leitura envolve competências e habilidades obtidas por meio do processo de alfabetização, que começa ainda na Educação Infantil, quando trata do campo da experiência nomeado “Escuta, fala, pensamento e imaginação”. A Base reconhece que a linguagem é uma atividade humana e faz parte da interação entre os sujeitos, visto que esta se materializa em práticas sociais, com objetivo e intenção. O documento também aponta para uma continuidade do que é feito na Educação Infantil, especificando haver uma ponte para o Ensino Fundamental. Desde a Educação Infantil, a criança está cercada e participa de diferentes práticas letradas, mas é nos anos iniciais do Ensino Fundamental que se espera que ela esteja alfabetizada. Portanto, a alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica.

As competências sobre o processo de alfabetização declaradas na BNCC (BRASIL, 2017) nos apontam para a necessidade de uma formação inicial e continuada, de modo a entender que a alfabetização como processo de ensino-aprendizagem pode ser organizada a fim de que a leitura e a escrita sejam desenvolvidas por meio de uma linguagem real, natural e significativa. Freire (1982) defende que a importância do ato de ler está na compreensão crítica desse ato, que não se esgota na descodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. Nesse sentido, o subprojeto de alfabetização, ora descrito, foi organizado e executado sem perder de vista o objetivo de proporcionar ao licenciando a oportunidade de aplicar seus conhecimentos acadêmicos em situações da prática docente e, ao mesmo tempo, contribuir no processo de alfabetização dos alunos da Educação Infantil, matriculados nas escolas-campo no âmbito do PRP.

Embora a BNCC (BRASIL, 2017) não traga um capítulo sobre alfabetização, reconhece sua especificidade e propõe duas linhas de ensino: a primeira indica para a centralidade do texto e para o trabalho com práticas sociais de leitura e escrita (perspectiva construtivista); a segunda acrescenta atividades que permitam aos alunos refletirem sobre o sistema de escrita alfabética (consciência fonológica). Nesse entendimento, aprender a ler e escrever oferece aos estudantes a ampliação de suas possibilidades de construir conhecimentos nos diferentes componentes, por sua inserção na cultura letrada e de participar com maior autonomia e protagonismo na vida social.

Sobre o processo de alfabetização, o documento traz aspectos relevantes: a) a criança, naturalmente, manifesta curiosidade linguística acerca de textos escritos; b) a partir dos conhecimentos manifestados pelas crianças, a imersão na cultura escrita deve ser iniciada; c) o contato com a cultura letrada colabora para o desenvolvimento do gosto pela leitura e pela escrita, além de estimular a criatividade; d) as capacidades e habilidades envolvidas na alfabetização são definidas como capacidades de (de)codificação, que envolvem: compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas; e) dominar as convenções gráficas; f) conhecer o alfabeto; g) compreender a natureza alfabética do sistema alfabético; h) dominar as relações entre grafemas e fonemas; i) saber decodificar palavras e textos escritos; j) saber ler, reconhecendo globalmente as palavras; l) ampliar o olhar para porções maiores de textos, desenvolvendo assim, fluência e rapidez de leitura (BRASIL, 2017).

A formação do professor, não somente para a alfabetização, está atrelada à responsabilidade social da Universidade e, por essa razão, deve servir como um pilar na construção da qualidade da educação e na formação de profissionais competentes, tanto do ponto de vista técnico quanto do ponto de vista político e social. Os argumentos de Soares (2006) e Freire (1996) nos indicam que a formação de professores é essencial para o descobrimento das suas habilidades e potencialidades, estimula o ser a pensar, conforme a experiência que está sendo adquirida, leva-o a refletir o quanto é importante o momento da reflexão crítica sobre a prática. Quando o professor consegue refletir a teoria e vinculá-la à prática (proposta do Programa Residência Pedagógica), ele está buscando conhecer a realidade do seu aluno, da escola e da sociedade e, a partir desse conhecimento, ele se torna capaz de promover um ensino para levar o aluno a construir o conhecimento e a aprendizagem.

