Y si no empieza y no termina, ¿entonces qué?

Fuente: (Gerber Bicecci, 2017, p. 190)

Introducción¹

La creciente presencia de niñas, niños y adolescentes (NNA) en los flujos migratorios irregularizados de América Latina pone de manifiesto la necesidad de conocer sus experiencias migratorias. Nos encontramos en un momento de gran complejidad para la dinámica migratoria de la región, con niveles altos de desigualdad, exclusión y violencia, sumados a virajes hacia políticas de mayor control de las fronteras y los territorios que producen una multiplicación y una diversificación de las movilidades sin precedentes históricos (Ceja et al., 2021). En este contexto es sumamente relevante considerar nuevas maneras de acceder a las experiencias de las infancias y juventudes migrantes.

La locación donde se realizó este estudio fue un albergue de mediana estancia gestionado por una organización religiosa que brinda alojamiento a personas adultas, familias y NNA migrantes.² Para ser aceptadas como residentes las personas debían ser canalizadas por otra institución, tanto estatal como de la sociedad civil. Es decir, el albergue no estaba orientado a recibir a quienes buscaban por cuenta propia un alojamiento de estancia corta –una o dos noches– para luego continuar su viaje. Las estadías se acordaban por un mes y antes de cumplido ese plazo se evaluaba la posibilidad de extenderlo por el tiempo que fuera necesario, en casos especiales podían durar un año o más.

En este espacio se buscó ir al encuentro de la palabra de las niñas, niños y jóvenes utilizando distintas estrategias. En primer término, se puso énfasis en el registro de observaciones con sensibilidad etnográfica y de conversaciones informales, utilizando el diario de campo. Allí importó dar cuenta de diversas cuestiones, sin definir lineamientos sobre qué registrar y con el conocimiento de que es en las escenas más fútiles –aquellas que parecen carecer de sentido– donde es posible reconocer normas implícitas encarnadas, numerosas críticas sobre el presente y un tipo de conocimiento particular, aquel que suele compartirse con cierta sutileza: “el conocimiento ponzoñoso [poisonous knowledge] que la experiencia de estar-con-otros también genera” (Das, 2015a, p. 376).

En segundo término, se realizó un taller de historietas, que se constituyó como un espacio que buscaba suscitar las experiencias migratorias de las/os participantes en un ambiente que les permitiera contar algo sobre su pasado reciente –o sobre lo que dejaron en sus países– con la posibilidad de elaborar una narración que no hablara directamente sobre ellas/os y que posibilitara la toma de decisiones sobre lo que quisieran contar.³

En consonancia con ese interés se realizaron entrevistas semi estructuradas a las/os participantes del taller de historietas, con un cuestionario abierto que, con algunas/os de ellas/os, hizo referencia a los trabajos producidos allí. Con los registros mencionados, más los del diario de campo, se crearon relatos sobre los viajes de once NNA migrantes que cuentan sus experiencias desde el momento de salir de casa hasta llegar al albergue. Tanto las historietas como los relatos sobre los viajes son considerados aquí como narraciones sobre la experiencia migratoria.

