La selección de los participantes procuró respetar una cierta heterogeneidad, dentro de la homogeneidad necesaria para el desarrollo de técnicas como el grupo de discusión (Krueger, 1991). En cuanto al procedimiento, se llevó a cabo asistiendo a los centros educativos, contactando con los profesores de EF e invitándoles a participar en la investigación. Respondiendo a criterios éticos, se les informó del proceso de investigación, sus objetivos y de la confidencialidad y anonimato de los resultados. Por último, cuando los profesores confirmaron su participación, se proporcionó esta información a los equipos directivos de su centro y se obtuvo su autorización.

Los participantes fueron seis docentes de EF de Secundaria, hombres y mujeres, entre 1,6 y 22 años de experiencia (con la limitación de que cuatro de ellos poseían más de 15 años de experiencia y dos menos de 5 años). Los participantes recibieron su formación inicial antes y después de la aparición de la LOE y las competencias. Asimismo, ejercían la docencia en cuatro centros educativos distintos, siendo conocidos entre sí, además de compartir centro alguno de ellos (docentes 1 y 2 y docentes 3 y 4 respectivamente). Estos centros poseían distinta titularidad (pública y privada) y se ubicaban en municipios diferentes entre los cuales existía una dispersión geográfica entre las diferentes direcciones de área territorial (DAT) de la Comunidad de Madrid (tabla 1).

Tabla 1
Características de los participantes

Instrumentos y procedimiento

Este estudio utilizó los instrumentos de grupo de discusión, entrevistas semiestructuradas y cuestionarios abiertos. Estos instrumentos fueron aplicados en un proceso interactivo de acuerdo al modelo de análisis “Grounded Theory” (Teoría Fundamentada), en el cual la recogida de datos y su análisis son procesos estrechamente relacionados (García-Ferrando y col., 1986). En primer lugar se desarrolló el grupo de discusión, dadas sus posibilidades para explorar un problema inicialmente poco investigado y sirviendo como base para la aplicación de las posteriores técnicas (Gil-Flores, 1993). Las entrevistas se utilizaron en segundo lugar para profundizar sobre el problema, pues son útiles para complementar la información recogida con otros instrumentos (Martínez-Mediano, 2004). El cuestionario fue aplicado en último lugar con el objetivo de explorar el tercer objetivo del estudio. Además, los cuestionarios pretendían triangular los resultados obtenidos en el grupo de discusión y las entrevistas hasta alcanzar la saturación teórica propia del modelo de análisis (Morse y Field, 1995).

El grupo de discusión se desarrolló siguiendo los procedimientos sugeridos por expertos en relación al número y selección de los participantes, la cantidad y duración de las sesiones, el lugar de reunión, el inicio y desarrollo de la misma, la formulación y estructuración de las preguntas, la grabación de la información y el comportamiento del moderador (Callejo, 2001; Gutiérrez, 2008; Ibáñez, 2003; Krueger, 1991). Con respecto a la selección de los participantes en el grupo de discusión, es preciso apuntar que no todos eran desconocidos y se conocían aquellos que compartían centro educativo. Al respecto, si bien no deberían conocerse entre sí (Lukas y Santiago, 2004; López-Francés, 2010), el hecho de que se conozcan puede facilitar la situación discursiva en un clima de confianza (Mena y Méndez, 2009). Con el objetivo de presentar a los participantes, exponer los propósitos de la técnica y las normas básicas para su desarrollo se llevó a cabo una fase inicial de presentación. Tras la misma, tuvo lugar una fase de desarrollo en dos sesiones de 70 y 80 minutos, respectivamente. Éstas se desarrollaron en la Universidad Politécnica de Madrid y fueron grabadas en audio. Para atender a los objetivos de este estudio, las cuestiones de investigación se estructuraron en un guion tentativo y abierto que pretendía indagar sobre el papel de la Administración, sus centros educativos y los participantes para desarrollar el enfoque profundizando en las limitaciones y fortalezas en la aplicación del modelo.

