Introdução

O coordenador pedagógico, em diferentes legislações estaduais e/ou municipais das redes de ensino, tem em comum atribuições relacionadas com a organização pedagógica do trabalho da escola e de apoio aos professores (Almeida; Souza; Placco, 2016). Atua em três dimensões - formativa, articuladora e transformadora – sendo responsável por formar os professores e articular o coletivo da escola em torno do projeto político-pedagógico.

O germe da coordenação pedagógica no Brasil está ligado à inspeção escolar e supervisão pedagógica, no sentido de fiscalização e controle do trabalho dos professores, sendo redefinida e ressignificada na década de 1980, quando começou a ser formalmente instituída nas escolas. Segundo Fernandes (2010), é com a possibilidade da gestão escolar democrática que a coordenação pedagógica se fortaleceu, estabelecendo-se como elemento central na construção de uma escola pública verdadeiramente democrática.

A produção acadêmica sobre a atuação do coordenador pedagógico nas escolas brasileiras evidencia uma crescente atenção ao seu papel, como indicam os trabalhos de Miziara, Ribeiro e Bezerra (2014), Geglio (2016), Oliveira e Nunes (2018), Lira, Pereira e Coutinho (2019) e Silveira, Lima Júnior e Vieira (2022), entre outros. Os mapeamentos feitos pelos autores reconhecem a complexidade do trabalho do coordenador diante de suas múltiplas atribuições e destacam seu papel principal como formador de professores no contexto da escola. Essa responsabilidade de articular a formação docente está relacionada à promoção da reflexão sobre o cotidiano da sala de aula e problematização de suas experiências e dos saberes acadêmicos.

Geglio (2016) observa, no entanto, a necessidade das pesquisas sobre a atuação do coordenador na formação continuada de professores na escola incluir o olhar do professor em relação a essa atividade do coordenador, pois a maior parte das pesquisas se apresenta como relatos de experiências e estudos de casos em que o pesquisador é o próprio coordenador.

Oliveira e Nunes (2018), em particular, chamam a atenção para o reduzido número de pesquisas que enfocam a condição de trabalho do coordenador pedagógico e explicitam as questões relacionadas ao vínculo de trabalho desses profissionais, sua jornada de trabalho, remuneração e espaços de atuação. Isto porque as exigências do trabalho do coordenador como formador implicam em condições de trabalho quem permitam a interação com os professores, acompanhamento das salas de aula, investimento no próprio estudo, preparação dos encontros, pesquisa de atividades coerentes com as necessidades dos professores e condução do trabalho coletivo.

Os estudos de Placco, Souza e Almeida (2012) confirmam que além da remuneração, a grande quantidade de tarefas, o pouco tempo para realizá-las e a falta de formação específica para a função são as maiores dificuldades enfrentadas por esses profissionais. As autoras destacam, inclusive, tensões internas e externas à escola na rotina do coordenador. Internamente, há que se administrar as relações com o diretor, professores, alunos e pais; externamente, há as relações com o sistema de ensino e sociedade em geral que, muitas vezes, responsabilizam o coordenador pelos resultados das avaliações externas. Some-se a isso o fato de que cada coordenador também tem que lidar com suas expectativas em relação à sua função e a da escola, o que pode gerar desconfortos diante de contradições vividas.

Uma dessas contradições é apontada por Almeida, Souza e Placco (2016): embora os coordenadores compreendam que a prioridade de seu trabalho é a formação continuada de seus professores, a atividade mais frequente é o atendimento a alunos e pais.

Esse cenário em que atua o coordenador pedagógico sofreu grandes mudanças com a pandemia de Covid-19, que se instalou no Brasil no primeiro semestre de 2020. Na verdade, toda a escola passou por uma reconfiguração de suas atividades: aulas remotas foram decretadas e, salas de aulas, esvaziadas. A rotina do professor mudou completamente e a tecnologia finalmente ganhou o espaço que vinha reivindicando há tempos: agora, praticamente todos os relacionamentos na escola eram mediados por computadores, celulares e notebooks (Paulo, 2022).

As inquietações e (muitos) desafios dos professores durante esse período não podem ser negligenciadas, porém, neste trabalho, o foco está nas ações do coordenador pedagógico. Se, antes, esse profissional já sofria com o excesso de atribuições e pouca clareza de seu papel, durante a pandemia isso se intensificou. Por vezes, apesar de sentirem a coordenação pedagógica como uma conquista em suas carreiras, os coordenadores também se sentiram sozinhos e com muitas demandas para atender, desde orientações ao corpo docente e famílias até a entrega de cestas básicas (Paulo, 2022).

Refletir sobre as experiências vividas durante o momento de pandemia mostra-se pertinente, uma vez que foi nesse ínterim que aconteceram mudanças radicais na configuração outrora tão sólida da escola. A instituição escolar passou por poucas mudanças no decorrer dos séculos – talvez na contramão das renovações da sociedade – o que, por si só, acarreta transformações lentas e graduais. O uso mais abrangente de tecnologia, por exemplo, já era discutido há algum tempo antes de, inevitavelmente, ser incorporado às aulas em caráter de urgência. O cenário, já conhecido pelos trabalhadores da educação, foi o do despreparo, que poderia ter sido menor se as ferramentas digitais fossem mais familiares aos educadores.

