Introducción

La evaluación docente en la educación superior es un proceso sistemático, destinado a la medición y mejora de la calidad de la enseñanza impartida por los profesores en las instituciones educativas en todos los niveles. Este proceso es fundamental para asegurar altos estándares educativos y garantizar la calidad del servicio educativo que se brinda a los estudiantes. En el contexto de la educación superior, la evaluación docente es un componente esencial para garantizar la excelencia y la mejora continua en la enseñanza universitaria, beneficiando tanto a los estudiantes como al propio cuerpo docente, lo cual impacta tanto a las instituciones educativas como a sus comunidades (Sledge & Pazey, 2013; Chukwubikem, 2013; Mohammadi, 2021).

Los enfoques actuales enfatizan la necesidad de utilizar múltiples indicadores y fuentes de datos para obtener una evaluación completa y confiable (Zhao et al., 2022). Además, se reconoce la importancia de considerar tanto los aspectos técnicos como los sustantivos de la enseñanza (Pratt, 1997) y de utilizar los resultados de la evaluación de manera estratégica y constructiva, para el desarrollo profesional de los docentes y la mejora de los programas educativos.

Por lo anterior, la evaluación del desempeño docente debe basarse en constructos teóricos sólidos, así como en el desempeño de tareas y el desempeño contextual, lo que requiere una revisión de literatura que consolide y enriquezca esta línea de investigación científica y relacione los instrumentos empleados (Cai & Lin, 2006), para que puedan servir de guía para futuras investigaciones.

En América Latina y, específicamente, en Ecuador, la evaluación del desempeño docente ha ganado importancia debido a los esfuerzos de las reformas educativas y la necesidad de mejorar la calidad de la educación superior. La evaluación se considera crucial para asegurar que la enseñanza universitaria cumpla con los estándares internacionales y responda a las necesidades locales (Schneider et al., 2019).

La posibilidad de adopción de estándares internacionales en América Latina ha permitido la incorporación de mejoras en la calidad de los sistemas educativos. En el caso particular de Ecuador, la evaluación periódica y sistemática del desempeño docente busca asegurar una oferta de calidad, promover la formación académica de los docentes y garantizar un entorno de aprendizaje enriquecedor para los estudiantes (Guerrero-Quiñonez et al., 2023), así como el diseño de programas de formación docente más pertinentes y efectivos (Angel-Urdinola y Dávila, 2019).

Para llevar a cabo este proceso de evaluación a nivel de las instituciones de educación superior, en términos generales, existen varios modelos cada uno con enfoques y herramientas específicas, que se resumen en la tabla 1.

El principal actor en estos procesos de evaluación ha sido históricamente el estudiante, por lo cual, las evaluaciones de la enseñanza por parte de los estudiantes (SET) se utilizan ampliamente como indicadores de desempeño, pero su validez y aplicación en las decisiones de personal siguen siendo polémicas debido a posibles sesgos y la complejidad de la evaluación de la calidad de la enseñanza (Kimball et al., 2004; Zabaleta, 2007).

Si bien las SET se utilizan comúnmente, su eficacia y equidad están bajo escrutinio. Modelos como el CourseExperience Questionnaire (CEQ), la integración AHP-DEA ofrecen métodos más refinados y potencialmente más efectivos para evaluar el desempeño docente. Además, la relación entre las evaluaciones de los docentes y el rendimiento de los estudiantes sugiere que las evaluaciones precisas y justas pueden tener implicaciones significativas para los resultados educativos.

En América Latina, este modelo de evaluación del desempeño docente basado en el uso de encuestas estudiantiles es el más empleado en la educación superior. Este enfoque se centra en la evaluación del desempeño de la enseñanza a través de la retroalimentación directa de los estudiantes, la cual frecuentemente se utiliza como un indicador principal (y en algunos casos, el único indicador) de la calidad y efectividad de los programas de pregrado y posgrado (Soto-Estrada et al., 2018).

Dada la posible subjetividad de la evaluación basada en la percepción de los estudiantes, a menudo se recurre al modelo integral de evaluación. Este modelo abarca la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación, con el fin de fomentar la reflexión crítica y el mejoramiento de la enseñanza. En el contexto ecuatoriano, esta evaluación se lleva a cabo considerando las dimensiones de docencia, investigación y gestión, conforme a los reglamentos de carrera y escalafón del profesor universitario.

