Visos dienos mokyklos steigimas Lietuvoje: institucinė analizė

Establishment of the All-day School in Lithuania: An Institutional Analysis

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.

Tradiciškai bendrasis ugdymas yra sukoncentruotas į žmogiškojo kapitalo teikimą (OECD, 2016). Tai, kiek asmuo įgyja žmogiškojo kapitalo, priklauso nuo įvairių veiksnių (Barr, 1998). Be tradiciškai įvardijamų ugdymo paslaugų kokybės, mokinių gabumų ir pan. veiksnių, tyrėjai (Bourdieu, 1986; Saraceno, 2014) pabrėžia kultūrinio ir socialinio kapitalo svarbą. Socialinis kapitalas aprėpia ryšius, pagrįstus bendromis vertybėmis šeimoje, draugų rate, bendruomenėje kultūriniu, etniniu pagrindu; „tiltus“, apimančius didesnį nei artimųjų ratą; kolegų, kaimynų, identifikuojančių save kaip vieną grupę, ir skirtingų socialinių, ekonominių ir kultūrinių grupių ryšius (Healy, 2001). Kultūrinis kapitalas susijęs su simboliniais elementais, pavyzdžiui, tokiais – įgūdžiai, pomėgiai, savęs pozicionavimas, apranga, manieros, materialinės gėrybės ir kt. (Bourdieu, 1986).

Mokykla gali teikti ne tik ugdymo paslaugas, bet ir kultūrinį bei socialinį kapitalą, kas reikšmingai paveiks žmogiškojo kapitalo įgijimą – suteikti erdvę įvairiems socialiniams tinklams sąveikauti, skatinti naujas idėjas ir kultūrinę įvairovę, įtraukti socialinius partnerius į mokyklos veiklą ir pan. (OECD, 2001). Visos dienos mokykla – viena iš galimų priemonių socialiniam ir kultūriniam kapitalui teikti. Visos dienos mokykla tai aplinka, kurioje vaikai gali struktūruotai leisti laisvą laiką, tai vieta mokiniams paruošti namų darbus ir gauti individualią pagalbą / konsultavimą (Ross ir kt., 1992). Socialinį ir kultūrinį kapitalą padeda didinti ir kitos priemonės – savanorystė (Putnam, 2001), neformalusis švietimas (Paczyńska-Jędrycka, 2015), bibliotekų, kultūrinės edukacijos veikla (Vårheim, 2008), šis kapitalas pirmiausia formuojasi ir šeimoje (Barker, 2004). Tyrėjai pabrėžia visos dienos mokyklos teigiamą poveikį socialiniam ir kultūriniam kapitalui, nes dalyvavimas joje siejamas su didesniu vaikų pasitikėjimu savimi, socialine atsakomybe (Bergin ir kt., 1992), mažesniu pamokų praleidimu (Zigler ir kt., 1995), mokymosi motyvacijos didėjimu (Danish, 1996), išaugusiu dalyvavimu popamokinėje veikloje (sumažėjo nestruktūruoto laiko dalis) (Stecher, 2011), pozityviu elgesiu, polinkiu bendradarbiauti ir savarankiškumu (Vandell, Pierce, 1999), geresniais akademiniais pasiekimais (Posner, Vendell, 1999; Jordan, Nettles 2000). Steinmann, Strietholt ir Caro (2019) Vokietijos atvejo tyrimo rezultatai rodo, kad visos dienos mokyklos programos neturėjo poveikio mokinių matematikos ir kalbos pasiekimams; o Kolumbijoje, kaip rodo Hincapie (2016) tyrimas, visos dienos mokykla turi teigiamą poveikį tam tikrų klasių mokiniams, tačiau visos dienos mokyklos ir skatina kultūrinį vystymąsi ir tapatumą / ryšius su bendruomene (Cosden ir kt., 2001).

Taip pat visos dienos mokykloje labiau dalyvauja vaikai iš žemo socialinio, ekonominio, kultūrinio (toliau – SEK) konteksto (Steinmann ir kt., 2019). Šiuo atveju visos dienos mokykla atlieka socialinės apsaugos funkciją.