Assim, em poucos meses, mudanças que poderiam levar anos para acontecer adentraram a escola sem aviso – muitas, para ficar (Nóvoa; Alvim, 2021). A figura do coordenador pedagógico é essencial para liderar a escola rumo à sua nova organização e, por isso, esmiuçar sua prática durante os anos críticos de pandemia pode contribuir para a condução das atividades escolares também nas aulas presenciais.

Visando contribuir com a produção acadêmica sobre a coordenação pedagógica, o objetivo desta pesquisa foi elaborar uma revisão sistemática sobre os efeitos da pandemia do Covid-19 nas atribuições e vivências do coordenador pedagógico a fim de evidenciar seus desafios e práticas desenvolvidas nesse período.

Os encaminhamentos metodológicos com a descrição da forma de levantamento e categorização do material, bem como os resultados e discussões organizados em eixos temáticos são descritos na sequência.

Encaminhamentos metodológicos

O presente estudo se propôs a realizar um trabalho de revisão sistemática. Um trabalho dessa natureza procura mapear produções de diferentes fontes sobre um mesmo tema, de forma a criar um entendimento geral sobre o assunto.

Vosgerau e Romanowski (2014) consideram a revisão sistemática um aprofundamento das análises de revisões bibliográficas, de forma que permite estabelecer relações entre as produções e identificar tendências recorrentes que podem fomentar a pesquisa e a prática futuras. As mesmas autoras também assinalam a possibilidade de restringir as pesquisas a um período de tempo determinado, assim focando a análise em um contexto próprio.

Nos limites deste estudo, a pesquisa mapeou as produções em língua portuguesa sobre o trabalho do coordenador pedagógico durante a pandemia de Covid-19 publicados entre os anos de 2020 e 2022 (consulta final realizada em 27/07/2022). Muito embora as revisões sistemáticas costumem se referir a períodos mais longos (cinco, dez ou vinte anos de produção científica), a pandemia de Covid-19 teve início, no Brasil, em março de 2020, o que justifica a delimitação de tempo aqui proposta.

Como ponto de partida para o trabalho, foi feita uma pesquisa em quatro grandes plataformas que contêm trabalhos científicos: Scientific Electronic Library Online (SciELO), Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), Portal de Periódicos da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e Google Acadêmico. Este último foi acrescentado para identificar eventuais artigos, dissertações e teses não disponíveis nas demais plataformas.

Como palavras-chave, foram utilizados, de forma associada, os termos coordenador pedagógico ou professor coordenador e pandemia. A variação do termo acerca da posição da coordenação ocorre devido às diferentes nomenclaturas que esse profissional recebe em diferentes regiões e redes de ensino brasileiras. Embora os termos coordenador pedagógico ou professor coordenador não sejam os únicos, são os mais recorrentes.

No site da SciELO, não foram encontrados resultados que tratassem do tema estudado (coordenador pedagógico e pandemia). Situação similar ocorreu em pesquisa na BDTD, que contém teses e dissertações: a busca resultou em quatro trabalhos que tratavam do coordenador pedagógico, mas não atendiam aos outros requisitos deste trabalho: o período de publicação e sua relação com a pandemia. Como as dissertações de mestrado são desenvolvidas em um período de 24 meses e as teses de doutorado em 48 meses, o recorte temporal parece não ter alcançado o tempo de conclusão e disponibilização das pesquisas que consideraram a pandemia como contexto ou objeto de estudo. É esperado, no entanto, que nos próximos anos a discussão sobre os efeitos da pandemia, em seus vários aspectos, seja melhor conhecida.

O Portal de Periódicos da Capes, no entanto, rendeu busca frutífera: utilizando as mesmas palavras-chave, o site apontou um total de 74 resultados. Destes, nem todos se encaixavam nos critérios de inclusão da pesquisa – período de 2020 a 2022; artigos, dissertações e teses; referência à atividade da coordenação pedagógica na pandemia - logo, foram selecionados apenas 8.

Para ampliar a pesquisa, buscou-se também no Google Acadêmico. Abrangente, a base de dados revelou centenas de resultados, poucos relacionados ao tema. Mesmo assim, foram selecionados inicialmente 19 trabalhos desta plataforma. Destes, três (3) resultados estavam duplicados, pois já haviam sido previamente selecionados na Plataforma Capes. Dos dezesseis (16) trabalhos restantes, foram excluídos seis (6), que integravam Anais de congressos e eventos e não atendiam aos critérios da pesquisa. A Figura 1 apresenta o fluxograma das etapas de busca e seleção do material analisado.

FIGURA 1. Fluxograma das etapas de busca e seleção dos trabalhos analisados
Fonte: dados originais da pesquisa.