Las entrevistas se desarrollaron siguiendo los procedimientos sugeridos por autores en relación al modo de concertar la cita con los participantes, la formulación de las cuestiones y su estructuración, la elaboración del guion, la duración de la entrevista y su registro en audio (Arnau, Anguera, y Gómez, 1990; Colás y Buendía, 1992; Lukas y Santiago, 2004). Para ello, se concertó una cita con los participantes en sus respectivos centros y se realizaron seis entrevistas semiestructuradas, una a cada participante, cuya duración se extendía entre 30 minutos y 1 hora y se registraron en audio. Siguiendo a Calderón, Martínez, Valverde, y Méndez-Giménez (2016) y Colás y Rebollo (1993), las entrevistas se estructuraron con un guion previamente definido.

El cuestionario utilizado fue abierto, dado que este tipo de cuestionario favorece la profundización en las opiniones de los participantes (García-Ferrando, Ibáñez y Alvira, 2005). Se diseñó para el estudio y se compuso por preguntas de evocación abiertas que incitaran a la narración de ideas de los participantes (Sarasa, 2015). Estas preguntas se redactaron de forma clara y concisa y se organizaron en una lógica de embudo (García- Ferrando y col., 1986). En cuanto al procedimiento, el cuestionario se entregó y recogió en formato digital o personalmente en función de los requerimientos de los participantes (García-Llamas, 2003). De este modo, se obtuvieron enviando y recibiendo un correo electrónico con el cuestionario desarrollado en un procesador de texto (docentes 2 y 6) o entregando y recogiendo éste en los propios centros educativos de forma manuscrita (docentes 3 y 4). El objetivo de esta técnica fue explorar la incidencia de los cambios administrativos de la Comunidad de Madrid, surgidos en el contexto de la LOMCE, en el desempeño de los participantes.

Para el diseño de los guiones del grupo de discusión y las entrevistas y la construcción del cuestionario se llevó a cabo una revisión documental (normativa sobre competencias en Educación Secundaria y estudios sobre este problema). El objetivo de esta revisión fue orientar el contenido de éstos hacia el objeto de investigación (García-Ferrando y col., 1986). Asimismo, el proceso de construcción del guion de la entrevista y el cuestionario se fundamentó en los datos obtenidos del grupo de discusión, de acuerdo al modelo de análisis de “Teoría Fundamentada” (García-Ferrando y col., 1986; Strauss y Corbin, 2002). Además, estos guiones y el cuestionario fueron revisados por los colaboradores del proceso de investigación de acuerdo con la triangulación de investigador o verificación intersubjetiva (Pérez-Serrano, 1994). El propósito de esta verificación fue valorar la adecuación del contenido de las preguntas a los objetivos de estudio y la correcta formulación y estructuración de las cuestiones (Calderón y col., 2016; Gutiérrez, 2008; Ibáñez, 2003).

Análisis y tratamiento de la información

En el análisis de los datos se utilizaron algunos de los procedimientos del modelo “Teoría Fundamentada” de Glaser y Strauss (1967), empleando el software Atlas.ti. Al respecto, se aplicaron tres codificaciones sucesivas (abierta, axial y selectiva) para obtener códigos y familias de códigos, al mismo tiempo que se combinaron las técnicas de investigación para profundizar en el análisis de los datos para lograr la saturación teórica (Morse y Field, 1995; Strauss y Corbin, 2002). Siguiendo a Barrachina y Blasco (2012), se realizó un análisis inductivo profundo del discurso (codificación abierta), cuyos códigos fueron ordenados y agrupados en nuevos códigos y familias para estructurar el pensamiento de los participantes (codificación axial y selectiva). Además, se llevó a cabo una computación de frecuencias y porcentajes de citas sobre los códigos y familias para presentar los resultados del estudio.

En cuanto al procedimiento, la codificación abierta permitió obtener los primeros códigos de modo inductivo. Se obtuvieron una relación de resistencias y facilidades para enseñar por competencias manifestados por los docentes. La codificación axial permitió establecer relaciones entre estos códigos favoreciendo la integración de la teoría. De este modo, se obtuvieron relaciones entre los códigos de análisis, se refinaron sus nombres y se dio forma a la “Teoría Fundamentada” a través de los sucesivos hallazgos. Por último, la codificación selectiva permitió constituir la teoría final. Se integraron los códigos y se buscaron relaciones hasta alcanzar la saturación. Para ello, se usaron las herramientas de Atlas.ti para trazar esquemas o “Network” (figuras 1 y 2) y se empleó “Query tool” para establecer las familias (Administración, alumnado, profesorado, organización escolar y desarrollo curricular) de un modo deductivo (García-Ferrando y col., 1986; Strauss y Corbin, 2002). A continuación se presentan el sistema de códigos y familias que condujo a la obtención de los resultados del estudio (tabla 2).