Visos dienos mokykla taip pat sudaro sąlygas vaikų tėvams daugiau būti užimtiems darbo rinkoje (Steinmann ir kt., 2019). Taigi galima teigti, kad visos dienos mokykla yra ir darbo rinkos priemonė.

Pažymima, kad visos dienos mokykla turi tam tikrų rizikų: dėl visos dienos mokyklos gali atsirasti tėvų ir mokyklos konfliktinė konkurencija (Holtappels, 1992), mokykla gali perimti tėvų vaidmenį ugdyti vaikams vertybes, kurios yra artimiausios šeimos patirčiai (Martins ir kt., 2015), o visos dienos mokykla padeda gerinti mokinių pasiekimus tik tada, kai yra gera pedagoginių paslaugų kokybė (Klieme, Rauschendach, 2011).

2017–2018 mokslo metais Lietuvoje veikė 530 pailgintos dienos grupių, jas lankė 3,3 proc. visų mokinių (Švietimo valdymo informacinė sistema, 2019), kurios savo veikla artimiausios visos dienos mokyklai. Yra daug priežasčių, kurios skatina esamą situaciją. Pagal Joną Elsterį (2000), veikėjų (tiek individualių, tiek korporacinių (pvz., organizacijų)) veiksmus lemia pirmiausia galimybės, o tada įsitraukia racionalaus pasirinkimo arba socialinių normų mechanizmas. Galimybes lemia ekonominiai, instituciniai ir psichologiniai apribojimai. Tyrėjai pažymi, kad, norint įvertinti politines priemones, visų pirma reikia sistemiškai išanalizuoti institucinę sąrangą (Polski ir kt., 1999).

Tyrimo problema – ar Lietuvoje yra institucinių apribojimų ir, jeigu taip, kokių, steigti visos dienos mokyklą?

Šio darbo tikslas – išanalizuoti ir įvertinti institucinius apribojimus, lemiančius visos dienos mokyklos steigimo galimybes Lietuvos bendrojo ugdymo sistemoje. Tyrimo objektas – instituciniai apribojimai steigti visos dienos mokyklą.

Tyrimo uždaviniai:

1. 1. Apžvelgti žmogiškojo kapitalo įgijimo priklausomybę nuo socialinio ir kultūrinio kapitalo.
2. 2. Aprašyti visos dienos mokyklos reiškinį.
3. 3. Pristatyti institucinių apribojimų poveikį veiksmo galimybėms.
4. 4. Išanalizuoti institucijas, nuo kurių priklauso visos dienos mokyklos diegimo galimybės.

Lietuvoje visos dienos mokykla yra plačiai tyrinėta. Buvo tirtas vaikų užimtumas daugiafunkciniuose centruose (Misiūnienė, Tumosaitė, 2013), neformalusis vaikų švietimas (Kvieskienė, Petronytė, 2007; Petronienė, Taljūnaitė, 2011), socialinės rizikos vaikų užimtumo galimybės (Kaffemanienė, Tumelytė, 2008), mokinių socialinio konteksto įtaka jų profesiniams siekiams (Iljina, Purvaneckienė, 2012) ir pan. Merfeldaitė ir kiti (2017) analizavo visos dienos mokyklos įgyvendinimo praktiką užsienio šalyse. Šiuose tyrimuose buvo apžvelgtos tam tikros visos dienos mokyklos alternatyvos Lietuvoje, veiksniai, susiję su socialinio ir kultūrinio kapitalo įgijimu, tačiau neanalizuoti visos dienos mokyklos steigimą lemiantys veiksniai ir konkrečiai institucinės galimybės. Visos dienos mokyklos steigimo institucinių galimybių analizė leistų išsiaiškinti, ar esama institucinė struktūra sukuria paskatas steigti visos dienos mokyklą, kokį rezultatą gali duoti esama institucinė struktūra, o tai suteiktų pagrindą švietimo politikai tobulinti.

Paprastai teigiama, kad švietimo rezultatai priklauso nuo švietimo paslaugų kokybės ir prieinamumo, šeimos, pajamų ir jų paskirstymo, gabumų, asmens pasirinkimo, vertybių ir individo aplinkos (Barr, 1998). Tačiau šių veiksnių poveikį švietimo rezultatams lemia ir asmens turimas socialinis. ir kultūrinis. kapitalas.