En Ecuador, los modelos de evaluación del desempeño docente en universidades son diversos y se han desarrollado para adaptarse a las necesidades específicas de las instituciones y a los marcos regulatorios, tal como se muestra en la tabla 2.

Específicamente, en Ecuador, dado el marco regulatorio, el modelo más empleado es el modelo de evaluación del desempeño docente basado en la toma de decisiones multicriterio (MCDM), bajo un enfoque integral que considera múltiples aspectos del desempeño académico (Jaramillo et al., 2017). Los criterios de evaluación empleados abarcan la gestión administrativa, la investigación, la enseñanza y el compromiso comunitario. Cada criterio se evalúa mediante indicadores específicos que reflejan las actividades y responsabilidades del docente en estas áreas. La evaluación se realiza a través de un proceso sistemático que incluye la recolección de datos de diferentes informantes como estudiantes, otros docentes, autoridades y pares. Este enfoque multidimensional asegura que la evaluación sea comprensiva y refleje diversas perspectivas sobre el desempeño del docente (Aguilar et al., 2022).

Este modelo, adicionalmente, permite una evaluación detallada y diferenciada del desempeño docente, lo cual es crucial para decisiones relacionadas con la promoción, desarrollo profesional y reconocimiento. Además, al basarse en un modelo de decisión, ofrece un método estandarizado y replicable que puede ser ajustado según las necesidades y regulaciones específicas de cada institución. El uso de este enfoque no solo promueve la objetividad y la transparencia, sino que también fomenta un enfoque de mejora continua al identificar áreas de fortaleza en la práctica docente.

En este contexto y a partir de la importancia del proceso de evaluación docente en las instituciones de educación superior, esta investigación aborda un análisis bibliométrico con el propósito de aportar a la comprensión del comportamiento de las investigaciones relativas a los modelos de evaluación del desempeño docente a nivel mundial, así como para el caso de América Latina. Por lo tanto, este análisis permite identificar los documentos más citados, los autores, las redes de colaboración, afiliaciones y países que han desarrollado contribuciones importantes.

Metodología

El análisis bibliométrico es una metodología cuantitativa que se utiliza para evaluar la producción científica y académica mediante el análisis estadístico de libros, artículos, y otros tipos de publicaciones. Es una herramienta fundamental en el campo de la bibliometría, que estudia textos y la información que contienen para obtener patrones de publicación, colaboración entre investigadores y la evolución de diferentes campos de estudio (Thompson & Walker, 2015).

Esta metodología difiere tanto de la revisión de literatura como del metaanálisis. La revisión de literatura implica un estudio exhaustivo y sistemático de publicaciones existentes sobre un tema específico, sintetizando los hallazgos de investigaciones anteriores, identificando patrones, debates y lagunas en la investigación actual, y estableciendo el contexto para futuras investigaciones. Por otro lado, el metaanálisis es una técnica estadística que combina los resultados de varios estudios científicos para obtener una estimación consolidada del efecto de una variable de interés, siendo ampliamente utilizado en campos como la medicina y la psicología.

Por tanto, el análisis bibliométrico, pretende medir la productividad y realizar un mapeo científico, determinando cuánto se publica sobre un tema específico, quiénes son los autores más citados, y cuáles son las instituciones líderes en un área de investigación; además, evalúa el impacto de las investigaciones mediante el análisis de cuántas veces se citan los trabajos publicados para evaluar su influencia en la comunidad científica; observa cómo evolucionan los temas de investigación a lo largo del tiempo e identifica nuevas áreas emergentes; analiza las colaboraciones entre autores, instituciones o países para entender la dinámica de trabajo en conjunto en la investigación (Ellegaard, 2017).

