Introdução

Abordar a privatização da educação tem sido tema de diversas pesquisas do campo educacional, que alertam para os riscos da composição do grande mercado da educação. Riscos que se dão no desvirtuamento do que a constituição determina como objetivos da educação, que em nenhum parágrafo descreve: lucrar.

A privatização, neste texto, é compreendida de modo ampliado, isto é, envolvendo toda espécie de parceria em que o setor privado atua de algum modo nos serviços públicos, especificamente considerando a Educação. Significa que, não necessariamente, de maneira jurídica, trata-se de parceria, pode ser celebrado oficialmente um convênio entre setor público e privado, por exemplo.

Neste texto, então, o termo parcerias considera a definição de Regules (2006, p.113): “reunião de esforços entre o Poder Público e o setor privado para a concretização de objetivos de interesse público, a partir de iniciativas legislativas”; enquanto a definição de público é emprestada de Silva Júnior e Sguissardi (2001, p.90): “público é tomado como sinônimo do conceito de estatal, de pertença ao aparelho de Estado, responsável pela administração pública”. Já o privado concerne, de modo mais específico neste trabalho, às instituições privadas sem fins lucrativos – filantrópicas, comunitárias, confessionais – ou instituições com fins lucrativos, chamadas privadas em sentido estrito.

Vale lembrar que, ao tomar como definição de público a pertença ao Estado, se remete a um Estado voltado ao interesse do bem comum e não em legitimar os interesses do capital. Desse modo, a perspectiva crítica adotada remete aos possíveis prejuízos causados com a retirada do Estado no trato da questão social, destaque dado ao Ensino Médio no contexto mato-grossense, já que há direitos sociais legalmente consolidados pela Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988, art. 205) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996, art. 2°) como dever do Estado (grifamos: do Estado), que podem ser desmantelados pela ampliação e consolidação dessas parcerias.

Adrião et al. (2015) estudam a adoção dos sistemas privados de ensino nos municípios paulistas e eventuais ameaças ao direito à educação. Os autores têm como objeto os cinco maiores grupos empresariais, sendo: Objetivo, Pearson, Positivo, Santillana e Abril Educação, que fornecem sistemas privados de ensino entre seus produtos, inclusive prevendo o atendimento específico das redes públicas de ensino.

O objetivo deste trabalho é compreender modos de inserção do setor privado no Ensino Médio público no estado de Mato Grosso, a partir da adoção do Sistema Estruturado de Ensino. Busca- se, ainda, analisar o sentido da mercantilização do ensino para a etapa de Ensino Médio da escola pública.

Dessa forma, as próximas seções apresentam elementos que fundamentam a nossa discussão, bem como a análise do Sistema Estruturado de Ensino (SEE) mato-grossense, e, por fim, as considerações sobre o setor privado e o Ensino Médio.

O caminho de crescente presença do setor privado no campo educacional

O Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado – PDRAE (Brasil, 1995), elaborado no primeiro mandato do Governo Fernando Henrique Cardoso (1995-1998), é um estimulador não apenas das propostas de reforma do Estado, mas também do que pode ser considerado um culto à privatização no Brasil. Esse Plano identifica uma (suposta) crise do Estado, propõe estratégias privatizantes e a implantação de uma nova forma de administração para superar essa crise, a que se chama de administração pública gerencial.

Nesta pesquisa, se consideram as estratégias propostas pelo PDRAE (Brasil, 1995) como privatizantes, sobretudo no que se refere às questões sociais, considerando as orientações de estabelecimento de parcerias do Estado com diversos atores para responder aos serviços demandados, uma vez que o Estado seria ineficiente para isso, na perspectiva do Plano.

De modo que, a privatização aqui é entendida mais amplamente, incorporando todas as ações que visam “reduzir a atuação estatal e prestigiar a iniciativa privada, liberdade de competição e os modos privados de gestão das atividades sociais e das atividades econômicas a cargo do Estado” (Di Pietro, 2005, p.26).

No caso brasileiro, o diagnóstico de que havia sido instaurada uma crise do Estado, como se postula no PDRAE, não é consensual, como Peroni, Oliveira e Fernandes (2009, p.764) lembram, há o fundamento de que na realidade se trate de “uma crise estrutural do capital”, atribuída ideologicamente ao setor público, o qual passou a ser considerado ineficiente e burocrático, por isso a defesa seria pela administração gerencial.

A administração gerencial, no PDRAE (Brasil, 1995), toma o setor privado como inspiração e estimula modos de aproximação com ele, por meio da expansão da esfera pública não-estatal. A ruptura entre público estatal e público não estatal pode ser considerada uma forma não apenas de desresponsabilizar o Estado da obrigação da oferta do serviço, mas também de privatização, se a concepção de privatizar for a de envolver ações que visam “reduzir a atuação estatal e prestigiar a iniciativa privada, liberdade de competição e os modos privados de gestão das atividades sociais e das atividades econômicas a cargo do Estado” (Di Pietro, 2005, p.26).