Tabla 2.
Códigos y familias derivados del análisis de los datos

Criterios de credibilidad y rigor de la investigación

Para asegurar el rigor del estudio se siguieron criterios de credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmación mediante la triangulación de técnicas, de espacio y de investigador (Colás y Buendía, 1992; Pérez-Serrano, 1994). Así, se triangularon las técnicas de grupo de discusión, entrevistas y cuestionario para responder a los objetivos de estudio (tabla 3), los participantes pertenecían a diferentes DAT de la Comunidad de Madrid, se estructuró el grupo de discusión y las entrevistas a través de guiones tentativos y abierto basados en una revisión documental y de investigadores (Pérez-Serrano, 1994). Además, se aseguró la estabilidad de los datos registrando en audio el grupo de discusión y las entrevistas, así como los cuestionarios de forma escrita.

Tabla 3
Triangulación de las técnicas de investigación

En la figura 1 se recogen los códigos sobre dificultades para enseñar por competencias, las familias en que se agrupan (en mayúscula) y las relaciones que se establecieron entre ellos en las sucesivas fases de codificación: abierta, axial y selectiva.

Figura 1.
Teoría fundamentada sobre las resistencias para enseñar por competencias en educación física

En la tabla 6 se presenta el recuento de los códigos sobre dificultades en función de la técnica de investigación utilizada: grupo de discusión (GD), entrevistas (E) o cuestionario abierto (CA). A continuación, se desarrollan algunos de los resultados más relevantes.

Tabla 6.
Análisis de las resistencias para enseñar por competencias según el ámbito de actuación (en frecuencias de citas=n y porcentajes de citas=%)

Leyenda: GD = grupo de discusión; E = entrevista; CA = cuestionario abierto

En el ámbito de la Administración, los docentes encuentran algunas dificultades relevantes relacionadas con la despreocupación e inadecuada implementación de la LOE (12 citas en el GD, 8 en las E y 1 en los CA) y el enfoque competitivo que se ha hecho del modelo (12 citas en las E):

“Cristalizan en un momento dado y se especifican competencias básicas y eso cae llovido del cielo al profesor y entre medias no ha habido nada” (Docente 1, GD)

“Es ilógico pensar que el profesorado por arte de magia va a cambiar su forma de trabajar -refiriéndose a la actuación de la Administración para la inclusión del modelo-” (Docente 4, GD)

“Estamos obsesionados con el rendimiento académico, estamos obsesionados con que la pública se mida a la privada (…) Hay una obsesión política por mejorar esto y creo que esta obsesión política se transmite hacia abajo, hacia las instancias educativas y, al final, se acaban generando modelos profesionales que son una piedra en el zapato de cara a orientar la educación así –siguiendo un modelo competencial-“ (Docente 1, E)

En relación a estos resultados, España ha sido uno de los miembros europeos que mayor cantidad de normas y programas ha propuesto para la aproximación al currículo competencial (European Commission y col., 2012). Sin embargo, en la línea de los participantes en este estudio, Halász y Michel (2011) apuntan que el esfuerzo normativo no parece suficiente para cambiar sustancialmente el desempeño de los profesores en activo. En este sentido, para estos autores el énfasis debe ser puesto en la implementación práctica de la norma, para que produzca cambios profundos en los hábitos y comportamientos profesionales de los docentes. Sin el necesario hincapié en el desarrollo de la norma, puede darse una ruptura entre las prescripciones de la Administración y los centros educativos, siendo necesarios apoyos administrativos a los docentes o a sus equipos directivos para poder integrar el trabajo competencial (Monarca y Rappoport, 2013). De hecho, la calidad del liderazgo educativo autonómico o escolar se traduce en buen predictor de una satisfactoria implementación de políticas educativas (Halász y Michel, 2011).