Para ello emplea métricas relacionadas con 1) análisis de citación para estudiar las referencias de los documentos y entender la relevancia y el impacto de ciertas obras o autores en un campo específico; 2) análisis de coautoría, que examina las redes de autores que colaboran entre sí para identificar grupos de investigación y líderes en áreas específicas; 3) análisis de coocurrencia de palabras para analizar la frecuencia y el patrón de términos específicos dentro de los conjuntos de datos, identificando temas predominantes y emergentes en un campo de estudio; 4) índices bibliométricos que utilizan indicadores como el índice h de Hirsch, que mide tanto la productividad como el impacto de citación de las publicaciones de un científico (Donthu et al., 2021), tal como se detalla en la tabla 3.

Adicionalmente, existen las leyes bibliométricas que son fundamentales para entender la distribución y características de la información científica, entre las que destacan la Ley de Lotka, considerada como una ley de frecuencia que describe la productividad de los autores en un campo específico. La ley sugiere que unos pocos investigadores publicarán muchos artículos, mientras que la mayoría publicará solo uno o pocos.

Y, la Ley de Bradford que es útil para identificar núcleos de revistas que son más relevantes para un campo específico. La ley de Bradford ayuda a determinar qué revistas proporcionan la mayoría de los artículos sobre un tema particular y, por lo tanto, cuáles deben ser priorizadas para el estudio de una temática.

Para realizar el análisis bibliométrico de este estudio, a nivel mundial, se partió de la base de datos de Scopus, inicialmente se empleó la ecuación de búsqueda de “models AND teachers AND evaluation AND higher AND education” sin realizar ningún tipo de filtro, para luego considerar el período de tiempo (1970-2025), el campo o área relacionada con las ciencias sociales, excluyendo revistas del campo de la medicina y limitando las palabras claves, así como el idioma a inglés y español, lo que permitió obtener un total de 338 documentos que fueron objeto de análisis (tabla 4).

Para estimar las métricas de productividad e impacto se utilizó el software R-Studio, mientras que para el análisis de los documentos publicados para América Latina se analizaron diferentes bases de datos, tanto de alto impacto como de impacto regional, empleado como estrategia de búsqueda a través de Connected Parpers y Research Rabbit, la ecuación definida como “modelos AND evaluación AND desempeño AND docente AND América AND Latina”.

Resultados

A partir del análisis inicial de la base de datos de Scopus para los 338 documentos identificados, las métricas indican que se considera el período de 1977 a 2024, a lo largo del cual la tasa promedio de crecimiento de publicaciones fue de 5,02%, con un número promedio de documentos de 6,98. El total de autores si bien se ubica en 1004, solo 61 documentos son de autoría individual y el número de autores promedio por documento fue de 3,07. Las palabras claves totalizan 1066 y el porcentaje de coautoría internacional alcanza el 15,73% de las publicaciones.

Específicamente, cuando se observa el comportamiento de las publicaciones a lo largo del tiempo (figura 1), se nota un crecimiento a partir del año 2011, que superó las 40 publicaciones en el año 2022 para descender paulatinamente en los dos últimos años a 31 en 2023 y 10 en 2024, aunque este último año aún no registra la totalidad de los números publicados, en especial del segundo semestre.

Nota: datos utilizados según artículos consultados en la base de datos Scopus.

En cuanto a la tasa promedio de citación por documento, ha disminuido, registrándose en el año 2013 la más alta, con 51,39 citas promedio. Los últimos años del análisis evidencian una tendencia a la reducción de la citación promedio debido, entre otras causas, al mayor número de documentos existentes que permite ampliar la revisión de literatura y diversificar la referenciación. Estos documentos, tal como se indicó, han sido elaborados por 1004 autores, en este caso muy diversos, pues los autores más relevantes cuentan escasamente con tres publicaciones (Wang) y con dos documentos (27 autores); el resto solo han realizado una publicación (figura 2).

Nota: datos utilizados según artículos consultados en la base de datos Scopus.

Esta distribución de autores corrobora lo planteado en la Ley de Lotka, aunque no de manera tan marcada con al analizar otras temáticas, en las cuales la mayor parte de los documentos han sido publicado por un número reducido de autores, y gran número de autores solo tienen un número muy pequeño de documentos. Ahora bien, si se analiza la producción de estos autores a lo largo del tiempo, en primer lugar, se observa que corresponden a este siglo, a partir del año 2009 (figura 3) y, en segundo lugar, se podrían clasificar además en dos grupos, el primero desde ese año hasta mediados de la segunda década de este siglo y luego un grupo que ha desarrollado sus investigaciones entre 2020 y 2024, producto probablemente de los cambios experimentados a raíz de la pandemia.