Ao promover um estudo dos municípios do estado de São Paulo que declararam estabelecer parceria com o setor privado, a pesquisa de Adrião et al. (2009) identificou parcerias direcionadas à oferta de vagas em creches, compra de sistemas apostilados e assessoria de gestão ao sistema municipal, que evidenciaram muitos municípios do estado que estabeleciam diversos arranjos institucionais com o setor privado.

A ampliação da ação do mercado junto ao setor público superaria as falhas do Estado, assim, a partir da década de 1990, porém não se encerra nela, a lógica mercantil deveria prevalecer sobre o Estado, pois os serviços efetivados no âmbito do mercado, gerariam a excelência, com a vinculação entre educação e produtividade, o que não se comprova, segundo Santos e Chaves (2020, p.03), ao considerarem Instituições de Educação Superior (IES) privadas, que formam oligopólios no setor e “auferem lucro vendendo ensino de qualidade duvidosa, o que pode ser comprovado nas diversas edições das avaliações nacionais, feitas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)”.

Na linha crítica quanto à romantização do setor privado, Ball (1995, p. 199-200) afirma que existe uma tendência a se considerar os mercados “apenas em termos de efeitos e resultados positivos: eles imaginam uma utopia de mercado, na qual todas as escolas se tornarão melhores e a mágica da competição assegura que todo consumidor seja feliz”. Considera-se importante marcar a distinção entre o público e o privado em termos de objetivos, eles não podem ser colocados nos mesmos termos e comparados para se abordar serviço de qualidade.

Adiante, ao discutir o Ensino Médio, voltar-se-á à questão, ampliando a compreensão do que a escola privada promete entregar (aprovação no vestibular) e o que a escola pública almeja cumprir junto às juventudes pelas quais, em termos de oferta de vagas, está majoritariamente responsável.

Retomando a guinada da privatização na educação brasileira, cabe ressaltar o papel dos organismos internacionais, a exemplo do Banco Mundial (BM) e seus “braços” financeiros (International Finance Corporation), bem como da articulação dos atores privados com o Congresso Nacional brasileiro no desenvolvimento e implementação das políticas educacionais. No relatório publicado pelo BM em 2017, intitulado: Ajuste Justo: análise da Eficiência e Equidade do Gasto Público no Brasil, há ênfase na conjuntura fiscal e recomendações para uma agenda de reformas. Segundo Santos e Chaves (2020, p.08): “Nas entrelinhas desses documentos, lê-se: a privatização em curso”.

Para Ball (1995, p.196), trata-se da incorporação da “noção da alternativa de mercado na educação”, na qual ela é vista como mais um espaço propício para o lucro do capital, isto é, um espaço que abre as portas para a composição do mercado junto à educação pública brasileira.

Adrião et al. (2015) mostram como a educação se torna um mercado lucrativo, ao afirmar que as corporações de capital aberto integram um cenário de grandes negociações da bolsa de valores, como o grupo Abril Educação, Pearson e Santillana. A venda dos sistemas privados de ensino para redes públicas envolve as matrículas públicas como ativos das empresas. Ou seja, avançando quanto às negociações da compra de produtos para atender à rede pública, “os sistemas privados de ensino inauguram uma estratégia distinta para a presença das corporações junto à esfera pública, pois se trata da contabilização das matrículas como uma espécie de ‘mercado futuro’” (Adrião et al., 2015, p. 31).

Os valores gastos pelos municípios com material didático, por aluno/ano, variam significativamente, mas a proporção ao aplicado na educação reforça a percepção sobre a importância da despesa no orçamento municipal da educação (Adrião et al., 2015). De maneira que os autores afirmam: “O repasse direto de recursos para a iniciativa privada através da compra de sistemas privados de ensino, inclusive com a possibilidade de contabilização desses dispêndios em manutenção e desenvolvimento do ensino, nesse contexto, incentiva a privatização” (Adrião et al., 2015, p. 93).

Na sequência deste texto, verificar-se-á como a política educacional pode ter favorecido, materializado, a movimentação no mercado educacional rumo às expectativas para o supracitado mercado futuro.

O futuro chegou? Prouni e Fies

Abordando especificamente a Educação Superior, Chaves (2010) considera que formas de estímulo, como as bolsas de estudos do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES), os empréstimos financeiros a juros baixos por instituições bancárias oficiais, como o Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) e o Programa Universidade para Todos (Prouni), foram decisivos para a expansão da mercantilização no campo educacional.

O Prouni é um programa do Governo Federal cujo objetivo é a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação, em instituições privadas de Educação Superior. Ele foi criado em 2004 e oficializado em 13 de janeiro de 2005, por meio da Lei n°11.096, estando vinculado ao Enem. A iniciativa visa expandir o acesso à Educação Superior para brasileiros afrodescendentes, indígenas e de baixa renda, desde que tenham completado o Ensino Médio na rede pública ou na rede particular com bolsa integral.

