ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE EDUCACIÓN SUPERIOR Y EDUCACIÓN SECUNDARIA: EFECTO DEL APOYO SOCIAL PERCIBIDO, EL AUTOCONCEPTO Y LA REPARACIÓN EMOCIONAL EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

COMPARATIVE STUDY BETWEEN HIGHER AND SECONDARY EDUCATION: EFFECTS OF PERCEIVED SOCIAL SUPPORT, SELF-CONCEPT AND EMOTIONAL REPAIR ON ACADEMIC ACHIEVEMENT

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 3.0 Internacional.

Una de las preocupaciones actuales más importantes en el campo de la investigación psicoeducativa es intentar comprender las trayectorias educativas del alumnado que presenta un funcionamiento óptimo a nivel académico. Este creciente interés por la adaptación positiva al contexto educativo ha traído como consecuencia un incipiente aumento de estudios empíricos que analizan los factores que promueven y correlacionan con un buen rendimiento académico en un intento de prevenir el fracaso y el abandono de los estudios (Mega, Ronconi, y De Beni, 2014). El presente estudio analiza la influencia de diversas variables en el rendimiento académico entendido como un indicador de ajuste académico en los estudios superiores y de educación secundaria.

El rendimiento académico es definido como el conocimiento reflejado en una disciplina tomando como referencia la edad y el nivel de la media (Torres y Rodríguez, 2006), siendo considerado un indicador de ajuste escolar del alumnado (Rodríguez-Fernández, Ramos-Díaz, y Axpe, 2018). Este constructo ha sido habitualmente entendido como el promedio de las calificaciones obtenidas en las materias con una valoración cuantitativa (Adell, 2006; Imose y Barber, 2015), por lo que se explica a través del valor atribuido al resultado académico obtenido por el alumnado. Sin embargo, el rendimiento académico también puede asumir información cualitativa fundamentada en valoraciones autopercibidas («me considero un buen estudiante», «tengo buenas notas»), siendo esta la base conceptual utilizada en el presente trabajo. Independientemente de la perspectiva teórica, el rendimiento académico se trata de una variable compuesta por diferentes factores en el que se encuentran involucrados tanto factores de carácter contextual e individual (Lee y Shute, 2010; Rosário et al., 2012; Rosário, Núñez, Valle, Paiva, y Polydoro, 2013; Suárez-Álvarez, Fernández-Alonso, y Múñiz, 2014).

Entre las variables contextuales explicativas de la adaptación académica exitosa del alumnado destaca el apoyo social percibido, definido como la información percibida por la persona, por la cual se siente cuidada, valorada, querida y parte de una red social con responsabilidades compartidas (Cobb, 1976). Se trata de una apreciación subjetiva individual de la disponibilidad de la red social y de la satisfacción con el apoyo social (Sarason, Levine, Basham, y Sarason, 1983). Desde la perspectiva ecológica de Bronfenbrenner (2005) se subraya la influencia positiva sobre el ajuste académico que ejercen las tres fuentes de apoyo social más significativas para el alumnado: profesorado, familia e iguales (Lam et al., 2012). Partiendo de la relevancia de las relaciones entre estudiantes, profesorado y familias para lograr el ajuste del alumnado en los estudios (Cava, Povedano, Buelga, y Musitu, 2015), existe evidencia empírica de que el apoyo del profesorado sobresale entre las tres fuentes de apoyo social por su relación directa con la implicación del estudiante (Fernández-Zabala, Goñi, Camino, y Zulaika, 2016; Ramos-Díaz, Rodríguez-Fernández, Fernández-Zabala, Revuelta, y Zuazagoitia, 2016). Concretamente, el apoyo del profesorado cumple una función emocional esencial para la instrucción de alta calidad relacionada directamente con la motivación y el compromiso del estudiante (Ruzek et al., 2016). Al apoyo del profesorado le sigue el apoyo familiar y es el apoyo de los iguales el que tiene la menor relación con el ajuste en el entorno académico (Gutiérrez, Tomás, Romero, y Barrica, 2017; Lam et al., 2016; Rodríguez-Fernández, Ramos-Díaz, Ros, y Zuazagoitia, 2018).