A tabela 1, a seguir, sistematiza, com mais detalhes, os oito (8) resultados obtidos nas pesquisas da Plataforma de Periódicos da Capes, todos artigos. Além do ano de publicação, periódico, título e autores, a tabela contém também o link para acesso ao trabalho, que está disponível em um QR Code, que pode ser facilmente acessado por celulares (para tanto, basta apontar a câmera do celular para o código).

TABELA 1. Trabalhos selecionados na Plataforma de Periódicos da Capes
Fonte: dados originais da pesquisa.

Os trabalhos que foram coletados no portal de periódicos do Google Acadêmico estão condensados na tabela 2, excluídos os artigos duplicados, que já foram catalogados na tabela da plataforma de periódicos da Capes. Assim, os artigos a seguir seguem a mesma organização da tabela anterior:

TABELA 2. Trabalhos selecionados no Google Acadêmico
Fonte: dados originais da pesquisa.

No total, portanto, foram selecionados dezoito (18) trabalhos. O passo seguinte à seleção e organização da produção foi a leitura integral dos textos e elaboração de seus respectivos fichamentos. Em arquivos separados, foram elencados os principais pontos de cada trabalho, bem como as referências mais utilizadas e o contexto da pesquisa em questão – a forma principal de coleta de dados, o(s) objetivo(s) do trabalho, a cidade ou local em que a pesquisa aconteceu.

Assim, com o intuito de melhor organizar a pesquisa, optou-se por categorizar os artigos encontrados, separando-os em quatro grandes eixos temáticos, de acordo com os assuntos principais: a) aspectos socioemocionais envolvidos na escola durante a pandemia; b) lições, dificuldades e possibilidades do período pandêmico; c) trabalho, funções e vivências do coordenador pedagógico durante a pandemia e d) formação continuada em pandemia.

A categorização está relacionada à classificação de características comuns que se relacionam entre si. Trabalhar com categorias significa, portanto, “agrupar elementos, ideias ou expressões em torno de um conceito capaz de abranger tudo isso” (Gomes, 1997, p. 70).

O esforço de categorização temática dos trabalhos encontrados foi pautado na análise de conteúdo (Bardin, 2002) com o objetivo de sistematizar as produções e as leituras, de forma a enxergar, de maneira mais abrangente, as principais abordagens para o tema pesquisado: o coordenador pedagógico na escola durante a pandemia de Covid-19. Entende-se que as fronteiras delimitadas entre os eixos temáticos são linhas tênues que podem se intercalar facilmente, entretanto, foi privilegiada a maior inclinação dos trabalhos para algum dos eixos identificados.

Dessa forma, a tabela 3, a seguir, resume os eixos temáticos elaborados, o número de trabalhos ali categorizados e seus respectivos artigos.

TABELA 3. Eixos temáticos
Fonte: dados originais da pesquisa.

Assim estão organizados os trabalhos encontrados em pesquisa sobre o coordenador pedagógico na escola durante a pandemia. A partir de agora, parte-se para a análise dos resultados obtidos, perpassando cada eixo.

Resultados e discussão

A leitura e análise dos trabalhos encontrados permitiram observar que a grande maioria dos resultados é formada por artigos em revistas acadêmicas, sendo apenas uma (1) dissertação³. Ao aglutinar os resultados levando em consideração seu ano de publicação, percebeu-se que a maior parte foi publicada no ano de 2021, com treze (13) trabalhos. O ano de 2020 teve quatro (4) trabalhos e, 2022, apenas um (1) trabalho. Essa divisão por ano, evidenciada na Figura 2 (abaixo) e com maior incidência em 2021 parece ser pertinente quando se leva em conta o início da pandemia no Brasil, em março de 2020, o que proporcionou tempo necessário para trabalhos publicados no ano seguinte com observações e coleta de dados também no ano anterior.

FIGURA 2. Anos de publicação dos trabalhos encontrados
Fonte: resultados originais da pesquisa.

Outro aspecto analisado foi a metodologia empregada nos estudos. Em sua maioria, os trabalhos fizeram uso de questionários ou entrevistas como principal meio de coleta de dados, totalizando um total de oito (8) trabalhos. Outros cinco (5) trabalham principalmente com revisão bibliográfica e os cinco (5) demais trabalhos elegeram pesquisa-ação, relato de experiência ou narrativas como sua principal forma de pesquisa. Estes instrumentos de pesquisa são coerentes com uma perspectiva interessada no universo de múltiplos significados, práticas, sentimentos, aspirações etc. a partir do ponto de vista dos coordenadores pedagógicos (Minayo, 1997; Lüdke; André, 2018). A Figura 3 evidencia os instrumentos de pesquisa utilizados na pesquisa.

FIGURA 3. Instrumentos de pesquisa empregados nos trabalhos
Fonte: resultados originais da pesquisa.