A oferta de vagas no Programa ocorre duas vezes por ano, oferecendo um quantitativo de bolsas no primeiro semestre e outro quantitativo no segundo. Embora o número de bolsas varie a cada edição, em 2024, o Ministério da Educação (MEC) noticiou o recorde do número de bolsas disponibilizadas para o programa no primeiro semestre de 2024, “o Prouni oferecerá 402.092 bolsas - sendo 304.638 integrais (100%); e 97.454, parciais (50%) -, distribuídas em 15.482 cursos de 1.028 instituições participantes do programa” (MEC, 2024, online).

Saraiva e Nunes (2011) analisam a efetividade do Prouni quanto ao acesso à Educação Superior e evidenciam que, embora o Programa tenha um amplo alcance, beneficie muitos brasileiros e atenda às expectativas de inclusão, o estudo sugere que o programa pode estar ocultando a necessidade de investimentos significativos em educação pública de qualidade.

O Programa, que funciona proporcionando “renúncias fiscais às instituições de ensino superior privadas e, em contrapartida, exige que a isenção seja revertida em bolsas totais ou parciais”, pode ser visto como a continuação de uma tradição de políticas e isenções fiscais que tendem a favorecer mais o setor privado do que promover políticas de democratização (Saraiva; Nunes, 2011, p. 947). O que se observa é um incentivo ao crescimento das instituições privadas de Ensino Superior, que se estabelecem em troca de benefícios fiscais, em vez de expandir o número de vagas nas universidades públicas de acordo com as necessidades da população.

Já o Fies, também um programa do Governo Federal, destina-se a financiar a graduação na Educação Superior de estudantes de baixa renda matriculados em cursos superiores de instituições privadas. A Lei n° 10.260, de 12 de julho de 2001 (algumas alterações foram promovidas com a Lei n°12.513, de 26 de outubro de 2011), dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao estudante do Ensino Superior e dá outras providências, visando proporcionar melhorias nas condições de expansão e obtenção do financiamento (Brasil, 2001). O programa, que exige que os cursos sejam bem avaliados pelo Ministério da Educação, pode financiar o pagamento de 50% a 100% dos encargos mensais.

Miranda e Azevedo (2020, p.4) examinam os financiamentos estudantis, quanto ao programa Crédito Estudantil (Creduc), extinto em 1998, e afirmam que, “dado o alto índice de inadimplência do Creduc (83%), o governo federal editou medida provisória sobre a renegociação da dívida, levando à sua reformulação no ano de 1999 e o substituindo pelo Fies”. O transtorno da inadimplência se repete com o Fies, os motivos são variados e complexos.

Em resposta a essa situação, o governo federal tem implementado medidas para contornar essa questão, como a Medida Provisória 1.090/21, que permite renegociar e até liquidar a dívida com descontos, estabelecendo os requisitos e as condições para realização das transações resolutivas de litígio (Brasil, 2021). No entanto, ainda existem beneficiários que têm dificuldades para realizar seus pagamentos.

Ao discorrerem sobre a mercantilização da Educação Superior, Miranda e Azevedo (2020) apresentam dados do Censo da Educação Superior de 2013, os quais revelam que cerca de 35% dos 5,3 milhões de estudantes matriculados em instituições privadas, ou seja, aproximadamente 1,9 milhão, possuem contrato de financiamento pelo Fies. Quando se considera o total de matriculados na Educação Superior, cerca de 7,3 milhões, os estudantes com contrato pelo Fies representam uma parcela expressiva de 26% (Miranda; Azevedo, 2020).

Além disso, Miranda e Azevedo (2020) evidenciam os custos e o gerenciamento associados ao programa para o governo federal, observando o governo Dilma Rousseff (2011 – 2016), que promoveu um processo de expansão significativa e inclusiva do Fies, apesar dos desafios fiscais decorrentes do aumento dos custos do programa. Isso resultou em tentativas de equilibrar o Programa com a responsabilidade fiscal, bem como ajustes nas regras de concessão para manter a sustentabilidade financeira diante dos elevados custos para o governo.

Em suma, discute-se como os programas Fies e Prouni possivelmente facilitaram a criação de um lucrativo mercado educacional que atravessa governos. Mesmo que os referidos programas tenham contribuído para a democratização do acesso à Educação Superior, seu paradoxo consiste no apoio à expansão do setor privado no campo educacional.

Ensino Médio: o fetiche da escola privada e a aprovação no vestibular

O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica na organização da escolaridade no Brasil. Conforme observado por Carneiro (2012), o Ensino Médio frequentemente tem uma crise de identidade quanto ao que efetivamente cabe à etapa, de acordo com as funções estabelecidas na LDB. Suas funções primordiais podem ser sintetizadas em três vertentes: preparação para o exercício da cidadania, preparação para o mundo do trabalho e a preparação para a continuidade dos estudos.

Na realidade, o foco predominante do Ensino Médio recai sobre a preparação para o vestibular, tomando como modelo as instituições privadas, que direcionam seus esforços para garantir a aprovação de seus estudantes em exames vestibulares de prestígio e concorridos. É por esse sentido que caminha a crença de que a escola privada tem maior qualidade do que a pública. Resguardada a observação de que a qualidade é um termo polissêmico, não se nega que, no imaginário social, a escola de Ensino Médio privada é melhor do que a pública. Uma inversão do que se vê, ainda, na Educação Superior, com vagas muito disputadas.