Con respecto al profesorado, la falta de formación se presenta como uno de los problemas mayoritariamente aludido para enseñar por competencias (19 citas en el GD, 22 en las E y 2 citas en los CA):

“Falta muchísima formación. Yo creo que para llevar este tipo de “cosas” a cabo las metodologías a usar deben ser diferentes a las de toda la vida: mando directo… y (…) ahí sí que hay una falta de formación…” (Docente 4, GD)

“Yo creo que hay un vacío ahí, a lo mejor generado por la inseguridad de los profesores. El desconocimiento, la falta de información de qué es una competencia básica. El año pasado cuando empecé los profesores incluso entre ellos se preguntan: ¿Esto de las competencias básicas? ” (Docente 6, E)

“…yo personalmente creo que muchos docentes son conocedores de la importancia de lo que este modelo plantea, pero que no tienen los conocimientos suficientes.”(Docente 6, CA)

“…sigo considerando muy necesaria una mayor formación al respecto mediante seminarios, talleres o grupos de trabajo con otros profesionales.” (Docente 2, CA)

Los participantes defienden la idea de que los docentes no están adecuadamente preparados para desarrollar el modelo competencial en sus contextos. Estos resultados se encuentran en línea de los obtenidos por Barrachina y Blasco (2012), Caballero (2013) y Méndez y col. (2013). Sin embargo, la formación de los profesores juega un rol clave en la adopción de los nuevos requerimientos del enfoque (European Commission y col. 2012; Gordon y col., 2009; Halász y Michel, 2011). Se han demandado modelos formativos alternativos a los tradicionales para preparar al profesorado, los equipos directivos y que, al mismo tiempo, involucren a la Inspección Educativa (Hortigüela y col., 2015a). Ramírez (2015) sugirió el diseño de nuevos planes de formación permanente de carácter local y no obligatorio, que se apoyen en el asesoramiento y acompañen a la formación inicial, para que el modelo llegue a la práctica. Asimismo, las experiencias con una incorporación efectiva de las competencias han coincidido en el desarrollo de culturas colaborativas de formación y trabajo, donde equipos directivos y profesores colaboren en la creación modelos integrales e innovadores (Hong, 2012). Estas culturas de trabajo y formación consiguieron atender a otras limitaciones sugeridas por los participantes, como el escepticismo y desinterés en el modelo (4 citas en las entrevistas), y es que directivos, profesores y alumnos ganaron confianza y compromiso con el modelo bajo estas estrategias formativas. A continuación se muestra como la falta de interés es una barrera para consolidar el modelo y predomina el escepticismo entre alguno de los participantes:

“Si el profesorado que está en el Departamento ya con destino definitivo (…) tiene un interés por eso, sí que podría ser capaz de enganchar a las personas que fueran viniendo esos años (…) y meterles en ese proyecto de intentar hacer algo con las competencias básicas. Pero si no hay ese interés es muy complicado.” (Docente 2, E)

“-En relación a su interés en las competencias y su incorporación a las leyes educativas- Igual que en su momento sí que leí sobre la LOGSE, (…) en este caso muchísimo menos, porque el sistema educativo en España es una vergüenza, que no hayamos sido capaces en 30 años sobre qué modelo seguir, no invita cada vez que hay una variación leerte ‘no sé qué’” (Docente 1, E)

A nivel organizativo, las dificultades más relevantes son identificadas con la falta de cooperación interdepartamental y el currículo fragmentado en áreas (3 citas en GD y 10 en E), la falta de tiempo en EF (9 citas en GD y E) u otras como la rigidez de los horarios o una ratio muy elevada (3 citas en GD, 6 en E y 1 en los CA):

“A nivel departamental es difícil, entre otras cosas, por las rémoras que arrastran, los celos interdepartamentales. Porque claro ya no es que cambie, es que está cambiando la educación, la orientación esta puede cambiar; pero, un departamento puede dar las cosas de una manera y el de al lado de otra. Entonces es muy complicado hacer proyectos interdepartamentales.” (Docente 1, E)

“La estructura es muy muy muy rígida. Y yo a veces pienso (…) los horarios son muy difíciles de hacer, pero, (…) se podría intentar acoplar, si hubiera más estabilidad en el personal, acoplar profesores que son capaces de trabajar conjuntamente.” (Docente 4, E)

“Creo que necesito otras condiciones, sobre todo, eso, menos ratio y más tiempo para poder dedicarles.” (Docente 2, E)

“El bilingüismo crea inestabilidad del profesorado, segregación del alumnado y aún más estructuración de horarios que dificulta el trabajo por competencias.” (Docente 4, CA)