No que toca a distribuição geográfica dos trabalhos encontrados, a maioria foi publicada em periódicos da região Nordeste do país, que conta com dez (10) trabalhos, seguido pela região Sudeste, com quatro (4). As regiões Norte e Sul e o Distrito Federal também contêm, cada, um (1) trabalho publicado. A região Centro-Oeste não apresentou publicações concernentes ao tema desta pesquisa. Tal distribuição pelas regiões brasileiras está evidenciada na Figura 4. A preponderância de resultados da região Nordeste contrasta com a pesquisa de Geglio (2016), que mapeou produções focadas no Coordenador Pedagógico no período de 1987 a 2009 e encontrou mais resultados nas regiões Sul e Sudeste, justificadas pelo desenvolvimento econômico dessas regiões.

FIGURA 4. Distribuição dos trabalhos pelas regiões brasileiras
Fonte: resultados originais da pesquisa.

Após a sistematização dos resultados encontrados, os trabalhos foram divididos em quatro (4) grandes eixos, para organização da análise, que balizam o estudo sobre a atuação do Coordenador Pedagógico durante a pandemia. São eles: a) aspectos socioemocionais envolvidos na escola durante a pandemia; b) lições, dificuldades e possibilidades do período pandêmico; c) trabalho, funções e vivência do coordenador pedagógico; 4) formação continuada em pandemia. A seguir, parte-se para a análise de cada um dos eixos citados.

Aspectos socioemocionais

O eixo que compreende trabalhos que focam nos aspectos socioemocionais evidenciados no cotidiano dos profissionais da educação durante o período de pandemia contém apenas um (1) trabalho: Brandenburg et al. (2021). A escassez de produções acerca desse aspecto da dinâmica escolar evidencia que o foco de atenção e interesse esteve mais voltado para outras questões relacionadas às atribuições do coordenador pedagógico, como se observará mais adiante nos outros eixos de análise.

Importante retomar que durante a pandemia as aulas presenciais foram logo substituídas pelas remotas, o que alterou completamente a configuração da escola. Professores, alunos e gestores se encontraram em uma nova configuração de escola e tiveram que se adaptar rapidamente. A nova realidade foi assimilada pela comunidade escolar, mas não sem dificuldades. Segundo Brandenburg et al. (2021), os docentes da rede pública pesquisada não se sentiam preparados para lidar com as aulas remotas, que envolviam outros modos de interação e acompanhamento dos estudantes.

O trabalho de pesquisa possui uma metodologia interessante: através de formulários online, os pesquisadores consultaram diretores de escolas sobre a influência que a pandemia de Covid-19 exerceu nos aspectos socioemocionais da comunidade escolar e, em sua maioria, os 172 diretores participantes defenderam que o período pandêmico foi muito impactante para o elemento socioemocional de alunos, professores e coordenadores. O abalo causado em coordenadores, aqui o foco de pesquisa, pode ter acarretado mais complicações, visto que seu trabalho já dispõe de uma natureza abrangente e, por vezes, exaustiva, como já exposto por Miziara, Ribeiro e Bezerra (2014). Também é interessante notar que o trabalho dirigiu seu olhar para os diretores, e não os coordenadores, que, na prática, estariam mais próximos do corpo docente, dada a natureza intrinsicamente pedagógica de suas funções.

O trabalho de Brandenburg et al. (2021) chama a atenção sobre as competências emocionais, preocupação essa que poderia ser estendida para outros trabalhos na área. No entanto, a falta de artigos compondo este eixo suscita uma discussão pertinente: é preciso que a saúde emocional de professores, alunos e coordenadores seja, por mais vezes, objeto de estudo e, bem como avaliam os autores, de políticas públicas que abordem a saúde emocional – tanto no campo educativo, como em outras esferas.

Lições, dificuldades e possibilidades do período pandêmico

Outro tema encontrado nas produções analisadas, dessa vez mais recorrente, foram as lições, dificuldades e possibilidades do período pandêmico. Dentro deste eixo, cinco (5) produções foram identificadas, sendo elas: quatro (4) artigos (Brito, Rodrigues; Ramos, 2021; Costa, 2020; Ferraz, Ferreira; Ferraz, 2021; Faustino; Silva, 2020) e uma (1) dissertação: Lima (2021). O núcleo de discussão dos trabalhos é a identificação dos desafios, dilemas e aprendizados experenciados pelo coordenador pedagógico durante a pandemia.

As produções analisadas concordam em colocar o coordenador pedagógico em posição central durante o período de aulas remotas. Segundo Ferraz, Ferreira e Ferraz (2021), o coordenador, sendo o principal orientador das atividades pedagógicas exercidas na escola, agregou mais uma função ao seu conjunto de responsabilidades: a de subsidiar o corpo docente na exploração das tecnologias digitais usadas no período remoto.