O Sistema de Seleção Unificada (SISU) foi um modo de facilitar o acesso às provas em instituições públicas, mas não resolve a questão. O SISU é um sistema que administra a seleção de estudantes, com base na nota do Enem, e a distribuição em vagas ofertadas pelas universidades públicas de todo o Brasil. As inscrições ocorrem duas vezes por ano, no início de cada semestre. Durante o período de inscrição, cada estudante pode pleitear até duas opções de curso, em ordem de preferência, em diferentes universidades públicas do território nacional.

Ainda assim, as vagas são acessadas com mais facilidade por estudantes que se prepararam para a continuidade dos estudos na Educação Superior, em outros termos, a concorrência é melhor vencida por estudantes que traçaram isso como objetivo e que estiverem em instituições cujos currículos também o fizeram: estudantes oriundos de escolas privadas.

Quanto à concorrência do vestibular, a razão estudante/vaga pode ser exemplificada pelos dados de Barros (2014). A autora indica que, entre as IES que aderiram totalmente ao SISU 2014, o curso de Arquitetura e Urbanismo, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, foi o curso mais concorrido: 312,55 candidatos por vaga. Na sequência, estava o curso de medicina da Universidade Federal do Acre, com 210,35 candidatos por vaga (Barros, 2014).

Carneiro (2012) ressalta que o Ensino Médio se tornou refém do vestibular, esse enfoque resulta em negligência de aspectos fundamentais dessa etapa, como o exercício da cidadania. Tal enfoque também evidencia um traço marcante das escolas privadas, nas quais o olhar está, definitivamente, voltado para a aprovação dos estudantes nos vestibulares e no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

Considera-se que a estruturação curricular toda voltada para esse fim privilegia os estudantes das instituições privadas em relação à continuidade dos estudos em nível superior. Dessa forma, não se torna uma surpresa que eles tenham maiores chances de sucesso no Enem e demais exames de seleção para ingresso na Educação Superior, uma vez que muitos currículos são meticulosamente alinhados aos conteúdos exigidos por esses exames, ademais dos fatores sociais, econômicos e culturais.

Por isso o material apostilado é tomado como exemplo de excelência e os cursinhos pré-vestibulares tão procurados. Eles se especializam nos “macetes” para o ingresso na Educação Superior. Não é apenas no universo das escolas públicas de Ensino Médio que os materiais apostilados utilizados em escolas privadas adentraram.

Ao investigar sobre o material apostilado produzido por uma empresa que pertence ao mercado editorial educacional, suas implicações para a qualidade da atividade docente na rede pública municipal e sua utilização em sala de aula com as crianças, Prado (2021, p.14) aplicou um questionário de doze perguntas para oito professores. Sete desses professores afirmaram “sentir um desconforto devido ao cronograma pré-determinado, editado pelo material didático, já que, segundo eles, tal ‘pré-determinação’ limita os espaços de criação. Apesar disso, de forma geral, os materiais apostilados lhes proporcionavam um suporte”.

Vê-se que, cada vez mais cedo, em relação à etapa educacional, o mercado de editoração educacional ganha espaço com sua suposta qualidade aprimorada em relação aos livros didáticos anteriormente utilizados nas escolas públicas. Nesse sentido, como recursos públicos são destinados para a compra de materiais apostilados provenientes de empresas privadas, Di Pietro (2005, p.251) salienta a necessidade de controle por parte do poder público, dado que está “mantida sua natureza de dinheiro público (no sentido de que está destinado a fim público)”. Concorda-se com a autora sobre a necessidade de fiscalização rigorosa por parte do poder público, já que as instituições privadas administram, diante do convênio ou da parceria, o dinheiro público.

As parcerias ou convênios entre o setor público e privado (a depender do regime jurídico celebrado) se fundamentam comumente no prestígio gerado pela aprovação em massa em vestibulares de universidades renomadas, trabalho de marketing que as escolas privadas insistem em divulgar anualmente em outdoors espalhados pelos mais diversos municípios brasileiros.

Ao abordar o que chama de “ditadura do vestibular”, Barros (2014, p.1065) afirma que a preparação para este exame se torna o foco desde o 6° ano do Ensino Fundamental e que há histórias de estudantes com apropriado desempenho durante toda a sua trajetória escolar e que não conseguiram uma vaga nas universidades, porque no dia da prova ficaram nervosos. Com base no que dispõem Soares e Martins (2010, p. 61), o vestibular “é um estressor de grande impacto para os jovens”. Os estudantes ficam nervosos devido à pressão pessoal, familiar e social, como também pelo medo do fracasso.

Além disso, o trabalho de Soares e Martins (2010), que observa a ansiedade de jovens do Ensino Médio de escolas privadas em fase de realização de vestibular, destaca também a pressão sofrida por eles devido à incerteza quanto à escolha profissional, pela sobrecarga de conteúdos a estudar e pela alta concorrência por vagas nas melhores universidades. As autoras também indicam que a capacidade de lidar com o estresse e a ansiedade pode ser tão crucial, se não mais, para alcançar êxito em exames vestibulares quanto à competência acadêmica ou conhecimento específico (Soares; Martins, 2010).