Por tanto, los participantes encontraron que sus contextos permanecen rígidos, bajo horarios y organizaciones que dificultan el trabajo en equipo y el planteamiento y desarrollo de trabajos de acuerdo al enfoque competencial. Estos resultados son relevantes, pues otros estudios han puesto de manifiesto la necesidad de trabajar en situaciones de trabajo antagónicas, que potencien el trabajo cooperativo, flexibilicen las organizaciones y los horarios y den lugar a metodologías más innovadoras (Hong, 2012; Hortigüela y col., 2016). Por tanto, para enseñar por competencias se debe apoyar a los docentes con medidas que incrementen el tiempo y los recursos para que puedan programar y trabajar conjuntamente (European Commission y col., 2012; Méndez y col., 2013). Siguiendo con estos planteamientos, Halász y Michel (2011) advierten que el desarrollo de modelos competenciales sólo será posible en contextos donde se proporcionen apoyos para la renovación pedagógica.

En cuanto al desarrollo curricular, los participantes identificaron como dificultad más relevante la escasa prioridad que se le da a las competencias en relación con otros elementos curriculares (7 citas en GD y E y 1 en los CA):

“A todos nos está marcando selectividad y pruebas de CDI. Ahora mismo, te están diciendo que trabajes competencias básicas y te están pasando una prueba en 2º y otra en 3º, donde están midiendo. (…) Al final te van a pedir resultados” (Docente 4, GD)

“Creo que en la práctica los departamentos didácticos lo tienen muy, pero muy, muy poco en cuenta –las competencias básicas-. Ahora estamos en época de exámenes y estamos viendo qué se está evaluando. Estás evaluando otras cosas. Y cuando la directora te lleva los resultados estadísticos de la prueba en qué comparan los centro y las asignaturas (…) al final rendimiento entendido en ciertos términos.” (Docente 1, E)

“Hay tantas cosas que trabajo en el día a día, que no es una de las cosas que me alarme no hacerlo –en relación al trabajo por competencias-.” (Docente 4, GD)

“Hay muchos profesores que tampoco trabajan las competencias básicas, pero que las clases creen que salen bien y creen que consiguen los objetivos que se plantean…” (Docente 5, E)

“Yo he llegado a la conclusión de que tengo que intentar aportarles en la hora de EF todo lo que pueda, en cuanto a práctica física o experiencia física y en cuanto a conocimientos teóricos –debatiendo sobre otros modelos de trabajo autónomo fuera del aula propios del modelo competencial-” (Docente 4, GD)

Estos resultados sugieren la presencia de una lógica disciplinar tradicional, lejos del currículum integrado que defiende el modelo e incompatible con el planteamiento competencial (European Commission y col., 2012). Al respecto, como apuntan las citas anteriores, las competencias siguen teniendo un peso menor en sus centros educativos. En éstos parece abogarse por la consecución de otros elementos curriculares, como los objetivos o los contenidos, y el interés por evaluaciones enfocadas al rendimiento. En este sentido, los participantes parecen plantear el desarrollo de contenidos u objetivos como un procedimiento opuesto al trabajo por competencias, lo que parece corroborar la falta de preparación sobre el modelo reconocida por los participantes en otras citas de este estudio. De hecho, las competencias no se oponen al contenido, sino que lo complementan. El planteamiento de objetivos, la selección de contenidos o la planificación de las tareas motrices debe realizarse tomando a las competencias como guía o referente (Bolívar, 2011; Pérez-Pueyo, 2013). Los resultados de este estudio coinciden con los obtenidos por Barrachina y Blasco (2012), quienes encontraron que los profesores de EF no consideran las competencias como fin último, sino como medio para lograr otras finalidades. Sin embargo, los hallazgos contrastan con los obtenidos por Hortigüela y col. (2016), quienes encontraron cómo los profesores de EF establecieron una vinculación entre las competencias y la selección de contenidos novedosos ligados a experiencias motrices.

Asimismo, los participantes manifestaron que la definición abierta y general de las competencias en los desarrollos curriculares son una barrera para su desarrollo (3 citas en las E):

“–Sobre el papel del currículo para orientar la contribución a las competencias- A mí no me gusta, está desestructurado. Es que en el fondo no guía mucho lo que hay que hacer. A lo mejor debería estar más acoplado.” (Docente 4, E)

“-Acerca del grado de concreción de las competencias- Si hubiera un desglose me ayudaría bastante, porque a lo mejor estoy dejando de lado muchas ‘cosas’ por desconocimiento, ‘cosas’ que se podrían trabajar y que yo pienso, cómo no me han quedado claro que están dentro de una competencia, doy por hecho que no hay que trabajarlo.” (Docente 6, E).