Para tanto, a primeira ação dessa experiência foi a sua inserção e a ambientação do aluno residente na escola, sob as seguintes orientações: conversa institucional, em nome da Universidade Estadual do Piauí, com a equipe gestora da Secretaria Municipal de Educação, com a finalidade de conhecer e compreender o Programa Residência Pedagógica, bem como compreensão do subprojeto de Alfabetização; contato com a escola e seus atores (equipe gestora, professores, orientador pedagógico, secretário, serviços gerais) para conhecimento do programa Residência Pedagógica, assim como o subprojeto de Alfabetização; encaminhamento, via ofício da Universidade, dos licenciandos para as escolas-campo e docentes de suas respectivas salas de aula; familiarização em relação ao formato de aulas remotas, por meio da ambientação e da observação semiestruturada.

Quadro 2– O Programa Residência Pedagógica foi desenvolvido totalizando carga horária de 414 horas, distribuídas em três módulos
Fonte: Programa Residência Pedagógica, 2020.

Desenvolvimento do projeto

O subprojeto foi desenvolvido no decorrer de 18 meses, nos quais os sujeitos envolvidos tiveram o acompanhamento do docente orientador (professor da Universidade), por ocasião dos encontros de formação (inicialmente on-line, respeitando o distanciamento social em consequência da pandemia da Covid-19).

O preceptor, sob a coordenação do docente orientador, participou dos encontros de formação, do planejamento, das atividades realizadas nas escolas, da avaliação da experiência e da elaboração dos relatórios. Os licenciandos, sob a coordenação do docente orientador, participaram dos encontros de formação, realizaram o planejamento, as atividades complementares na escola- campo, foram avaliados, realizaram autoavaliação da experiência e elaboraram os relatórios. Para acompanhamento dos preceptores e licenciandos adotamos dois instrumentos de registro de atividades: roteiro de observação e ficha de acompanhamento e avaliação. O roteiro de observação foi organizado considerando os seguintes critérios: nome da escola, classe em que o licenciando estava inserido, número de alunos, nome das pessoas (preceptor e residente), planejamento, atividades de regência de sala de aula, relações interpessoais com os atores da escola, organização do material didático-pedagógico, aulas remotas, material didático, tecnologias digitais utilizadas no processo de ensino. A ficha de acompanhamento e avaliação adotou os seguintes critérios (seguidos das aferições: insuficiente, regular, bom, ótimo e comentários do observador): a) identificação (nome da escola, classe em que o licenciando está inserido, número de alunos, nome da pessoa – preceptor ou residente); b) assiduidade (normas de horário e permanência durante o planejamento e a entrega das atividades complementares); c) dedicação (zelo e interesse pelos trabalhos da escola e do programa Residência Pedagógica); d) iniciativa (capacidade de encaminhamento de determinadas situações e discernimento); e) criatividade (capacidade de criação, rapidez e habilidade de execução); f) assimilação (facilidade de cumprir e participar da rotina); g) disciplina (cumprimento das normas e determinações); h) rendimento (capacidade de aproveitamento e produção).

Quadro 3 – Formação dos residentes com as atividades distribuídas em três módulos
Fonte: Programa Residência Pedagógica, 2020.

As etapas da formação dos residentes, no subprojeto ora descrito, nos possibilitaram fazer algumas ponderações:

• a)Formação do licenciando: o Programa Residência Pedagógica é um espaço de atuação do licenciando, um campo de construção de saberes, cujas finalidades são: oportunizar o conhecimento e reconhecimento do território escolar e a vivência da prática educativa por meio do estudo e da pesquisa; ampliar competências, habilidades e atitudes obtidas no âmbito do programa, nas situações de trabalho, nas experiências, no contexto do exercício profissional; preparar o licenciando para se tornar professor alfabetizador, responsável e comprometido com um modelo de alfabetização que dê sentido ao que é ensinado e ao que é aprendido;

• Ações escolares: o Programa Residência Pedagógica permitiu ao licenciando compreender sobre o papel do professor, não mais como um mero executor de tarefas, mas como um profissional capaz de refletir sobre sua prática educativa; possibilitou, também, a aproximação do licenciando da realidade profissional com a qual atuará, de ampliar seus referenciais sobre os saberes da docência e a postura ética necessária ao exercício da profissão; no âmbito desse subprojeto o licenciando se apropriou de aportes teóricos impressos na BNCC (BRASIL, 2017) sobre alfabetização, assim como os componentes essenciais para a alfabetização;