Nota: datos utilizados según artículos consultados en la base de datos Scopus.

Estas publicaciones se concentran en un número limitado de revistas, 23 concentran el 30% de los documentos con una tasa media por revista de 4,08; mientras que el 60% se ubica en 215 revistas, lo que representan en promedio 1,13 documentos en cada revista. Este comportamiento denota la concentración y especialización que asumen ciertas revistas y el interés de los autores por lograr la publicación (Ley de Bradford).

Un abordaje similar podría realizarse al identificar en lugar de las revistas, las instituciones que han desarrollado más investigaciones en el área, ubicando en primer lugar a la Universidad de Granada con 7 documento, Near East University con 6 y la Universidad Autónoma de Baja California también con 6 documentos (tabla 5).

A pesar de que una institución española lidera el grupo de universidades en términos de la cantidad de publicaciones, el análisis por países (figura 4) refleja que es México el país con un mayor número, de la mano de un número elevado de autores, aunque España a través de universidades como la de Granada, La Laguna, Complutense de Madrid y Sevilla ocupa una posición relevante entre los primeros países.

Nota: datos utilizados según artículos consultados en la base de datos Scopus, análisis realizado en bibliometrix.

Llama la atención que entre estos países destacan mayoritariamente los iberoamericanos liderados por México, España, Colombia, Chile. Esto obedece a las redes de colaboración que se han generado entre ellos, que representan las más grandes en la temática analizada. De hecho, de las 68 redes identificadas, 41 están conformadas por al menos un país de Iberoamérica.

Esto ha generado que, en términos de la nacionalidad de los primeros autores, España sea el país con más publicaciones (44), seguido de China con 42, Estados Unidos con 30, México con 21, Australia con 15 y Colombia con 11. Mientras que, al considerar la producción total por país, España sigue en primer lugar con 105, destacando, además, Estados Unidos con 90, China con 82, México con 45, Países Bajos con 26, Australia con 23 y Chile con 20.

Si bien estas corresponden a las métricas de producción, al analizar la citación, el liderazgo por países cambia radicalmente, Bélgica que no es uno de los principales países en términos de número de publicaciones pasa a ocupar el primer lugar con 514 citas con solo 5 documentos publicados, seguido de España con 373, China con 345, Australia con 335 y Estados Unidos con 327, lo que demuestra que un mayor número de documentos no garantiza mayor citación.

Con respecto al artículo con más citaciones, corresponde a la investigación de Spooren et al. (2013), quienes realizaron una revisión exhaustiva de la literatura sobre la evaluación docente realizada por los estudiantes (StudentEvaluation of Teaching - SET) en el ámbito de la enseñanza superior a partir del año 2000. Los autores recomiendan el uso del SET previa validación de los instrumentos, así como emplear en conjunto con otras formas de evaluación, como las revisiones por pares y las autoevaluaciones, para proporcionar una imagen más completa de la eficacia de la enseñanza. Este enfoque múltiple no sólo mitigaría las limitaciones del SET, sino que también enriquecería la retroalimentación proporcionada a los docentes, fomentando en última instancia mejores prácticas y mejorando los resultados de los estudiantes.

Al analizar otros buscadores como ConnectedPapers y ResearchRabbit, se identifican en otras bases de datos, artículos con un número relevante de citaciones, como se detalla en la table 6, algunas de las cuales están relacionadas con estudios en Iberoamérica concretamente.

Los trabajos de Marsh de 1984 y 1987, así como sus casi 100 documentos publicados han recibido 186.122 citaciones y han sido los pioneros en la evaluación de la docencia, siendo especialmente reconocido por su desarrollo del instrumento Students' Evaluations of Educational Quality (SEEQ). Este instrumento ha sido ampliamente utilizado en instituciones de educación superior para medir la efectividad de la enseñanza desde la perspectiva de los estudiantes.