En relación con las variables individuales que tienen influencia positiva sobre el desarrollo académico destaca la inteligencia emocional (IE). La aproximación teórica sobre la IE más aceptada y validada científicamente pertenece al modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997). Desde esta perspectiva se entiende que la IE está compuesta por diferentes habilidades establecidas de forma jerárquica, refiriéndose a las diferencias individuales en la percepción, expresión, uso, comprensión y regulación de las emociones. La primera de las capacidades es la percepción emocional, que representa el nivel más básico de la jerarquía y la puerta de entrada de la información emocional, mientras que la regulación emocional es la habilidad más compleja y requiere de todas las demás para su adecuada ejecución. En el presente estudio se toma como referencia la perspectiva de la IE como habilidad de aprendizaje y potencialmente entrenable en el entorno educativo. Altos niveles de IE han sido identificados como predictores de indicadores de ajuste académico (Costa y Faria, 2015; Guil y Gil-Olarte, 2007), por lo que el conocimiento del alumnado de las habilidades emocionales propias parece tener un papel crucial en el buen desarrollo académico.

El autoconcepto es considerado un activo central para el buen desarrollo del alumnado, por lo que reforzar la autopercepción positiva del alumnado debe ser una meta preferente de la educación y la intervención socioemocional (Esnaola, Goñi, y Madariaga, 2008). Este constructo psicológico es identificado como el conjunto de percepciones que una persona mantiene sobre sí misma formadas a partir de la interpretación de la propia experiencia y del ambiente, siendo influenciadas por los refuerzos ambientales y el feedback de los otros significativos así como los propios mecanismos cognitivos (Shavelson, Hubner, y Stanton, 1976). Uno de los modelos teóricos más relevantes y aceptados es el propuesto por Shavelson et al. (1976), que postula la naturaleza multidimensional y jerárquica del autoconcepto, ubicando la dimensión general en la cúspide y en un nivel inferior el autoconcepto académico —verbal y matemático— y el autoconcepto no académico —emocional, social y físico—.

Además de la información que se ha obtenido de las revisiones teóricas sobre cada una de las variables del estudio y sobre su relación con variables afines al rendimiento académico, también existen indicios empíricos que avalan la relación y predicción del apoyo social percibido sobre el rendimiento académico del alumnado en la universidad y en la educación secundaria. No obstante, cuando se analizan las tres fuentes de apoyo social de forma diferenciada los resultados no son definitivos. Así, en la educación superior la investigación muestra resultados dispares: el apoyo de las amistades alcanza el mayor peso predictivo, seguido del apoyo familiar y del apoyo del profesorado (Chen, Chen, Hu, y Wang, 2015), o bien el apoyo de la familia es el mayor predictor, seguido del apoyo del profesorado y del apoyo de las amistades (Tayfur y Ulupinar, 2016). Por otro lado, en la educación secundaria la relación más alta con el rendimiento académico es por parte del apoyo del profesorado y, en segundo lugar, el apoyo familiar, mientras que el apoyo de las amistades ocupa el último lugar o, incluso, no alcanza significación estadística; y se mantiene el mismo orden en cuanto a la capacidad predictiva (Chen, 2005; Cirik, 2015; Lam et al., 2012).

Respecto al autoconcepto y al rendimiento académico, la investigación muestra la relación positiva y significativa entre ambas variables junto con la capacidad predictiva de la primera sobre la segunda, tanto en la educación superior como en la educación secundaria (Albert y Dahling, 2016; Antonio-Agirre, Azpiazu, Esnaola, y Sarasa, 2015; Azpiazu, Esnaola, y Ros, 2014; Suárez-Álvarez et al., 2014). Por lo tanto, en ambas etapas educativas a mayor autoconcepto del alumnado mayor será su rendimiento académico, y viceversa, a menor autoconcepto menor rendimiento académico. Sin embargo, un estudio informa que el autoconcepto se relaciona y predice negativamente el rendimiento académico del alumnado universitario (Chen et al., 2015). Nuevamente, los resultados no son concluyentes.