• Vida comunitária: o Programa Residência Pedagógica permitiu ao licenciando aperfeiçoar, fortalecer e promover a formação adequada da prática no curso de Pedagogia, para consolidar a relação entre a Universidade, a Escola e a Comunidade; como um espaço de formação, o programa criou oportunidades para que o licenciando consiga promover a troca de experiência com outros professores e outros profissionais da escola; o programa é um espaço que contribuiu com o estudo, a prática docente e a pesquisa, assim como a divulgação dos resultados por meio de eventos realizados no âmbito do PRP, a partir de um trabalho coletivo.

O subprojeto foi organizado, tendo em vista o desenvolvimento de atividades voltadas à formação do residente e, também, à preparação à docência e a avaliação da aprendizagem.

Quadro 4 – Planejamento, regência, avaliação e socialização distribuídos em três módulos
Fonte: Programa Residência Pedagógica, 2020.

As primeiras ações do Programa Residência Pedagógica aconteceram no mês de novembro de 2020, no contexto da pandemia causada pela Covid-19, portanto, obedecendo às orientações do Ministério da Saúde e respeitando o distanciamento social. As escolas da rede municipal de ensino estavam com as aulas presenciais suspensas, logo, o contato direto com os alunos da educação básica precisou ser adiado. Uma das primeiras recomendações de impacto oriunda da Organização Mundial de Saúde foi o isolamento social, como uma das medidas de contenção da Covid-19 e diminuição do contágio da doença entre os humanos. Desde então, autoridades educacionais tiveram de buscar saídas emergenciais para a continuidade das atividades escolares, prevendo no ensino remoto mediado pelas tecnologias digitais a solução de uma situação imposta pela nova realidade mundial.

Tendo em vista que as atividades escolares paradas somente trariam prejuízos para os alunos, para a família e para a sociedade e considerando as parcas condições de um ensino no formato remoto mediado pelas tecnologias, a Secretaria Municipal de Educação de Corrente-PI implementou um modelo denominado Atividades Complementares Remotas. Esse formato consiste em algumas etapas: planejamento quinzenal das atividades, revisão por parte da coordenação pedagógica, entrega aos pais, recebimento das atividades respondidas e avaliação.

Figura 2 – Roteiro de Atividades Complementares
Fonte: Secretaria Municipal de Educação (Corrente-PI), 2020.

De modo a atender às orientações da Secretaria Municipal de Educação, a política de formação do Programa Residência Pedagógica, no município de Corrente, foi organizada e desenvolvida em dois eixos:

1. 1. A formação pedagógica contínua dos residentes, voltada para: a compreensão do ensino remoto, as tecnologias digitais como ferramentas pedagógicas; a relação da escola com o aluno e a família em tempo de pandemia e distanciamento social; os protocolos sanitários necessários para que a escola pudesse se manter aberta em atendimento às famílias.
2. 2. Planejamento, aplicação e avaliação das atividades remotas complementares: ensino foi inicialmente remoto e, nessa condição, os residentes elaboravam o planejamento quinzenal e as atividades remotas quinzenais, recebiam e avaliavam as atividades.

Esta experiência traz à luz a responsabilidade institucional da formação de futuros docentes, ao passo que existe a aproximação da universidade (educação superior) com a escola (educação básica), tecendo, no âmbito da Programa Residência Pedagógica (PRP), um espaço propício para a construção de múltiplos saberes docentes (TARDIF, 2003). O Programa possibilita aos alunos licenciandos, mediante atividades pedagógicas na educação básica, uma formação teórico-prática da profissão docente. Outro aspecto importante que vem desta experiência é a consciência de que a formação docente é contínua, imprimindo em si o princípio da mudança e da inovação (GARCIA, 1999).