Aliás, o uso (e a orientação para o uso, ou a formação voltada para o uso) das tecnologias foi um dos principais desafios citados pelas pesquisas, e não só por parte de professores: os próprios alunos, apesar de serem mais familiarizados com algumas tecnologias, têm seu próprio limite quanto ao que conseguem internalizar em tão pouco tempo (Faustino; Silva, 2020). O coordenador, enquanto responsável pela formação continuada da equipe, se viu no centro do processo de aprendizagem das novas tecnologias, tendo que, muitas vezes, instruir a própria equipe no uso dessas novas ferramentas, mesmo sem formação prévia específica para isso (Ferraz, Ferreira; Ferraz, 2021; Lima, 2021).

Ainda no que toca o uso das tecnologias, Costa (2020), em sua pesquisa com coordenadores que também lecionavam em um curso de Ensino Superior, atesta que muitos professores tiveram que gravar e editar vídeos a pedido de seu coordenador, argumentando que não possuíam tais habilidades.

Outras dificuldades elencadas pelos trabalhos analisados envolvem a atribuição de notas e as etapas avaliativas, já que a distância física não assegurava, segundo os professores, um processo avaliativo fidedigno. Essas atividades demandaram orientação dos professores por parte dos coordenadores, cujas responsabilidades incidem no processo pedagógico, seja direta ou indiretamente (Faustino; Silva, 2020).

Ferraz, Ferreira e Ferraz (2021) salientam ainda outros desafios encontrados pelos coordenadores durante o período de aulas remotas: a formação continuada, a relação escola-família, o trabalho coletivo e o cuidado – de si e do outro. As autoras atestam que, durante a pandemia de Covid-19, as formações foram, em sua maioria, voltadas para o ensino remoto, como não podia deixar de ser, através de reuniões que privilegiavam a sugestão de atividades a serem trabalhadas nas turmas. No entanto, durante esse período, a pesquisa constatou que as comunidades escolares se configuraram como mais heterogêneas, de modo que os docentes passaram a agir de maneira mais individualizada, o que impactou o formato do trabalho pedagógico, antes inerentemente coletivo, ainda que marcado pela individualização. O que se depreende dessa constatação é que a individualização do trabalho docente – e o consequente acompanhamento por parte do coordenador – pode ter sido mais acentuada durante esse período.

Apesar do distanciamento causado pela imposição das aulas remotas, sob certa ótica o coordenador precisou se aproximar mais do corpo docente e, principalmente, das famílias que, então, desempenharam papel mais ativo no aprendizado das crianças, principalmente através da mediação das atividades escolares. Ferraz, Ferreira e Ferraz (2021) defendem, assim, que o escopo do trabalho coletivo, mediado pelo coordenador pedagógico, passou a envolver também as famílias, não apenas o corpo docente.

O alargamento das responsabilidades do coordenador durante o período de pandemia resultou, como visto no eixo anterior, em consequências socioemocionais. Faustino e Silva (2020) alertam para a necessidade do cuidado desse aspecto – a saúde mental – e são corroborados por Ferraz, Ferreira e Ferraz (2021), que salientam, a partir das falas dos coordenadores entrevistados, a dificuldade em lidar com as próprias funções e cuidar da equipe. Além disso, houve a necessidade do próprio cuidado de si: quem cuidou de quem cuidou de todos?

Mesmo nesse cenário, é possível extrair lições e aprendizados, que foram constatados pelos trabalhos em suas pesquisas. Brito, Rodrigues e Ramos (2021), por exemplo, notaram que professores mais jovens elencaram mais lições aprendidas durante as aulas remotas, mas que nem todas as formações propostas pela gestão da escola foram pertinentes à sua prática do momento. Ferraz, Ferreira e Ferraz (2021) listaram a necessidade de replanejamento como uma das principais lições do período, seja das aulas, seja da gestão de tempo e espaço. Ficaram também os aprendizados acerca do relacionamento ativo com famílias, ainda que a necessidade de estabelecimento de limites entre vida pessoal e profissional tenha se mostrado ainda mais latente para os coordenadores durante a pandemia (Faustino; Silva, 2020).

Outro ponto interessante, notado por Costa (2020) em suas entrevistas, foi a desmitificação da educação a distância. O autor, assim como outros neste eixo, toma cuidado para diferenciar o ensino remoto (ER) de educação a distância (EaD): o ER possui caráter emergencial e provisório, sendo alternativa às aulas presenciais, enquanto a EaD configura-se de forma mais autônoma não necessariamente síncrona, mais extensa e estruturada como totalmente virtual. Mesmo assim, as semelhanças entre os modelos são visíveis e a necessidade de implantação do ensino remoto iluminou, por consequência, a educação a distância, que também passou a ser vista como uma modalidade de ensino que pode ter relevância.

Trabalho, funções e vivência do Coordenador Pedagógico

O terceiro eixo sistematizado aqui traz produções que dissertam sobre o trabalho, as funções e as vivências dos coordenadores pedagógicos durante o período de aulas na pandemia de Covid-19. Esta subdivisão é a que mais contém trabalhos, com 7 (sete) artigos no total, sendo eles: Pádua e França-Carvalho (2020); Santos (2021); Silva, Pineda e Mizukami (2021); Benevides e Araújo (2021); Borges, Figueiredo e Avelino (2021); Giordano (2021); Rocha, Bittencourt e Rocha (2021).