Ademais, o período do vestibular é tão intenso para os jovens, que tal temor inclui as expectativas familiares e sociais que “interpretam a entrada na universidade como um certificado de competência e uma condição de ‘sucesso’” (Soares; Martins, 2010, p. 59). Sob esse viés, retoma-se a questão da identidade do Ensino Médio, que passa a ter a qualidade vinculada às aprovações em vestibulares.

Nesse sentido, o caso dos estudantes das escolas da rede pública se torna especialmente interessante. A autora afirma que a baixa autoestima interfere na autoexclusão dos vestibulares: “Os principais argumentos de muitos adolescentes para justificar a falta de interesse pelos exames é a crença de que não são capazes de conseguir bons resultados ou de competir com alunos de outras escolas” (Barros, 2014, p.1066).

Por outras escolas, pode-se entender principalmente as escolas privadas. Trigueiro e Leme (2020) observam que os estudantes de Ensino Médio de escolas privadas expressam uma percepção positiva quanto ao uso de medicamentos para o aprimoramento cognitivo, seguidos pelos estudantes de cursinhos privados. A pesquisa destes autores revela o uso de medicamentos indicados para o tratamento de narcolepsia e do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), de forma não regulamentada e, em muitos casos, de maneira não prescrita no Brasil. O uso para o aprimoramento cognitivo não está regulamentado, indicando uma área cinzenta em termos de legalidade. Além de que, há preocupações éticas, sociais e de saúde quanto ao “doping intelectual” (Trigueiro; Leme, 2020, p. 02).

O uso de medicamentos para aprimoramento cognitivo pode criar desigualdades significativas no desempenho acadêmico, levantando questões sobre a justiça e equidade. Isso pode resultar em uma vantagem injusta para aqueles que têm acesso e estão dispostos a usar esses medicamentos, em detrimento daqueles que optam por não os usar ou não têm acesso a eles. Além disso, o uso a longo prazo pode afetar o crescimento, aumentar a pressão sanguínea e gerar episódios psicóticos (Trigueiro; Leme, 2020).

Visou-se aqui, provocar uma reflexão sobre os propósitos do Ensino Médio, bem como desmistificar a excessiva valorização da educação privada em detrimento de outros sistemas de ensino. A supervalorização das instituições privadas ocorre devido à supervalorização da aprovação em exames de entrada para a Educação Superior.

Tais aprovações em vestibulares, sobretudo aqueles mais concorridos, para as consideradas instituições de prestígio, são confundidas com indicadores de qualidade educacional, desconsiderando os demais objetivos destinados a essa etapa de ensino e ignorando outros tantos fatores, de ordem socioeconômicas e culturais, que afetam a rotina de estudos requerida para se passar por seleções tão disputadas.

Estado de Mato Grosso e o material do setor privado

A política educacional mato-grossense segue a tônica da privatização, sob o comando do atual governador Mauro Mendes (2019 – atualmente), que pertence ao União Brasil, partido formado por “uma fusão do Partido Social Liberal, que hospedou Bolsonaro durante sua campanha em 2018, e os Democratas, cujas origens remontam ao partido que apoiou a ditadura militar entre 1964 e 1985” (Exame, 2021, online).

A efetivação de um projeto de privatização pode ser pensada a partir do Decreto Estadual n° 1.497, de 10 de outubro de 2022, que institui o Plano EducAção 10 anos, que visa colocar a Rede Estadual de Ensino entre as cinco redes públicas mais bem avaliadas no país até 2032 (Mato Grosso, 2022).

Com isso em mente, foram terceirizadas importantes frentes de ação da Secretaria de Estado da Educação (Seduc/MT), como está sendo para garantir a formação de professores, ao aderir à Plataforma Escolas Conectadas, que pertence ao Programa Global de Educação (ProFuturo), gerido pela Fundação Telefônica Vivo e Fundação La Caixa. Foi efetuada a contratação da editora Moderna que, por sua vez, desenvolveu o material apostilado, parte da primeira versão do material estruturado adquirido pelo estado de Mato Grosso, nas ações iniciais do plano.

Os livros que compõem o sistema começaram a ser distribuídos no segundo semestre de 2020, como uma opção de ensino remoto emergencial e híbrido, no período pandêmico da Covid-19, no qual a recomendação da Organização Mundial da Saúde era o distanciamento social para a contenção da disseminação viral. Daquele momento para cá, vem sendo adotado anualmente pelo governo de Mato Grosso.

Vale salientar que, antes desse período, os livros didáticos eram fornecidos pelo MEC, por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) que, a partir daquele ano (2020), passariam a oferecer uma versão dos livros dos diversos componentes em consonância com a nova proposta curricular para o Ensino Médio, a exemplo do que ocorre com o sistema apostilado em voga no referido Estado.