Una cuestión importante a reconocer es que las/os participantes del taller realizaron sus narraciones “pese a todo” (Didi-Huberman, 2004): pese a la abundancia de imágenes sobre las/os niñas/os migrantes que, en vez de transmitir la realidad de sus experiencias, se ocupan de construir meras narrativas que sean capaces de provocar emociones (Snell, 2016); pese también, en un sentido similar, a las estrategias simbólicas de deshumanización de las personas migrantes que abundan en los medios de comunicación, y a las fronteras simbólicas que determinan cuáles son los rostros, cuerpos y voces de las personas migrantes “apropiadas” y “de interés para el público”, a la vez que excluyen las visualidades migrantes –fotografías tomadas por y para ellas– del periodismo digital (Chouliaraki, 2017; Chouliaraki y Stolic, 2017); pese a que los proyectos visuales que difunden autorepresentaciones de los migrantes –proyectos que los retratan “en sus propios términos y por lo tanto de manera diferente a la que se los presenta en los medios masivos de comunicación o por fotógrafos y cineastas documentales” (Schreiber, 2018, p. 3)– no logran atravesar aquellas fronteras simbólicas y permanecen relegados como un ejemplo más del “activismo imposible”, que consiste en reclamar por derechos que no se encuentran legitimados por los estados –como sucede con distintas iniciativas llevadas adelante en Estados Unidos por personas provenientes de México y Centroamérica– (Schreiber, 2018, p. 27); pese a los intentos por retratar la migración en términos más humanos (Kugler, 2015); de invitar a que niñas/os y jóvenes que viven en campos de refugiados a que cuenten sus historias a través de la fotografía (Koldzic y O’Brien, 2015) o de crear relatos sobre la migración para compartir en medios digitales utilizando diversos formatos –escritura, fotos, videos– (Mitchell, 2015); pese también a que los estados anfitriones las/os enfrentan a la necesidad de construir historias verosímiles a la medida de sus expectativas como única vía para acceder a una protección internacional, “mostrando que no alcanza simplemente con la realidad del sufrimiento, que el pedido de asilo… [es] simplemente una ficcionalización que habilita o no una escucha” (Penchaszadeh, 2017, p. 60); pese a la dificultad de tener que revivir momentos traumáticos al narrar sus historias, que se complementa a su vez con la posibilidad de afirmar en ese gesto la propia supervivencia (Felman, 2019, p. 105); y pese a que se encontraban en el medio de sus viajes, sin saber cuándo ni cómo iban a finalizar. Pese a todo esto y más, algunas/os NNA residentes en el albergue accedieron a participar de esta investigación y a crear sus narraciones en el taller de historietas.

Marco conceptual: la narración visual de la experiencia

“Para saber hay que imaginarse”, propone Georges Didi-Huberman en una invitación a reflexionar sobre la importancia de los testimonios visuales para conocer más sobre ciertas experiencias trágicas de la historia en las que el pensamiento suele fracasar (2004, p. 17). En este artículo la apuesta consiste en considerar los relatos de las/os participantes como narraciones que pueden abrir múltiples vías de acceso a sus experiencias migratorias y que permiten reconocer saberes que fueron generados por ellas/os, en ese espacio, con la intención de compartirlos a un público más amplio. En busca de fundamentar el envite, en lo que sigue voy a recurrir a referentes conceptuales que den cuenta del trabajo con estos relatos, elaborados con dibujos y palabras.

Una característica de las narraciones producidas en el marco de la investigación que aquí se presenta es que hacen justicia a la singularidad de las historias de quienes las contaron, y en ese gesto dan forma a un imaginable que permite darnos por aludidos. Cada participante del taller que contó historias de niñas, niños o jóvenes atravesados por la migración, de manera oral y gráfica, produjo narraciones en el sentido benjaminiano.⁴ Configuró experiencias migratorias, articulando una relación con el mundo y consigo misma/o que se vuelve crítica y que puede interpelar a quien las recibe. Por otra parte, el intercambio de narrativas que generó el espacio de trabajo grupal configuró una experiencia migratoria común, que puede encontrar resonancia en otras comunidades, a la vez que propició un espacio de juego para el lenguaje –o los lenguajes, pictóricos, escritos y orales–, dando lugar a narraciones singulares, irreducibles e irrepetibles. Los proyectos éticos de las/os participantes del taller –y quizás también de sus narraciones– hicieron justicia a sus historias particulares –aunque no las narren expresamente– (Das, 2015b, p. 4).⁵ Lo hicieron desde el momento en el que decidieron iniciar una narración en ese espacio, bajo las consignas establecidas. Y lo continuaron haciendo cuando nutrieron sus relatos con sus recuerdos y otras memorias. Podríamos decir que estos surgen de:

esa especie tan peculiar de certidumbre que es congénita a la genuina experiencia: [quien narra] sabe –con el conocimiento frágil que le cuadra al testigo– que ha pasado algo, que algo ha tenido lugar, aunque no sepa exactamente qué ni precisamente dónde, y, para averiguarlo, tenga que abrirse paso a través de la ciega espesura del lenguaje, buscando las pistas a medio borrar: sabe del acontecimiento (Oyarzun, 2016, p. 19).