Švietimo rezultatai tiesiogiai priklauso nuo kokybiškų paslaugų prieinamumo. Jeigu vietovėje nėra prieinamos kokybiškos švietimo paslaugos, asmens švietimo rezultatai. bus prastesni, palyginti su tų asmenų, kurie gali gauti kokybiškas švietimo paslaugas. Be to, nors ir būtų kokybiškų švietimo paslaugų teikėjas, dar nereiškia, kad juo visi vienodai galės pasinaudoti. Dalis asmenų gali tiesiog nežinoti, kad švietimo paslaugų teikėjai skiriasi pagal kokybę, ir naudotis nekokybiškomis švietimo paslaugomis, o tai lemia švietimo rezultatų skirtumą.

Švietimo rezultatai skirsis, jeigu tai pačiai grupei būtų teikiamos kokybiškos ir nekokybiškos švietimo paslaugos. Tačiau jeigu yra skirtumų tarp švietimo paslaugų teikėjų pagal kokybę, tada kultūrinis kapitalas tampa svarbiu veiksniu, kuris lemia, ar asmuo gebės atskirti kokybiškas paslaugas nuo nekokybiškų švietimo paslaugų. Taip pat socialinis kapitalas – turimi ryšiai – mažins informacijos asimetriją tarp švietimo paslaugų vartotojų (vaikai ir jų tėvai) ir švietimo paslaugų teikėjų (mokyklos).

Šeima ugdo asmenį, suteikia jam vertybių, įgūdžių ir žinių. Taip pat šeima suteikia išteklių, kurie naudojami vartojimo objektams įsigyti – iš jų ir su švietimu susijusioms paslaugoms (pvz., korepetitorių paslaugos, neformaliojo ugdymo paslaugos ir kt.) ar gėrybėms (pvz., mikroskopai ir kt.). Akivaizdu, kad nuo šeimos pajamų priklauso, ar vaikas gaus korepetitorių paslaugų, įsigis mikroskopą. Pajamų skirtumo padarinys – prastesni švietimo rezultatai. Be to, tyrimai rodo, kad aukštesnės socialinės klasės tėvai santykinai daugiau investuoja į vaikų ugdymą (Park, 2011).

Tėvų išsilavinimas, erudicija tiesiogiai lemia tai, ką vaikas sužinos ir kuo bus sudomintas šeimoje. Tyrimai rodo, kad tėvai, kurie turi daug kultūrinio kapitalo (aukšto kultūrinio konteksto) gali aktyvinti kultūrinį kapitalą, išteklius savo vaikų naudai, kitaip nei žemo kultūrinio konteksto tėvai (Lareau, Horvart, 1999).

Skurdas yra kitas švietimo rezultatus lemiantis veiksnys. Skurde gyvenančios šeimos negeba savo vaikams užtikrinti kokybiškų sąlygų neformaliajam, bendrųjų kompetencijų ugdymui už mokyklos ribų (Bartik, Hershbein, 2018). Tokiam požiūriui antrina ir Lareau (2003) teigdamas, kad neturtingos (ekonominį nepriteklių patiriančios) šeimos užtikrina vaiko fizinį vystymąsi (t. y. sąlygas vaikui augti ir išgyventi), bet palieka savieigai (nekoordinuoja) vaiko laisvalaikio leidimo. Žemo SEK konteksto kilę vaikai susiduria su sunkumais pasiekti visuomenės iškeltus lūkesčius. Cosden ir kiti (2001) pažymi, kad žemo SEK konteksto mokiniai yra nepajėgūs, pavyzdžiui, savarankiškai atlikti namų darbų, nes jų laisvo laiko po pamokų reikia šeimos ar darbo įsipareigojimams (pvz., jaunesnių šeimos narių ar pensinio amžiaus šeimos narių priežiūra).