Uno de los hallazgos importantes de Marsh (1987) es que, aunque las evaluaciones pueden ser influidas por factores como la dureza percibida del curso o el carisma del profesor, estas evaluaciones también reflejan verdaderas diferencias en la efectividad de la enseñanza. Además, Marsh (1987) exploró las implicaciones de utilizar las evaluaciones de enseñanza para múltiples propósitos, abogando por un enfoque balanceado que considere tanto la mejora de la enseñanza como los aspectos sumativos de la evaluación.

A partir de estas investigaciones, se han derivado los trabajos como el de Spooren et al. (2013) y otros estudios en Iberoamérica como las publicaciones de Tejedor (2003), López-Baraja (2005), entre otras, tal como se muestra en la figura 4.

Nota: datos utilizados según artículos consultados en la base de datos Scopus.

El estudio desarrollado por Tejedor (2003) propone un modelo detallado para la evaluación del profesorado universitario, destacando la importancia de establecer un sistema de evaluación bien fundamentado que sea beneficioso tanto para la mejora personal del profesorado como para la calidad institucional de la educación superior. De tal manera que, la evaluación debe ser una herramienta de reflexión y perfeccionamiento, no solo un mecanismo de control. Este enfoque distingue claramente entre la evaluación y el control administrativo, enfatizando que la evaluación debe ser multirreferencial, incorporando diversas perspectivas y datos para formar un juicio equitativo y útil.

El modelo propuesto por Tejedor (2003) se basa en varios pilares fundamentales. Primero, determinar qué comportamientos y prácticas docentes son deseables y cómo estos se alinean con los estándares de calidad establecidos por la institución. Segundo, recolectar datos a través de fuentes confiables que puedan proporcionar una imagen precisa del desempeño docente, utilizando indicadores diseñados específicamente para este propósito.

Para el caso de Ecuador, la revisión de literatura evidencia que, si bien hay relación con publicaciones de alto impacto como las mencionadas, las redes internas son inexistentes y las investigaciones aisladas. Destacan, por ejemplo, Rendón y Ayala (2023) quienes proporcionan un análisis exhaustivo de la evaluación integral del desempeño docente, destacando su papel crucial en la calidad educativa en las instituciones de educación superior.

La metodología utilizada para este análisis es una revisión sistemática de literatura, que incluye documentos legales, sociales y políticos del estado ecuatoriano, como la Constitución Nacional del Ecuador y la Ley Orgánica de Educación Superior. La evaluación integral no solo aborda la efectividad de la enseñanza, sino que también involucra a varios actores dentro del sistema educativo, incluidos los propios estudiantes, quienes participan activamente en este proceso evaluativo.

García (2018), por su parte, analiza también la evaluación integral del desempeño docente en las universidades ecuatorianas. Su artículo, basado en una revisión sistemática de la literatura, discute cómo esta evaluación no es solo un reflejo del cumplimiento docente sino una herramienta fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza. Subraya la transformación necesaria en los roles de docentes y estudiantes para adaptarse a una educación superior que rompe paradigmas tradicionales. El docente ya no es solo un transmisor de información, sino un facilitador del aprendizaje, guiando a los estudiantes en un proceso reflexivo y crítico. Esta transición recalca la importancia de una evaluación que no solo juzgue, sino que también fomente la mejora continua del profesorado.

García (2018) indica que es crucial tener un modelo de evaluación integral del desempeño docente que incorpore diversas formas de evaluación, incluyendo autoevaluación, heteroevaluación, y coevaluación. Este modelo debería ayudar a asegurar que la evaluación del desempeño docente sea justa, completa y adecuada a las necesidades educativas actuales.

Conclusión y discusión

El análisis de la literatura sobre la evaluación del desempeño docente con énfasis en la educación superior supone entender el impacto sobre la calidad de la enseñanza, es por ello por lo que las propuestas han evolucionado de considerar únicamente a la percepción de los estudiantes en modelos como el SET o el CEQ (Marsh, 1987; Kimball et al., 2004; Zabaleta, 2007; Spooren et al., 2013) a modelos integrales que incorporen elementos no solo de heteroevaluación, sino autoevaluación y coevaluación, desarrollados ampliamente en Ecuador (García, 2018; Rendón y Ayala, 2023).