Algunos estudios han puesto de manifiesto este carácter abierto y general de las prescripciones sobre competencias y la ausencia de directrices en los centros educativos para su trabajo (Barrachina y Blasco, 2013; Monarca y Rappoport, 2013). Por tanto, se precisa definir, relacionar las competencias e integrarlas en los currículos nacionales (Halász y Michel, 2011) y adoptar una serie de medidas en los centros educativos que consigan transformar las competencias en elementos operativos para facilitar su contribución y evaluación (Pepper, 2011). Además, los resultados del informe de la European Commission y col. (2012) advirtieron de la dificultad de integrar las competencias transversales en una lógica disciplinar. Para solventarla, se ha puesto el énfasis en la necesidad de un trabajo colaborativo en los centros para incluir las competencias desde una perspectiva transversal y global. Sin este esfuerzo programático, el trabajo sólo se traduce en “buenas prácticas aisladas”, manteniendo un ejercicio independiente de cada materia para generar su manera particular de contribuir a las competencias (Hortigüela y col., 2016).

Análisis de las facilidades para enseñar por competencias

La figura 2 presenta los códigos, familias y las relaciones entre estos elementos sobre las facilidades para enseñar por competencias.

Figura 2.
Teoría fundamentada sobre las facilidades para enseñar por competencias en educación física

La tabla 7 presenta el recuento de citas de los códigos sobre facilidades presentados en la teoría correspondiente en función de la técnica de investigación utilizada.

Tabla 7.
Análisis de los apoyos para enseñar por competencias (en frecuencias de citas=n y porcentajes de citas=%)

Leyenda: GD = grupo de discusión; E = entrevista; CA = cuestionario abierto

Con respecto a aquellos elementos que pueden servir como apoyos para enseñar por competencias, los participantes apuntaron, mayoritariamente, hacia la formación (5 citas en el GD y en las E y 1 cita en los CA) y, más concreto, a la preparación de los nuevos docentes (2 citas en el GD y 1 en los CA)

“La formación que tenemos es, desde el punto de vista educativo, sí tenemos una formación que tenemos en cuenta las competencias, aunque lo llamemos de otra manera, desde la universidad.” –Refiriéndose a que la formación del docente de EF posibilita enseñar por competencias- (Docente 3, GD)

“Tú te encuentras con gente que viene de ámbitos muy distintos, sin ninguna formación pedagógica y psicológica (…) no sabe nada de didáctica, de metodología… La formación que tenemos nosotros no la tienen otros especialistas –en relación a la mayor facilidad para aplicar el modelo en EF con respecto a otras materias-” (Docente 2, GD)

“También considero fundamental –para la integración del modelo- la formación al respecto y la ética profesional del profesorado, centrado más en el proceso de enseñanza- aprendizaje del alumnado que en la situación política de la educación en España.” (Docente 2, CA)

“Es muy posible, que los futuros cursos, grados y máster formativos del profesorado le den un papel prioritario a las competencias y ello se refleje en los centros. Ello implica la renovación del profesorado y la renovación de sus conocimientos. Espero y confió que sea así pues ello garantizaría la calidad de la enseñanza y de las personas que la reciben.” (Docente 6, CA)

Asimismo, los resultados encontraron como determinadas competencias parecen predispuestas para ser tratadas desde determinadas asignaturas, mientras que otras quedan más restringidas a otras materias. Este hecho parece favorecer la contribución a determinadas competencias desde la EF, como la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico o actual competencia en ciencia y tecnología. No obstante, los participantes reconocen que se puede contribuir a todas las competencias desde todas las materias (1 cita en el GD y 7 en las E). Así, se demuestra en las siguientes citas:

“Pero, seguramente, pocas áreas del currículum puedan contribuir o vayan contribuir tanto como nuestra asignatura a casi cualquiera -competencia-. Tiene que ver con el enfoque que le quiera dar el profesor.” (Docente 1, GD)

“Competencia en interacción con el mundo físico como el tema de la salud aparece ahí, pues ya está. Todo lo que tiene que ver con la condición física, trabajo de desarrollo de las diferentes capacidades y todo eso, pues es la única asignatura yo creo en toda la escuela que trata esa competencia, vamos, que trata esa competencia en ese indicador o en ese aspecto.” (Docente 5, E)

“Hay competencias que se restringen a ciertos contenidos, (…) Por ejemplo, cultural y artística, sólo lo veo para expresión corporal y juegos y deportes populares.” (Docente 5, E).