A maioria dos integrantes deste eixo tem várias temáticas em comum, sendo a maior delas a necessidade de formação. Entende-se a formação docente como a principal atribuição do coordenador pedagógico, mas, nesse ponto, fala-se da formação do próprio coordenador. Afinal, esse profissional incorreu em uma situação atípica e não prevista em cursos de Pedagogia, que qualificam para o cargo de coordenador: escolas fechadas devido à pandemia de Covid-19. Aliás, se os cursos de licenciatura e formação inicial já não preparam integralmente para a função de coordenador (Miziara, Ribeiro; Bezerra, 2014; Placco, Souza; Almeida, 2012), era de se esperar que lidar com educação remota enquanto exerce a função de coordenador pedagógico suscitasse ainda mais dúvidas e escancarasse a necessidade formativa desses indivíduos.

Santos (2021), por exemplo, traz à tona a falta de formação específica para o coordenador, o que se mostra um aspecto importante, visto que esse profissional é o responsável pela formação da equipe docente. Rocha, Bittencourt e Rocha (2021) endossam este ponto ao entenderem que, principalmente em um novo contexto, permeado por novos formatos de sala de aula e pelo uso intenso da tecnologia, o coordenador precisa ser capacitado para atender a essas novas demandas. Em vista disso, constata-se, a partir dos trabalhos analisados, dois caminhos mais delineados a serem seguidos: a autoformação e a formação específica oriunda de instâncias superiores.

A autoformação pode ser vista como a solução mais rápida para sanar problemas iminentes. Muitos profissionais buscaram aprender novas habilidades, principalmente tecnológicas, com urgência, antes que pudessem ser organizadas formações específicas para coordenadores pedagógicos nesta situação (Pádua; França-Carvalho, 2020; Benevides; Araújo, 2021). Também foi notado movimento no sentido de atualizar-se, por conta própria, sobre legislações, teorias e práticas da profissão, em interessante relato de Silva, Pineda e Mizukami (2021) sobre uma professora que se tornou coordenadora pedagógica durante os meses de pandemia.

Outra alternativa encontrada foi a formação específica de Secretarias de Educação, como mencionada por Silva, Pineda e Mizukami (2021). Esta instância formativa, aqui apresentada de forma online, mostrou-se extremamente relevante, pois é mais abrangente e independe das tentativas individuais de aperfeiçoamento, que podem – e devem – existir, mas podem render mais resultados ao serem aliadas a outras práticas formativas. A crença na disparidade entre teoria e prática pode fazer com que os coordenadores busquem soluções por conta própria ou supervalorizem a prática como guia para a formação. No entanto, formações com referencial teórico sólido acrescentam base às práticas desses profissionais e não podem ser ignoradas (Miziara, Ribeiro; Bezerra, 2014). Rocha, Bittencourt e Rocha (2021) também apontam para a necessidade de formação dos coordenadores pedagógicos, que incidirá diretamente na prática docente e, consequentemente, no processo de ensino-aprendizagem da escola.

A questão formativa, com certeza, é recorrente quando se trata das atribuições do coordenador pedagógico. No entanto, ela é mais uma das muitas responsabilidades desse profissional. O acúmulo de funções, já recorrente na literatura anos antes da pandemia de Covid-19 (Oliveira, 2017; Fernandes, 2012) ganhou mais corpo no período pandêmico. Nos trabalhos que compõem esse eixo, vários citam as atribuições sob diferentes aspectos. Santos (2021) e Borges, Figueiredo e Avelino (2021) notam um aumento das atribuições dos profissionais da escola, que se reflete de algumas maneiras, como a dificuldade em lidar com o trabalho remoto e a insegurança no uso das ferramentas tecnológicas. No caso específico das tecnologias, Borges, Figueiredo e Avelino (2021) ainda trazem a visão de que o coordenador deve despertar no professor o interesse pelo uso de novas tecnologias digitais e apoiar até o design das aulas remotas, feitas em programas de computador (Rocha, Bittencourt; Rocha, 2021).

Giordano (2021) também aponta para a falta de clareza nas atribuições desse profissional, o que pode ter se exacerbado durante o período de aulas remotas porque, devido à nova condição imposta pela pandemia, o coordenador ainda teve que lidar com aspectos emocionais, com membros da comunidade escolar diretamente afetados pelo vírus da Covid-19. Segundo Rocha, Bittencourt e Rocha (2021), foi nesse momento que começou a ser mais valorizada a comunicação afetiva e Benevides e Araújo (2021) entendem que o coordenador precisou adicionar à sua rotina o acolhimento, além do acompanhamento e da escuta.

Silva, Pineda e Mizukami (2021) também relataram preocupação com as famílias e novas formas de contato com elas, principalmente a partir da tecnologia. No entanto, isso acabou por resultar em horários de trabalho difusos, com muito tempo disponível para as famílias, consequência do uso de celulares como comunicação e da maior facilidade de contato.