Esta evolución de las alternativas de evaluación se evidencia al abordar este análisis a partir de las métricas de productividad e impacto, así como de colaboración. El artículo más citado de Spooren et al. (2013) plantea la importancia de emplear la evaluación de los estudiantes como el mecanismo más idóneo, aunque alertan sobre la fragilidad del SET dentro de los marcos institucionales, en los que a menudo es la principal, si no la única, medida del rendimiento docente. Una de las principales preocupaciones que se destacan en la literatura es la validez de los instrumentos utilizados para el SET. Muchos de los cuestionarios SET existentes carecen de una base teórica, lo que lleva a preguntarse si realmente captan los elementos de una enseñanza eficaz.

La ausencia de un marco teórico común para definir la enseñanza eficaz conduce a una amplia variación en las dimensiones evaluadas por los instrumentos SET. Esta falta de estandarización complica la interpretación de los resultados de los SET, dificultando la generalización de los resultados en diferentes contextos o instituciones. aunque el SET es una herramienta ampliamente utilizada en la enseñanza superior, su eficacia como medida de la calidad de la enseñanza se ve limitada por diversos factores, como la falta de un marco teórico unificado y posibles sesgos.

También Marsh (1987), quién se constituye en uno de pioneros de la investigación en el área, ha demostrado que las evaluaciones de los estudiantes son tanto confiables como válidas, desafiando muchas críticas que sugieren que estas evaluaciones están fuertemente influenciadas por factores irrelevantes como la popularidad del profesor o las características del curso. Ha recomendado que las universidades proporcionen a los profesores una retroalimentación detallada, basada en las evaluaciones y que utilicen estos datos junto con otras formas de evidencia de la efectividad de la enseñanza para tomar decisiones informadas sobre la carrera docente.

Con respecto a los avances en América Latina, Tejedor (2003) hace un llamado a la acción para que las instituciones educativas busquen no solo evaluar, sino mejorar activamente la calidad de su educación. Este enfoque holístico refleja una comprensión profunda de los retos de la educación moderna y subraya la importancia de una evaluación que sea tanto reflexiva como transformadora.

En esta intención de una evaluación reflexiva y transformadora, la evolución de la literatura en el área ha permitido plantear modelos de evaluación integrales, tal es el caso del trabajo de Rendón y Ayala (2023) quienes presentan una visión clara sobre cómo la evaluación integral del desempeño docente es una herramienta clave para mejorar la calidad de la educación superior en Ecuador, asegurando que los estándares de enseñanza no solo se mantengan, sino que continúen evolucionando para cumplir con las expectativas y necesidades educativas del país.

En esa misma línea, el enfoque de García (2018) propone que la evaluación del desempeño docente sea comprensiva, incorporando autoevaluación, heteroevaluación, y coevaluación, asegurando así que abarque todas las dimensiones del desempeño docente. La visión de García (2018) es clara: para que la educación superior en Ecuador alcance la calidad deseada y responda efectivamente a las demandas de la sociedad contemporánea, la evaluación del desempeño docente debe ser integral, justa y orientada al futuro, adaptándose continuamente a las necesidades educativas cambiantes y promoviendo un entorno académico dinámico y en constante evolución.

De esta forma, queda claro que la evaluación del desempeño docente debe ser integral, es decir, debe incluir múltiples dimensiones de la actividad docente, como la enseñanza en el aula, la preparación académica, la participación en investigación, y la contribución a la comunidad universitaria. Un enfoque integral asegura que todas las facetas del rol docente sean consideradas, proporcionando una visión completa del desempeño y promoviendo un desarrollo equilibrado.

Además, que las evaluaciones deben diseñarse no solo para juzgar, sino para promover el desarrollo profesional continuo de los docentes, reconociendo las nuevas metodologías de enseñanza, tecnologías emergentes y expectativas cambiantes de los estudiantes y la sociedad.

Es importante destacar los aportes realizados en esta línea por países de Iberoamérica, a través de la consolidación de redes de investigación que permiten fortalecer la investigación, a diferencia de Ecuador, en donde las redes de trabajo y de colaboración son escasas y los estudios son aislados, limitando su impacto en pro de la calidad del sistema de educación superior.

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Notas de autor

spmurillog@ube.edu.ec

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