En cuanto a las dimensiones de la IE, la reparación o la regulación emocional es la que mayor relación y predicción ejerce sobre el rendimiento académico, la dedicación y el vigor en el estudio durante la universidad (Carvalho, Guerrero, Chambel, y González-Rico, 2016; MacCann, Fogarty, Zeidner, y Roberts, 2011). Asimismo, el alumnado de educación secundaria con alto rendimiento académico logra la puntuación más alta en reparación emocional (Jiménez y López-Zafra, 2013), dimensión de la IE que también mantiene un peso predictivo más elevado sobre el rendimiento académico (Antonio-Agirre et al., 2015). Sin embargo, a lo largo de la etapa educativa de secundaria el autoconcepto muestra una capacidad predictiva sobre el rendimiento académico superior a la reparación emocional (Antonio-Agirre et al., 2015) y al apoyo del profesorado (Azpiazu et al., 2014). En la educación superior se constata la necesidad de trabajos que analicen conjuntamente dichas variables.

Por consiguiente, una vez realizada la revisión de la literatura científica y comprobada la insuficiencia de estudios así como la inconsistencia de resultados, los objetivos de esta investigación son: a) analizar las relaciones entre el apoyo social percibido, el autoconcepto y la reparación emocional con el rendimiento académico del alumnado de educación superior y de educación secundaria; y b) examinar la capacidad predictiva de las variables citadas sobre el rendimiento académico.

Se formulan las siguientes hipótesis: a) las relaciones del rendimiento académico con el apoyo social percibido, el autoconcepto y la reparación emocional son significativas y positivas; y b) el apoyo social percibido, el autoconcepto y la reparación emocional tienen capacidad predictiva sobre el rendimiento académico.

Los análisis estadísticos llevados a cabo con la finalidad de analizar las relaciones entre las variables del estudio —apoyo social percibido, autoconcepto, reparación emocional y rendimiento académico— son las correlaciones bivariadas de Pearson. Además, para identificar las posibles variables predictoras del rendimiento académico se realiza un análisis de regresión lineal múltiple, método de pasos sucesivos. Dada la baja proporción de valores perdidos en todos los análisis referenciados se decide no imputarlos ni eliminarlos debido a que son representativos de las dos muestras del estudio. Se analiza el cumplimiento de los supuestos de normalidad y homogeneidad de varianzas del modelo lineal general y los resultados indican que es posible utilizar pruebas paramétricas debido a que son pruebas robustas siempre que no exista violación grave de los supuestos (Chok, 2010; West, Finch, y Curran, 1995). Todos los análisis estadísticos señalados son realizados con el paquete estadístico SPSS 24.0 para Windows.

La primera hipótesis, que enunciaba relaciones significativas y positivas entre todas las variables con el rendimiento académico en ambas etapas educativas, se cumple casi en su totalidad, a excepción del apoyo de las amistades que no logra la significación estadística en la educación secundaria. Por otro lado, la segunda hipótesis, la cual formulaba la capacidad predictiva de las variables sobre el rendimiento académico se cumple en parte: mientras que en la educación superior son predictores del rendimiento académico el apoyo del profesorado y el autoconcepto, en la educación secundaria tienen capacidad explicativa el autoconcepto, el apoyo del profesorado y la reparación emocional.