A partir de 2021, o governo cessou parcialmente a adesão ao programa PNLD, mantendo a aquisição apenas das obras literárias. Estabeleceu-se no estado de Mato Grosso, a partir de então, parceria com a Fundação Getúlio Vargas (FGV), que faz o monitoramento e a assessoria pedagógica ao Grupo Somos, que pertence ao Sistema de Ensino Maxi, com a finalidade de garantir a implantação do sistema em toda rede estadual de ensino, conforme declaração do governador Mauro Mendes (Marcoski, 2021).

Nota-se que o material apostilado não é vendido isoladamente, o setor privado passa a cuidar também da formação docente, pois se trata de um pacote educacional negociado no âmbito das parcerias/convênios entre o setor público e o privado, que já foi abordado neste texto, mas vale trazer as palavras de outros estudiosos da temática: a “lógica de mercado é que passou a ser sinônimo de qualidade” (Peroni; Oliveira; Fernandes, 2009, p. 774). O que se desconsidera é o fato de as escolas privadas precisarem atingir resultados vinculados diretamente à resposta do mercado.

O fato de as apostilas não serem o único serviço prestado pelo setor privado é reconhecido por Adrião et al. (2009, p. 806) em sua investigação sobre arranjos entre o setor público e privado na Educação:

A “cesta” [de produtos e serviços] [...] é integrada por atividades tradicionalmente desenvolvidas pelas equipes pedagógicas dos órgãos da administração pública e das escolas: formação continuada de educadores, efetivo acompanhamento das atividades docentes; investimento na produção e distribuição de materiais didáticos aos alunos; processos de avaliação externa e interna, entre as principais encontradas.

A questão de a formação continuada estar no que Adrião et al. (2009) chamarão de “cesta” está relacionada à intenção de treinar os docentes para utilizar o material. Mas o pacote não se encerra por aí, a parceria (que legalmente, como afirmado, pode ser o termo convênio ou outro) envolve a cooptação da gestão escolar, com a justificativa de acompanhamento do trabalho dos docentes, as sugestões (por assim dizer) quanto às avaliações dos estudantes, de maneira que estejam alinhadas com os objetivos estipulados pelo próprio sistema, entre outros serviços correlatos. A observação principal é a de que o controle passa a ser do que chega às salas de aulas, o modo de formação e orientação dos docentes, a influência sob a dinâmica da gestão escolar e da avaliação dos estudantes, com as concepções implícitas no sistema (Adrião et al., 2009).

A tendência de menor intervenção estatal junto com a descoberta da Educação como um campo lucrativo envolve a privatização de bens e serviços que cabiam ao Estado e eram considerados como, apenas, públicos. Concorda-se com Montaño (2008) que a proposta de privatizar bens públicos ratifica uma estratégia de reestruturação do capital. Montaño (2008, p.216, grifos do autor) afirma que “na verdade, o fundamento da crise fiscal do Estado tem mais a ver com o uso político e econômico que as autoridades, representantes de classe, têm historicamente feito em favor do capital”, dessa maneira, o estabelecimento de um setor privado com interesse público também operaria nesse sentido para o autor.

A crítica de Montaño (2008), por exemplo, sobre a consolidação das parcerias dessa natureza especificadas no caso do terceiro setor em seu estudo, advém da preocupação com a preservação do compromisso do Estado com a educação pública, em um risco de desresponsabilização paulatina, e da preservação do direito, sob a justificativa de que há um desempenho das “funções públicas a partir de espaços/iniciativas privados” (Montaño, 2008, p.134). Nessa concepção, parece mais adequado que o poder público se incumba das tarefas que lhe competem, de modo que as parcerias podem se transformar de soluções alternativas em definitivas.

FIGURA 1: Apostilas utilizadas no Ensino Médio no 1º bimestre de 2024
Fonte: Figura elaborada pelos pesquisadores com base no material original.

Além da Plataforma Escolas Conectadas e das apostilas (indicadas na Figura 1), o chamado Sistema Estruturado de Ensino também comporta a plataforma digital Plurall, que contém a versão digital das apostilas, avaliações mensais, quizzes e atividades complementares de cada componente curricular.

A plataforma Escolas Conectadas é direcionada à formação continuada de professores, com 120 horas de formação dessa natureza. Enfatiza-se que o material é uma parte da entrada do setor privado na escola pública, já que a ramificação das instâncias de ação passa também pela formação. O estado gere o portal AVADEP, também direcionado à formação continuada dos professores da rede estadual. Parte integrante desse sistema (SEE), é composta pelas apostilas distribuídas aos docentes. Elas contêm orientações de atividades práticas a serem desenvolvidas com os estudantes.

Na figura 2, é possível visualizar a capa de apostilas direcionadas ao Ensino Médio, que compõem o SEE.