Švietimo rezultatai priklauso ir nuo asmens pasirinkimų, pavyzdžiui, mokyklos pasirinkimo. Nors laisvojoje rinkoje konkuruojančios mokyklos, siekdamos pritraukti mokinius, turėtų gerinti paslaugų kokybę ir labiau prisitaikyti prie mokinių individualių poreikių, tyrimai rodo nuviliančius rezultatus – mokyklos konkuruoja siekdamos pritraukti gabiausius mokinius, tampa komformistinės ir vengia rizikos pasirodyti prastai, palyginti su kitomis mokyklomis (Lubienski, 2009). Tad „geras“ mokyklas pasirinkę mokiniai išlošia, o „prastas“ – pralošia. Asmens pasirinkimai apima ir tai, ką asmuo daro savo gyvenime. Mokinys gali daugiau laisvalaikio skirti mokymuisi arba sportui. Ir šie pasirinkimai turės esmingų pasekmių jų švietimo rezultatams.

Dar vienas svarbus veiksnys – mokinio gabumai ir vertybės. Empiriniai tyrimai rodo (Bjorklund ir kt., 2004), kad mokinių pasiekimus veikia ir biologiniai, ir socialinės aplinkos veiksniai. Mūsų genetinis kodas nulemia tai, kokias biologines savybes atsinešame. Viena vertus, genetika gali veikti suteikdama asmeniui pranašumą – asmuo paveldėjo tokias smegenis, kad jis sugeba gerokai greičiau nei kiti spręsti įvairias logines užduotis, todėl jo pasiekimai tose srityse, kur reikia spręsti logines užduotis, bus didesni. Tačiau, kita vertus, genetinių veiksnių poveikis yra koreguojamas socialinės aplinkos. Pavyzdžiui, asmuo paveldėjo prastą regėjimą, todėl jis mažiau laiko praleidžia su bendraamžiais fizinėje veikloje ir jam lieka daugiau laiko mokymuisi, savišvietai, ko pasekmė asmens, turinčio „prastesnį“ genetinį kodą, pasiekimai mokykloje bus aukštesni, palyginti su tais, kurie turi „geresnį“ genetinį kodą.

Vis labiau pripažįstama, kad labai svarbus pasiekimus lemiantis veiksnys yra ugdymosi aplinka – ypač žemo SEK konteksto vaikams, neįgaliesiems, specialiųjų ugdymosi poreikių turintiems vaikams. Skirtinga socialinė aplinka skirtingai veikia žemo ir aukšto SEK konteksto vaikų požiūrį į mokyklą, taip pat skirtingas galimybes dalyvauti intelektualiai ir kultūriškai ugdančiose veiklose (OECD, 2018).

Minėta, kad visos dienos mokykla yra vienas iš būdų kurti erdvę ir teikti paslaugas – suteikti vaikams daugiau socialinio ir kultūrinio kapitalo. Visos dienos mokyklos idėja yra grįsta struktūruotu laisvalaikio leidimu. Vaikai gali leisti laisvą nuo pamokų laiką struktūruotai ir nestruktūruotai. Posner ir Vandell (1999) nurodo tokius nestruktūruoto laiko leidimo pavyzdžius: televizoriaus žiūrėjimas, betikslis vaikščiojimas kaimynystėje. Nestruktūruotas laisvo laiko leidimas lemia didesnį iškritimą iš švietimo sistemos ankstyvame amžiuje, įsitraukimą į visuomenei nepriimtiną veiklą (Andrus, Ruhlin, 1998). Visos dienos mokykla struktūruoja laisvą laiką.

Visos dienos mokykla skiriasi nuo formaliojo ugdymo. Tyrėjai nurodo, kad visos dienos mokykla turi skirtis nuo formaliojo ugdymo ir apimti fizinę veiklą (pvz., sportą), organizuotą kultūrinę veiklą, pertraukėles poilsiui, atsipalaiduoti (Sarampote ir kt., 2004), kultūrinę, bendruomeninę veiklą (Beck, 1999), privatų konsultavimą (Albert ir kt., 2011). Tyrėjų (Marshall ir kt., 1997) teigimu, visos dienos mokykla leidžia vaikams leisti laiką su bendraamžiais mažiau struktūruotai nei formaliojo ugdymosi laiku, bet labiau struktūruotai ir suaugusiesiems prižiūrint nei nestruktūruotoje popamokinėje veikloje.