La falta de relación significativa del apoyo de las amistades con el rendimiento académico en la educación secundaria coincide con otras investigaciones que también obtienen correlaciones no significativas entre ambas variables (Chen, 2005; Lam et al., 2012) o entre el apoyo de las amistades y la implicación cognitiva en la escuela (Rodríguez-Fernández, Ramos-Díaz, Ros, y Zuazagoitia, 2018). Además, el apoyo de las amistades junto con el apoyo familiar, que ocupa el lugar intermedio en fuerza de relación con el rendimiento académico, no logran tener capacidad predictiva sobre el mismo. Ambas fuentes de apoyo social podrían estar menos vinculadas al contexto académico. El apoyo del profesorado es el más relacionado y el único predictor del rendimiento académico en ambas etapas educativas, lo cual coincide con trabajos previos que evidencian su mayor importancia (Chen, 2005; Cirik, 2015; Lam et al., 2012). De esta forma, el profesorado alcanza la mayor relevancia en el contexto académico, no solo por su labor profesional de planificación y enseñanza, sino también por la calidad de interacción que establece con el alumnado. De hecho, la investigación muestra que el apoyo informativo ofrecido principalmente por el profesorado es el más frecuente y satisfactorio para el alumnado (Hombrados-Mendieta, Gomez-Jacinto, Dominguez-Fuentes, Garcia-Leiva, y Castro-Travé, 2012). Por ello, las relaciones entre docentes y estudiantes deben ofrecer apoyo, asesoramiento y estimulación durante el horario lectivo y de tutoría. Asimismo, debe potenciarse la formación permanente del profesorado mediante cursos de innovación docente en metodologías activas, que potencien el aprendizaje del alumnado basado en problemas y en grupo cooperativo, donde el profesorado sirva de guía y andamiaje. De esta manera, una mayor cercanía entre el profesorado y el alumnado junto con una mayor motivación y participación del alumnado en su propio proceso de aprendizaje favorecerán un mayor rendimiento y éxito académico (Longobardi, Prino, Marengo, y Settanni, 2016).

El autoconcepto se relaciona y muestra poder predictivo sobre el rendimiento académico en la educación superior y en la educación secundaria, hallazgo que está en consonancia con los trabajos que muestran una relación positiva entre ambas variables (Albert y Dahling, 2016; Antonio-Agirre et al., 2015; Azpiazu et al., 2014; Suárez-Álvarez et al., 2014). De este modo, las intervenciones educativas encaminadas al fortalecimiento del autoconcepto podrían mejorar el rendimiento académico del alumnado, cuestión relevante que debe ser considerada por parte del profesorado en ambas etapas educativas. Así, toda intervención educativa debería potenciar una imagen equilibrada del alumnado con respecto a su propia persona. En esta línea, es importante el desarrollo y la puesta en práctica de recursos didácticos que favorezcan el autoconcepto, en conexión con las nuevas tecnologías y la implicación del mayor número posible de agentes educativos en el contexto académico.

La reparación o regulación emocional se relaciona con el rendimiento académico en ambas etapas educativas, resultado que concuerda con la investigación previa (MacCann, et al., 2011; Qualter, Gardner, Pope, Hutchinson, y Whiteley, 2012). Sin embargo, la relación es mayor en la educación secundaria, etapa en la que la reparación emocional logra capacidad predictiva sobre el rendimiento académico, lo cual coincide con estudios anteriores (Antonio-Agirre et al., 2015). En cualquier caso, la investigación destaca la importancia de la reparación emocional para amortiguar el impacto de las emociones negativas sobre el rendimiento académico. La habilidad para gestionar adecuadamente las emociones y afrontar el estrés permite mejorar la concentración, el aprendizaje y el rendimiento académico (Saklofske, Austin, Mastoras, Beaton, y Osborne, 2012). En efecto, los programas de intervención para dotar de habilidades de IE al alumnado, logran la mejora de la IE y, en especial, de la regulación emocional en la educación superior y en la educación secundaria (Bagheri, Kosnin, y Besharat, 2016; Castillo, Salguero, Fernández-Berrocal, y Balluerka, 2013; Sarrionandia y Garaigordobil, 2017). Por tanto, el reto en ambas etapas educativas debe ser el entrenamiento y la enseñanza de las habilidades emocionales como la reparación emocional, puesto que el conocimiento permitirá el desarrollo de la capacidad. Es por ello que se defiende la inclusión de estos cursos dentro de las planificaciones académicas.