FIGURA 2: Apostilas que compõem o SEE - Governo de Mato Grosso
Fonte: Seduc-MT, divulgação da Agência de Notícias Primeira Hora (2023)

Conforme veiculado na mídia sobre as ações do governo estadual, mencionam-se falas do governador à época da divulgação das apostilas: “Segundo ele, o material recebido é igual ao das melhores escolas particulares do Brasil” (VG Notícias, 2023, online). Ou seja, nota-se que há uma defesa da boa qualidade e vantagens no custo-benefício, como justificativa para a sua aquisição, com ênfase na comparação com o serviço oferecido pelo setor privado no campo educacional. Indo ao encontro da discussão promovida sobre o privado ser o modelo ideal de gestão e parâmetro de qualidade no que diz respeito à Educação Básica, pois na Educação Superior há outra lógica (com ampla concorrência para acessar as universidades públicas brasileiras).

Em outra notícia, o material é apresentado de forma bastante positiva, da seguinte maneira: “Os cerca de 400 mil alunos da rede pública de ensino de Mato Grosso vão utilizar o mesmo material que os estudantes do Colégio Maxi, um dos mais caros e com as melhores notas no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) no Estado” (Siqueira, 2021, online). Explicita-se a aprovação no Enem como uma característica a ser destacada, além do seu alto custo para estudantes da rede privada.

A adoção do sistema apostilado enquanto estratégia organizacional parece assentar na ideia de que haverá uma equiparação entre as redes públicas e privadas, no entanto, cabe observar que, apesar de os materiais serem divulgados como “iguais” ou “os mesmos” utilizados pelos estudantes da instituição privada “Colégio Maxi”, constantemente essa afirmação é refutada por profissionais que atuam na rede privada e pública, tais profissionais alegam que o material distribuído na rede pública já é defasado, de anos atrás, antigo, enquanto o da rede privada já está diferente e é constantemente atualizado.

Do contato com o material, percebeu-se que foi elaborado de acordo com os objetivos de conhecimentos propostos pelo Documento de Referência Curricular do estado de Mato Grosso (DRC/MT) (Mato Grosso, 2021), que, por sua vez, segue o que determina a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018). Entretanto, a proposta de conteúdo do material desconsiderou o cenário imposto pela Covid-19, que requereu, primeiramente, ações estratégicas para a recuperação da aprendizagem, o que demandou dos professores, conforme narram Ferreira e Monteiro (2023, p. 07), a elaboração de “modalidades organizativas” não contempladas por materiais “prontos”, que abarcam os projetos, sequências didáticas, jogos e outros. Isto é, em um momento crítico, o planejamento docente precisou da flexibilidade e da reorganização dos conteúdos previstos pelas apostilas.

Não se pode obviamente negar que se tratou de um período de exceção e complexo em relação à Educação como um todo, mas o que se pretende enfatizar é que, em situação calamitosa, ficou evidente que o investimento mais eficaz não parece ser em um material pronto que aprisiona nas lições a serem seguidas à risca, mas na valorização dos profissionais docentes que, mesmo em meio às suas próprias inseguranças, buscaram preparar aulas que atendessem minimamente às necessidades formativas dos jovens do Ensino Médio.

No caso do estado de Mato Grosso, é importante destacar que, em nível de investimento, o material estruturado se tornou um importante recurso didático. O período atípico exigiu que o docente buscasse subsídios para fundamentar sua prática pedagógica, como conhecer o estudante, seus processos de aprendizagem e o currículo. Assim, é imprescindível ter em mente, seja livro didático ou material apostilado: “um material didático por si só não gera um processo de aprendizagem. A aprendizagem é gerada na interação professor-aluno-conhecimento, devidamente permeada por estratégias didático-metodológicas coerentes e fundamentadas” (Ferreira; Monteiro, 2023, p. 13).

As parcerias público-privadas/convênios podem trazer como consequência, o accountability para a administração pública, que também segue a dinâmica do setor privado. Ao apresentar o termo accountability, dentre outras definições, compreende-se como objetivo dos sistemas de avaliação que é o de premiar escolas, professores, demais profissionais da educação e até estudantes por seu bom desempenho. Nesse sentido, a principal meta é elevar os resultados obtidos nas avaliações externas (Silva, 2016).

Para Freitas (2016), a questão da privatização não pode ser dissociada da meritocracia e da responsabilização. O autor lembra que, quando uma escola falha na produção de resultados de excelência nas avaliações, o resultado também é produto de variáveis que estão do lado de fora dela e precisam ser considerados. Nesse sentido, antes da realização de reformas educacionais, é necessário definir o conceito de educação de qualidade. Como considera Ravitch (2011), o aumento nos índices apresentados pela escola não é necessariamente indicador de melhora na qualidade educacional.

O que se destaca é a questão de haver uma correlação entre a qualidade da Educação e os resultados produzidos em testes, avaliações externas/em larga escala. Será que a preocupação é, de fato, com a qualidade da Educação ou com o uso político que se faz sobre a posição da rede nos rankings? É uma questão para problematizar não apenas a visão sobre as especificidades da gestão pública no que tange à Educação, mas no cenário que envolve a tomada de decisões e o estabelecimento das políticas educacionais. O que parece resistir é a ideia de superioridade da escola privada na Educação Básica e ela ser o ideal para as escolas públicas atingirem. O que se faz para alcançá-la está no processo a que se denomina de privatização.