Visos dienos mokykla yra pirmiausia skirta vaikams, kilusiems iš nepalankios SEK aplinkos, vaikams, kurių šeimos patiria ekonominį nepriteklių (Lauer ir kt., 2006; Albert ir kt., 2011). Taip pat tyrėjai (Cosden ir kt., 2001) pažymi, kad tikslinga diferencijuoti veiklą jaunesniame amžiuje, susitelkti ugdyti emocines, socialines kompetencijas, pozityvų elgesį, kas sudarytų efektyvesnio akademinio funkcionavimo sąlygas ir žmogiškojo kapitalo pajėgumams įgyti.

Visos dienos mokyklos paslaugas turi teikti profesionalai, o ne mėgėjai (pavyzdžiui, savanoriai) (Sarampote ir kt., 2004). Profesionalai turi gebėti užmegzti pagalbos santykį su vaikais, nes tikslas yra apsaugoti vaikus nuo rizikos veiksnių (Cooper ir kt., 1999). Tyrėjai (Itzhaky ir kt., 2010) nurodo, jog, norint pasiekti geriausią rezultatą, svarbu, kad veiklas kartu vestų skirtingų lyčių asmenys. Visos dienos mokykloje dirbantys profesionalai neturi būti tie patys pedagogai, kurie ugdo vaikus formaliojo ugdymo metu (Posner, Vandell, 1999), tačiau turi palaikyti ryšius su formalųjį ugdymą vaikams teikiančiais pedagogais (Itzhaky ir kt., 2010).

Jonas Elsteris (2000) teigia, kad veikėjo veiksmus galima paaiškinti kaip dviejų „filtravimo“ procesų pasekmę. Šiuo atveju veiksmas, kurio realizavimo procesą norime analizuoti, yra organizacijos veikla, atitinkanti visos dienos mokyklos steigimą. Nors Elsterio modelis visų pirma yra skirtas asmens veiksmų analizei, jį galima taikyti ir organizacijų veiklos analizei, nes organizacijos yra korporatyvūs veikėjai, susidedantys iš pozicijų, kurias užima asmenys (Coleman, 2005), savo ruožtu priimantys sprendimus – ką ir kaip organizacija turi daryti, kokių tikslų siekti ir pan.

Pagal Elsterį (2000), pirmąjį filtrą sudaro galimybės, nulemtos fizinių, ekonominių, psichologinių ir institucinių apribojimų. Antrąjį filtrą – veiksmo kreipimo arba konkrečios veiksmo alternatyvos iš galimų alternatyvių aibės atrankos mechanizmų (racionalaus pasirinkimo, socialinių normų, iracionalumo ir vienos alternatyvos mechanizmas). Pirmasis filtras yra pirmesnis antrojo filtro atžvilgiu – antrasis filtras įsijungia tik po pirmojo.

Šiame darbe dėmesys sutelktas į institucijas, kurių analizei buvo pasirinkta Elinor Ostrom ir jos kolegų vystoma institucijų analizės ir plėtros prieiga (angl.: Institutional analysis and development framework). Institucijų svarbą ir poveikį socialiniam gyvenimui tyrė daugelis tyrėjų. Galima paminėti kelis plačiausiai žinomus asmenis: James S. Coleman, Keneth Schepsle, Douglass C. North, Oliver Williamson ir kiti. Tačiau Elinor Ostrom ir jos bendradarbiai nuosekliausiai operacionalizavo intitucijas (Ostrom, 2009), suformavo strategijas institucijų tyrimams (Ostrom, 1994) ir atliko daug institucijų poveikio socialiniam gyvenimui tyrimų (1990).

Institucijos struktūruoja veikėjų veiksmus ir nurodo, ką veikėjas atitinkamoje situacijoje gali, privalo ar jam yra draudžiama atlikti ir kokios pasekmės jo laukia, todėl institucijos gali būti išreikštos teiginiais (Crawford ir kt., 1995). Mūsų aptariamu atveju tai institucijos, kurios gali riboti (pavyzdžiui, visos dienos mokyklos steigimas yra susijęs su daugybės reikalavimų (reikalavimai erdvei, profesionalams ir pan.) atlikimu) ar net drausti visos dienos mokyklos steigimą, o gali nurodyti privalomai steigti visos dienos mokyklą.