Um último movimento relevante notado neste eixo é a relação do coordenador pedagógico com professores e seu posicionamento como essencial para a melhoria da qualidade do ensino. Rocha, Bittencourt e Rocha (2021) ressaltam que a articulação entre professor e coordenador pedagógico ganhou importância durante o período de aulas remotas. O apoio ao docente foi essencial para que, nesse período, as propostas pedagógicas dos professores se sustentassem e refletissem positivamente nos alunos. Silva, Pineda e Mizukami (2021) acrescentam que o coordenador é o elo entre as boas práticas na escola e, para isso, precisa apoiar e entender o trajeto dos docentes – desde acompanhamento de atividades à redução da sobrecarga sentida pelos professores.

Formação continuada em pandemia

O último eixo no qual os trabalhos pesquisados foram categorizados envolve a formação continuada em pandemia. Possivelmente a maior responsabilidade do coordenador pedagógico, a formação continuada dos professores continuou a acontecer, apesar do período de pandemia – ou por causa dele. Para este tópico, foram selecionados cinco (5) trabalhos: Utimura e Curi (2022), Penteado e Gomboeff (2021), Santos, Santos e Santos (2021), Souza (2021) e Arruda e Nascimento (2020).

Novamente, a linha traçada entre os eixos é tênue, pois o conhecimento se engendra em múltiplas facetas e olhares, logo, outros trabalhos pesquisados também tocam no tema da formação durante a pandemia. No entanto, os artigos aqui analisados fazem dela seu ponto principal de investigação.

De início, Utimura e Curi (2022) apontam que a formação continuada, seja ela durante a pandemia ou até antes, busca preencher as lacunas deixadas pela formação inicial, ao invés de seguir a partir dela. Somam-se a isso os novos fatores trazidos pelas aulas remotas e a formação pode tornar- se ainda mais incerta. Neste sentido, Placco, Souza e Almeida (2012), dez anos antes, já apontavam para as falhas na formação inicial dos próprios coordenadores, que, de volta ao contexto pesquisado, tiveram que lidar com inúmeras demandas sem o preparo ideal durante as aulas remotas, entre elas a formação docente e a própria formação. Ainda, Santos, Santos e Santos (2021) se apoiam em Paulo Freire ao estabelecerem que o coordenador precisa de tempo para a própria formação continuada, pois liderar a formação docente demanda tempo e preparo por parte do coordenador.

Um ponto que permeou toda a formação continuada durante a pandemia foi o uso das tecnologias por parte dos docentes. Souza (2021) e Arruda e Nascimento (2020) apontam esse aspecto como um dos principais desafios dos coordenadores no período. Nisso, vale destacar que talvez os próprios coordenadores necessitassem de formação específica: Souza (2021) destaca que, em seu local de pesquisa, o estado do Ceará, foram feitas formações pela Secretaria de Educação do Estado com equipes gestoras sobre ferramentas tecnológicas, o que apoiou os coordenadores para trabalharem o tema com seus docentes. Foi importante que o coordenador tivesse a própria formação durante esse período, já que esse profissional enfrentou os mesmos desafios dos professores atuantes, mas em uma proporção diferente, já que tinha a responsabilidade de orientá-los (Penteado; Gomboeff, 2021).

É importante aqui destacar que muitos professores já eram familiarizados com a tecnologia e ferramentas digitais de aprendizagem, o que pode ter ajudado no processo. No entanto, mesmo com formação mínima sobre o assunto – ou, talvez, por causa dela – notou-se que, no período de aulas remotas o que aconteceu foi uma mera transposição das atividades tradicionais de sala de aula para meios digitais (Arruda; Nascimento, 2020).

A adaptação praticamente instantânea às novas tecnologias foi apenas um dos desafios enfrentados por coordenadores pedagógicos durante o período de pandemia. Aliás, balizar as atividades desse profissional pela tecnologia, prática até necessária frente aos acontecimentos à época, foi o que gerou outros desconfortos. O formato não dinâmico das conversas online engessou o processo de formação e acarretou um número maior de reuniões virtuais para o coordenador nesse período. E, apesar da necessidade de trabalhar o momento vivido e alternativas à educação remota, coordenadores também necessitavam elevar o nível das discussões para além da pandemia e suas consequências – porquanto se pensava na ideia da volta às aulas presenciais (Penteado; Gomboeff, 2021).

É evidente, então, que a visão de formação docente que era instituída anteriormente passou por um processo intenso de mudança. É consenso entre as produções pesquisadas que o coordenador precisou se recriar e pensar em novas técnicas para formação. Utimura e Curi (2022) relatam que o momento vivido, com aulas remotas, suscitou novo olhar sobre o processo formativo, e talvez tenha proporcionado o entendimento de que mudanças eram necessárias.