Considerações finais

Nossas ponderações giram em torno da ressignificação da docência – do ensinar e do aprender – por isso, nossas reflexões vão na seguinte direção: como formar o professor, de modo que ele possa estar preparado para exercer sua docência com competência, no contexto da educação ajustada sob a égide das transformações sociais e educacionais? Ainda que não tenhamos uma resposta cabal para esta pergunta, pautamos nossa discussão e reflexão, tomando como fundamentos os escritos de pesquisadores que tributam nesta seara: Garcia (1999), Day (2005) e Tardif (2003).

Em primeira mão reconhecemos que o professor nunca estará definitivamente formado. A razão repousa sobre o fato que sua preparação se faz sob a perspectiva teórica somada à sua experiência, no cotidiano de sua prática pedagógica. É nesse sentido que encaramos a formação de professores como um processo e que Garcia (1999) diria: a formação de professores é um contínuo; há a necessidade de observar o processo de mudança e inovação; mas também, necessário ligar os processos de formação de professores com o desenvolvimento organizacional da escola.

Tais orientações irão se desdobrar no processo de reflexão sobre a ação, que Day (2005) nos chama a atenção, como um processo sistemático que permite a análise, a construção e a reconstrução, com o fim de planejar o ensino e a aprendizagem. É o que estamos chamando ressignificação da prática docente: planejamento, execução, avaliação e reconfiguração e, em tempo de pandemia, esse processo é, indiscutivelmente, necessário. Vejamos, pois, que a ação do professor é um conjunto de representações elaboradas a respeito da natureza de sua prática, que servem para defini-la, estruturá- la e orientá-la nas diversas situações. Isso se aplica em nosso tempo recente, marcado por incertezas e por uma abrupta necessidade de adaptação à nova realidade completamente modificada pela pandemia por Covid-19. As representações, às quais nos referimos, diz Tardif (2003), conferem uma inteligibilidade e um sentido à atividade educativa, oferecendo aos professores orientações relativas às suas diversas ações.

O Programa Residência Pedagógica cumpriu prontamente sua finalidade enquanto política de formação inicial de docentes, no que diz respeito ao vínculo teoria-prática. Ressaltamos, entretanto, que a formação do professor agora se volta para a compreensão do processo de ressignificação da prática docente provocada pela pandemia por Covid-19, que, em alguma medida, ressignificou a forma de sentir, pensar e agir no cenário da educação mediada pelo ensino remoto.

Dentre as contribuições do Programa Residência Pedagógica, estabelecidas como parâmetros de qualidade da ação, podemos, em especial, referir-nos ao subprojeto na área Alfabetização, mediado para os seguintes destaques: relação da universidade com a escola de educação básica, desenvolvida, principalmente, na relação entre a teoria e a prática; valorização e formação do professor alfabetizador; desenvolvimento, no licenciando, da autonomia e do espírito investigativo mediante estudos e pesquisas sobre o processo de alfabetização, planejamento, prática docente e avaliação da aprendizagem.

Contribuições, dificuldades e desafios que observamos no decorrer da execução do programa:

• Contribuições: competências, habilidades e saberes docentes estão se legitimando tanto na formação do ponto de vista teórico quanto na prática pedagógica vivenciada pelos residentes no âmbito do PRP.

• Dificuldades: o distanciamento social e espacial do aluno em relação à escola, às aulas presenciais, ao contato com o professor recai, quase sempre, no distanciamento do aluno em relação à aprendizagem.

• Desafios: o principal está relacionado a uma formação docente que experimenta, que aprende, que inova, que ressignifica a teoria e a prática simultaneamente.

Em síntese, trata-se de uma política de formação de professores de alcance nacional, com a participação da Universidade Estadual do Piauí, especificamente, alunos do curso de Pedagogia do Campus Jesualdo Cavalcanti. No entanto, podemos destacar ser o desdobramento de uma parceria entre duas instituições públicas, com a visão de contribuir com a qualidade da educação pública, em um tempo de dificuldades nos diversos setores da sociedade, incluindo, com especificidade, a educação. As instituições envolvidas no programa podem identificar pontos, como: a formação do professor é contínua, a experiência vivida tem mais significado para a formação; as contribuições emergem do comprometimento, das competências, habilidades e saberes docentes; as dificuldades e os desafios são enfrentamentos diários. E o professor é um sujeito ativo nesse processo.

Referências

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