Elinor Ostrom (2009, 2011) teigia, kad visą institucijų aibę, kuri lemia veiksmo situaciją (steigti ar nesteigti visos dienos mokyklą), galima suskirstyti į 7 grupes: ribų, pozicijų, pasirinkimo, agregacijos, informacijos, galimų rezultatų ir išlošio (angl. payoff) institucijų. Pozicijų institucijos nurodo, kokios yra pozicijos konkrečioje veiksmo situacijoje. Ribų institucijos nurodo, kas gali užimti vieną ar kitą poziciją. Agregacijos institucijos parodo, kokią galią turi atitinkamą poziciją užimantys veikėjai. Pasirinkimo institucijos nurodo, kokius veiksmus gali atlikti veikėjai, užimantys atitinkamas pozicijas. Informacijos institucijos nusako būdus, kaip atitinkamas pozicijas užimantys veikėjai sužino vieni kitų intencijas, galimus veiksmus, kaštus ir naudą, susijusius su veiksmais, kokiu būdu perduodama informacija. Išlošio institucijos apibrėžia kaštus ir naudą, kurie yra susiję su konkrečiu veiksmu. Galimų rezultatų institucijos nurodo galimas konkrečios veiksmo situacijos baigtis. Šių institucijų turinys gali būti hipotetiškai nusakomas ir visos dienos mokyklos kontekste (1 lentelė).

1 lentelė
Hipotetinis institucijų turinys visos dienos mokyklos kontekste

Kadangi kalbama apie formalųjį ugdymą, todėl dauguma institucijų yra nurodyta nacionaliniuose ir savivaldybių teisės aktuose, tačiau dalis institucijų (pvz., priimančių sprendimus) nėra nustatyta ir jas galime identifikuoti tik stebėdami veikėjų veiksmus.

Tyrimo tikslas – išanalizuoti esamas institucijas pagal tai, kaip jos lemia visos dienos mokyklos steigimą Lietuvoje. Tyrimo tikslui pasiekti pasirinktas kokybinės dokumentų turinio analizės (angl. content analysis) ašinio kodavimo principu išskiriant subkategorijas ir kategorijas metodas. Kokybinių duomenų analizė – nestruktūruotos socialinės informacijos („socialinio pasaulio“) struktūravimas pagal kiekybinę arba kokybinę perspektyvą (Morkevičius, 2012). Dokumentų tekstas naudojamas kaip pagrindinė analizės medžiaga. Analizės rezultatai pagrindžiami nagrinėto teksto turiniu.

Informacijos šaltiniai. Kadangi bendrojo ugdymo sistema yra valstybės kaip sistemos posistemis, todėl visos dienos mokyklos steigimą lemiančios institucijos bus užkoduotos Lietuvos Respublikos teisės aktuose. Tai nacionaliniai, savivaldybių ir mokyklų lygmens teisės aktai, kurie yra išsaugoti dokumentais.

Informacijos rinkimas. Beveik visi Lietuvos teisės aktų dokumentai yra skaitmeninti ir pateikiami duomenų bazėje „Lietuvos Respublikos teisės aktų registras“, ją galima pasiekti internetiniu adresu: https://www.e-tar.lt/portal/index.html.

Lietuvos Respublikos teisės aktų registro duomenų bazėje tikslinės atrankos būdu buvo atrinkti 36 teisės aktai – įstatymai, Vyriausybės nutarimai, Švietimo, mokslo ir sporto, Socialinės apsaugos ir darbo, Sveikatos apsaugos, Kultūros ministerijų patvirtintos koncepcijos, programos, tvarkos aprašai, 36 savivaldybių tarybų patvirtinti pailgintos dienos grupių ar visos dienos mokyklų tvarkos aprašai. Taip pat analizuoti mokyklų lygmens teisės aktai – 69 pradinių mokyklų pailgintos dienos grupių tvarkos aprašai, kurie atrinkti naudojant jų interneto svetainėse prieinamą informaciją tikslinės atrankos būdu. Dokumentai atsirinkti remiantis tuo, ar juose identifikuojama, kokios paslaugos teikiamos mokiniams po pamokų, kas ir kokiais atvejais jas teikia, ar teisės aktai susiję su mokinių ugdymo, laisvalaikio organizavimu. Mokyklų lygmeniu vykdyta dokumentų paieška tik pradinio ugdymo mokyklų interneto svetainėse, nes visos dienos mokykla veiksmingiausia kuo jaunesnio amžiaus vaikams (Cosden ir kt., 2001). Dokumentų atranka atlikta 2018 metais.