“Hay asignaturas que predisponen más para evaluar una determinada competencia que otras (…) Pero, si hay predisposición, se puede trabajar todas desde todos los ámbitos (…)” (Docente 2, E)

“Podemos aportar en una serie de competencias en otras no. (…) todas las materias no pueden aportar en conocimiento del medio físico. Unas más que otras. Pero por ejemplo, a lo mejor música puede aportar menos en esa competencia, pero a lo mejor en artística puede aportar muchísimo más. (…) Creo que todos podemos aportar cada uno con un peso diferente en todas las competencias.” (Docente 4, E)

En relación a las facilidades, estos resultados mantienen una coherencia con los presentados sobre las resistencias que encontraban los participantes en sus contextos. En este sentido, si una inadecuada formación, la falta de recursos o tiempo o una mala implementación de la normativa eran limitadores para que desarrollaran el modelo; la formación adecuada, el apoyo a la innovación o una aplicación eficiente de la norma pueden facilitar que adopten el modelo en su día a día.

Los hallazgos de este estudio apuntan a que la EF se encuentra en una posición favorable para contribuir a las competencias y en especial por la adecuada formación didáctica y pedagógica de los profesionales que desempeñan esta función. Estos resultados coinciden con los obtenidos por Hortigüela y col. (2015c) y Méndez y col. (2013). Estos autores encontraron que los profesores de EF manifiestan una actitud más positiva y comprensiva hacia las competencias, considerando que las actividades son más fáciles de planificar y valorando algunas de las implicaciones del modelo, como el trabajo colaborativo. Asimismo, de acuerdo con los resultados de nuestro estudio, los obtenidos por Caballero (2013) le permitieron concluir que la EF parece fundamental para contribuir a las competencias. Sin embargo, a pesar de estos argumentos positivos, Barrachina y Blasco (2013) afirmaron que el enfoque por competencias parece no consolidarse en las prácticas de EF.

Profundizando sobre las razones que impiden esta consolidación, a continuación se interpretan los resultados en función del tercer objetivo de estudio, que buscaba conocer la incidencia de los cambios administrativos desarrollados en la reforma de la LOMCE en los contextos de investigación. Así, los resultados de los cuestionarios mostraron como los docentes percibieron un porcentaje mayor de resistencias (81,82% de las citas) con respecto a lo obtenido en el grupo de discusión (70,39%) y las entrevistas (56,91%). Los resultados de los cuestionarios abiertos coincidieron con los obtenidos del grupo de discusión y las entrevistas y apuntaron a varias de las barreras ya manifestadas por los participantes como: las rutinas del alumnado y del profesorado, la rigidez de los horarios, la inestabilidad de los docentes y los alumnos y la falta de recursos humanos y materiales.

Por tanto, desde la perspectiva de los participantes y en el contexto de reforma hacia la LOMCE, los contextos investigados permanecían circunscritos a un perímetro de barreras que dificultaban la aplicación del modelo. No obstante, las recomendaciones de estudios europeos para conseguir la transición al modelo competencial, directamente vinculadas con los problemas identificados en esta investigación, pueden ser referentes para guiar este cambio educativo en este momento de cambio normativo. Algunas de estas orientaciones son (European Commission y col., 2012; Halász y Michel, 2011; Gordon y col., 2009): a) la definición de las competencias, sus logros e indicadores en los nuevos Reales Decretos y Decretos y la integración de las competencias desde perspectivas menos disciplinares; b) el asesoramiento continuo sobre cómo desarrollar la norma en marcos competenciales en sus centros, que ayuden a integrar esta forma de trabajo y potencien el trabajo interdisciplinar; c) la formación del profesorado bajo modelos colaborativos, creando comunidades de aprendizaje en sus centros, que reduzcan el desinterés por el modelo y generen el compromiso necesario para la continuidad del enfoque por competencias; d) el incremento de los apoyos y recursos para que los equipos directivos y participantes puedan renovar los ambientes de aprendizaje.