Mas nem só de desafios e dificuldades esse período foi composto. A formação durante as aulas remotas, precisamente chamada de Formação Permanente Remota por Arruda e Nascimento (2020), também teve lados positivos. O aspecto mais salientado pelas produções foi o aprofundamento das práticas através da atuação do coordenador pedagógico. A situação da pandemia fez com que as formações partissem de situações e problemas reais, o que proporcionou reflexões mais profundas sobre as atividades exercidas. Também constatou-se que professores passaram a ler mais, buscar mais conhecimento e, assim, aprimorar a própria prática (Penteado; Gomboeff, 2021; Santos, Santos; Santos, 2021; Utimura; Curi, 2022).

Se os docentes fizeram o caminho da busca por novos saberes, o mesmo fizeram os coordenadores. Aliás, o movimento da formação continuada em pandemia aproximou os coordenadores dos conteúdos e materiais das aulas (Utimura; Curi, 2022), o que acabou por consolidar o coordenador como profissional indispensável para as ações pedagógicas da escola. Souza (2021) salienta, de forma ainda mais pontual, que o término do ano letivo de 2020 foi possível, principalmente, devido à atuação do coordenador. Assim, pode-se perceber uma tendência em direção à consolidação do coordenador pedagógico como responsável direto pela formação docente (Penteado; Gomboeff, 2021).

Por fim, acrescenta-se ao período de formação remota o ganho em maturidade que tiveram as equipes docentes, bem como o salto em direção à colegialidade e troca de conhecimentos, bases para o trabalho coletivo, ainda que em um contexto que pudesse tornar as práticas mais individuais (Cunha; Ometto, 2013; Penteado; Gomboeff, 2021; Utimura; Curi, 2022). A necessidade urgente e a quase homogeneidade de demandas e desafios enfrentados pelas equipes docentes fizeram, assim, com que muitos profissionais se apoiassem em sua própria comunidade escolar – a despeito da individualização naturalmente decorrente do isolamento imposto pelo momento vivido.

Considerações finais

Encarar o período de pandemia com disposição a colher bons frutos foi um exercício árduo. A maturidade das equipes pedagógicas foi, provavelmente, o que mais compôs o saldo pós-pandêmico. Nesse contexto, o coordenador pedagógico, invariavelmente líder do processo de ensino- aprendizagem, por vezes se invisibilizou em busca de continuidade: continuidade do ensino, dos professores, dos alunos – da escola. Este profissional foi precisamente chamado de leitor por Bruno e Christov (2015, p. 88): “[...] leitor de seus professores, dos estudantes, da comunidade na qual está inserida a escola, da cidade, do país, do mundo contemporâneo”. Com exatidão, ler o mundo e os acontecimentos que se sucederam rapidamente durante a pandemia foi o que mais foi exigido do coordenador e salientado neste trabalho.

A categorização dos artigos encontrados nos quatro eixos possibilitou observar que os interesses de investigação estiveram dirigidos à compreensão de como os coordenadores ajustaram suas atribuições e atividades às condições de trabalho do período pandêmico. De modo mais direto, apenas um trabalho focalizou os aspectos emocionais decorrentes da experiência do isolamento. Pode- se inferir que as dimensões objetivas e subjetivas do trabalho ainda são tratadas separadamente, como se não estivessem intrinsicamente relacionadas.

Evidenciou-se, ainda, que apesar das dificuldades inerentes ao período, o coordenador assumiu sua função fundamental na articulação das atividades pedagógicas remotas, o que pode ter fortalecido o papel da escola como local de relações e, como tal, lugar privilegiado de formação. Ressalta-se, assim, a partir deste estudo, a importância do coordenador pedagógico para o bom desenvolvimento das relações da escola – seja ela presencial ou não. A característica inerentemente relacional da escola, inclusive, é provavelmente sua melhor face: espera-se que o incentivo às trocas entre os profissionais continue no chão da escola, agora que as aulas remotas fazem parte de seu passado recente.

O período pandêmico carregou muitos aprendizados, mas nada substitui a convivência na escola. Como defendem Nóvoa e Alvim (2021), a escola precisa estar na escola, e não no digital, pois é na escola que se encontram as diferenças, não em casa. E é nas diferenças que se educa – e aprende. Novas pesquisas sobre a reorganização do espaço pedagógico pós-pandemia podem agora desvelar como os aprendizados do período com aulas remotas se desdobraram e contribuíram (ou não) para a revisão das práticas do coordenador pedagógico e da organização do trabalho coletivo. O que foi feito durante a pandemia que, do ponto de vista da organização e acompanhamento do trabalho pedagógico pelo coordenador, passou a fazer parte da rotina presencial? O trabalho coletivo e a formação de professores ganharam novos contornos depois dessa experiência? Os aprendizados referentes ao uso de recursos tecnológicos potencializaram outras formas de interação? Conhecemos melhor a comunidade escolar e suas necessidades a partir da pandemia? Essas são algumas das questões que as pesquisas mapeadas não puderam responder e exigem a colaboração de outros estudiosos.

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Notas