En cuanto a las posibles limitaciones de este estudio cabe señalar, en primer lugar, que en la muestra hay un número desproporcionadamente superior de participantes de sexo femenino. Este desequilibrio representa, en gran parte, la realidad existente en ciertos títulos universitarios (como son Educación y Psicología) en los que objetivamente el porcentaje de alumnas es mayor que el de alumnos. No obstante, en futuros estudios se podría intentar lograr una participación equilibrada de ambos sexos mediante la recopilación de datos en titulaciones universitarias en las que haya una mayor proporción de estudiantes de sexo masculino o en los que ambos subgrupos estén más equilibrados. Esta limitación se ha debido a que las investigadoras han tenido accesibilidad a determinado alumnado, por lo que cabe destacar que dicho muestreo por conveniencia tiene como consecuencia que los resultados hallados en la educación superior se limiten a representar ciertos estudios universitarios. En segundo lugar, el diseño transversal de este estudio no permite establecer relaciones de tipo causal entre las variables analizadas. Por ello, resultan necesarios estudios de corte longitudinal con el propósito de realizar un seguimiento de la evolución de las relaciones entre el apoyo social percibido, el autoconcepto, la IE y el rendimiento académico a través de los diferentes niveles educativos. Sería de interés que futuros trabajos comparasen las variables del estudio ampliando la investigación desde la educación primaria hasta la educación superior dada la innegable realidad de la educación permanente en nuestra sociedad. En tercer lugar, el método de medida autoinformada empleado en el presente estudio ofrece una evaluación subjetiva de la percepción del propio alumnado que puede estar sesgada debido a la deseabilidad social, tal y como la investigación previa ha demostrado en cuanto al rendimiento académico autoinformado (Cassady, 2001; Kuncel, Credé, y Thomas, 2005). Por ello sería recomendable el empleo de otras medidas, tales como de ejecución real así como las calificaciones académicas, junto con otras fuentes de recogida de información como son el profesorado y la familia (York, Gibson, y Rankin, 2015). A pesar de las adecuadas características psicométricas de las medidas seleccionadas en el presente estudio y la importancia de las autopercepciones del alumnado, los autoinformes podrían complementarse con medidas directas con el objetivo de fortalecer aún más la validez de los resultados. Además, la medición del apoyo social percibido en la educación superior debería incorporar el apoyo de la pareja amorosa, debido a la importancia que puede adquirir en dicha etapa. Por último, queda pendiente de cara a futuros trabajos analizar las diferencias de género en las variables estudiadas en la etapa de educación superior.

Más allá de las limitaciones señaladas, este trabajo aporta nueva información para entender los mecanismos que promueven el rendimiento académico exitoso, particularmente en la educación superior y en la educación secundaria, épocas en las que existe un aumento de las expectativas académicas y el alumnado debe asumir diversos desafíos para mejorar el rendimiento en los estudios.

Cómo referenciar este artículo: Fernández-Lasarte, O.; Ramos-Díaz, E.; Goñi, E. y Rodríguez-Fernández, A. (2019). Estudio comparativo entre educación superior y educación secundaria: efecto del apoyo social percibido, el autoconcepto y la reparación emocional en el rendimiento académico. Educación XX1, 22(2), 165-185, doi: 10.5944/educXX1.22526

How to reference this article: Fernández-Lasarte, O.; Ramos-Díaz, E.; Goñi, E. & Rodríguez-Fernández, A. (2019). Comparative study between higher and secondary education: effects of perceived social support, self-concept and emotional repair on academic achievement. Educación XX1, 22(2), 165-185, doi: 10.5944/educXX1.22526