Para Freitas (2016, p.141), “a privatização é viabilizada pelas teorias da responsabilização e do mérito”. A premiação passou a ser uma prática adotada no ano de 2023, a partir do Decreto nº 256, de 05 de maio de 2023, que regulamentou uma política meritocrática no estado de Mato Grosso. A adesão à política de ganhos por resultados se tornou uma crescente nesta década, uma vez que a mesma também foi adotada, por exemplo, pelo estado do Paraná (Lei Estadual n° 21.847/2023), sob a premissa de que o Bônus de Resultado de Aprendizagem incentivará a melhoria da qualidade educacional da rede estadual de educação básica do Paraná (Paraná, 2023, art. 1°, Parágrafo Único). Assim como pelo Município de São Paulo, com a Portaria n° 1/CGBR/2023 que dispõe sobre a fixação de metas, indicadores e montante global alocado para pagamento da Bonificação por Resultados para o ano de 2023 (São Paulo, 2023).

A política meritocrática, adotada por muitos entes federados, evidencia uma educação que toma a qualidade educacional como tão somente os resultados obtidos nas avaliações externas, isto é, a performance nas avaliações em larga escala. Assim, no âmbito do accountability educacional, prevalece uma concepção de responsabilização dos profissionais da educação pelos resultados obtidos nas avaliações externas (Silva, 2016; Schneider, 2014).

O accountability tem invadido a administração pública, mas aqui se acredita que a Educação deve se prestar não a promover competição e rankings entre escolas, estudantes etc., mas se consubstanciar em: “servir aos cidadãos e valorizar as pessoas, agir eticamente, buscar o interesse público e defender os princípios democráticos” (Rocha, 2011, p. 92).

Considerando que as reflexões empreendidas sobre o contexto mato-grossense referem-se a políticas educacionais recentes, enfatiza-se a necessidade de que mais estudos sejam realizados, de maneira que se possa compreender mais aprofundadamente os efeitos da inserção do material apostilado produzido por empresa privada na rede pública, assim como a formação dada aos docentes, no que diz respeito ao Ensino Médio.

Considerações Finais

Se a privatização for compreendida de modo mais amplo, incorpora todas as ações que visam prestigiar a iniciativa privada, gerando modos privados de gestão das atividades a cargo do Estado. No caso brasileiro, percebe-se a arrancada de ações nesse sentido, sobretudo a partir da década de 1990. Nesse período, atribuiu-se a crise ao Estado, como se postulou no PDRAE.

Não se trata de uma perspectiva absolutamente consensual. Teóricos críticos consideram que a compreensão de que o setor público é ineficiente e ineficaz está no bojo de um efetivo projeto de privatização. Assim, a concepção de que a administração do setor público é incompetente dá origem à tese de que a Educação deva ser vista na perspectiva da produtividade, fortalecendo a ideia de competitividade e estímulo à meritocracia.

O Ensino Médio também sofre os efeitos causados pelas orientações de inserção do setor privado nas políticas sociais universais, como é o caso da Educação pública. Apesar de ser uma etapa com histórico de reformas, recentemente passou por uma reconfiguração curricular (com a BNCC), bastante criticada, de modo que a solicitação de revogação passou a ser proeminente.

A compra de sistema de ensino privado pelas redes públicas e a contratação de instituições privadas para elaboração de políticas educacionais com impacto sobre a formação continuada de professores é observada no estado de Mato Grosso, em meio ao objetivo instituído no Plano EducAção 10 anos. O objetivo é posicionar bem a Rede Estadual de Ensino (entre as cinco melhores) no que tange à avaliação, até 2032.

Concorda-se com Freitas (2016) sobre a necessidade de se pensar novas bases para orientar os processos de melhoria da escola pública fora do centro no ranking ocupado por determinada escola ou rede de ensino.

O SEE adota a padronização curricular como parte da política educacional, por meio da aquisição de apostilas bimestrais, quatro vezes ao ano, para todos os estudantes da rede estadual, o que se mostra um negócio bastante promissor para as instituições parceiras.

Essa medida, que visa garantir a qualidade que supostamente a escola privada tem, atrelada à responsabilização das instituições de ensino e docentes pelo desempenho dos estudantes nos exames do próprio sistema, coloca em evidência um conjunto complexo de desafios e oportunidades às comunidades escolares de Ensino Médio do estado.

Ao buscar a aproximação dos padrões executados pelas escolas privadas, com apostilas que promovem o material didático de “segunda linha” (pois não são exatamente os mesmos materiais vendidos), também se levantam questões sobre as especificidades da gestão pública e disputa ideológica por espaço no currículo e na formação docente.

Espera-se que este trabalho possa contribuir para a ampliação da discussão da privatização (em sentido ampliado) como projeto para a Educação brasileira, por meio da descrição da opção do governo do estado de Mato Grosso.

Acredita-se que a apropriação do material apostilado por si não garante melhoria na qualidade da Educação pública, pois há aspectos complexos que envolvem o processo de ensino-aprendizado relacionados às diferentes realidades das juventudes brasileiras, plurais e heterogêneas.

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