Duomenų analizė atlikta teksto turinio analizei skirta programa „MaxQda 10“ šiais etapais:

1. 1. Atrinktas duomenų masyvas identifikuojant dokumentus, aktualius tyrimui.
2. 2. Surinktam duomenų masyvui suteikti pavadinimai (kodai).
3. 3. Prie kiekvieno kodo pridėti pavyzdžiai iš analizuojamo teksto.
4. 4. Perskaičius ir susisteminus duomenis identifikuotos tapačios frazės, bruožai, ryšiai, seka, skirtumai tarp konkrečių kodų.
5. 5. Išskirtos temos (kodai), aktualios tyrimo tikslui.
6. 6. Apibendrinti ir interpretuoti duomenys.

Tyrimo apribojimai. Tyrime analizuoti tik tuo metu prieinami dokumentai, teisės aktai, nustatantys esamų visos dienos mokyklos praktikų, po pamokų vaikams galimų teikti paslaugų tvarką, kurie galėjo pasikeisti. Tyrimu taip pat menkai įvertintas esamų visos dienos mokyklų praktikų rezultatas, nes jį galima pastebėti tik iš kiekybinės mokyklų lygmens dokumentų turinio analizės, kuri atspindi labiau procesinius, o ne turinio rezultatus.

Apibendrinant galima teigti, kad:

1. 1. Asmens turimas socialinis ir kultūrinis kapitalas daro poveikį jo pasirinkimams, vertybėms, turimai ugdymosi aplinkai, jo šeimos pajamoms ir jų paskirstymui, o šie veiksniai lemia švietimo paslaugų kokybę ir prieinamumą.
2. 2. Visos dienos mokykla apima struktūruotą laisvalaikio praleidimą, tačiau pasižymi mažiau struktūruotu ugdymu ir laisvalaikio praleidimu nei formaliojo ugdymo metu, apima įvairesnes veiklas; joje veiklą vykdo profesionalai, gebantys užmegzti ryšį su vaiku ir užtikrinti visos dienos mokyklos veiklų ir formaliojo ugdymo dermę.
3. 3. Visos dienos mokyklos steigimo veiksmo galimybes veikia instituciniai apribojimai (pozicijų, pasirinkimo, agregacijos, informacijos, galimų rezultatų ir išlošio institucijos).
4. 4. Instituciniai apribojimai neriboja galimybių steigti visos dienos mokyklą, tačiau yra didelė galios koncentracija – sprendimus dėl visos dienos mokyklos steigimo priima savivaldybės taryba, o mokyklos taryba atlieka informavimo funkciją – pateikia prašymą dėl visos dienos mokyklos, tačiau savivaldybės taryba sprendžia, steigti visos dienos mokyklą ar jos nesteigti. Vis dėlto, siekiant išplėsti interesų atstovavimą, būtų galima įsitraukti ir nacionalinio lygmens veikėjams, kurie nurodydami kryptį, kokių tikslų galima siekti visos dienos mokykla (ne tik saugaus mokinių užimtumo, bet platesnių edukacinių tikslų), t. y. teikti užsakymą savivaldybėms ir mokykloms, ko tikisi iš šios paslaugos siekiant tenkinti viešąjį interesą. Esamoje visos dienos mokyklos sistemoje savivaldybės tarybos nariai komunikuoja pagal savivaldybės tarybos reglamentą, o mokykla turi atsiskaityti savivaldybei pagal savivaldybės sprendime dėl visos dienos mokyklos (pailgintos dienos grupės) numatytą tvarką, tačiau trūksta atskaitomybės už paslaugų kokybę būdų. Esant dabartinei visos dienos mokyklos sistemai daugiausiai kaštų patiria tėvai, mokėdami už paslaugą, ir savivaldybės, iš dalies kompensuodamos ją socialiai pažeidžiamoms grupėms. Vis dėlto, kadangi paslauga yra mokama, ji gali būti neprieinama žemo socialinio, ekonominio konteksto vaikams, kuriems labiausiai yra reikalinga (dėl socialinio ir kultūrinio kapitalo stokos šeimoje).