Cuando las/os participantes del taller de historietas contaron una historia decidieron compartir sus saberes y configuraron experiencias. Sus narraciones se convirtieron en experiencias para dar consejo, para compartir conocimiento. Emergieron como experiencias migrantes porque quienes las elaboraron tuvieron algo para contar y quisieron contarlo. Las/os asistentes al taller de historietas tomaron la decisión de participar, de compartir. Y trabajaron para hacerlo. Sus relatos –orales, gráficos y escritos– empezaron –y terminaron– por decisión suya. Son huellas de un viaje que había empezado y aun no terminaba.

De allí proviene la importancia de las estrategias metodológicas participativas en las que las/os NNA migrantes tienen la posibilidad de trabajar con imágenes. Mediante la producción de narrativas visuales, pueden representar experiencias traumáticas que acontecieron en momentos en los que no había lugar para el pensamiento o la imaginación.

Según propone Georges Didi-Huberman el valor de las imágenes se encuentra en que permiten dar forma a un imaginable que se vuelve, para una mirada desde el presente, “la verdad en sí misma, es decir, su vestigio, su pobre andrajo” (Didi-Huberman, 2004, p. 65). Para fundamentar la propuesta, el autor recurre a las palabras de Walter Benjamin:

La imagen auténtica del pasado... solo aparece como un fogonazo. Una imagen que surge y se eclipsa para siempre en el instante siguiente. La verdad inmóvil, aquella que el investigador siempre espera, no corresponde en absoluto a ese concepto de la verdad en materia histórica. Este se basa, más bien, en el verso de Dante que dice: es otra imagen única, irreemplazable, del pasado que se desvanece con cada presente que no ha sabido darse por aludido por ella (en Didi-Huberman, 2004, p. 79; énfasis propio).

En ese sentido Didi-Huberman habla de la importancia de reconocer el valor de estas “imágenes-jirones”,⁶ ya que dejarían surgir “un estallido de realidad” para quienes estuvieran dispuestos a trabajarlas adecuadamente (2004, p. 124).

Para cerrar este apartado, quisiera hacer referencia a los desafíos que se presentan al momento de llevar adelante un trabajo como este, cuando las situaciones de injusticia que viven las personas que migran a través de México rebasan sus propios límites una y otra vez. En busca de encontrar compañía en ese recorrido se acudió a esa combinación de rabia y claridad que empuja a contar una historia, de la que habla Valeria Luiselli (2016). Con ella, se repitió una y otra vez que estas son historias que tienen que contarse, “porque las historias difíciles necesitan ser narradas muchas veces, por muchas mentes, siempre con palabras diferentes y desde ángulos muy distintos” (2016, p. 88).

El taller de historietas: aspectos éticos y metodológicos

Ilustración 1. Dos hombres dormían, se levantaban y se encontraban con un monstruo (16 años, Guatemala)
Taller de historietas (Biblioteca). Junio de 2019.

En el marco de un trabajo de campo de siete meses y medio (realizado en 2018/2019), llevamos adelante seis sesiones del taller de historietas,⁷ dos en el albergue y cuatro en una biblioteca cercana.⁸ La consigna principal del taller fue contar un relato de una niña, un niño o un joven migrante que sale de su país.⁹ La historia podía ser la propia, una que les hayan contado o una imaginada.

Durante la etapa inicial de la actividad, acompañamos a las/os participantes en el proceso de selección de la historia que querían contar, siendo cuidadosos de no imponer significados propios (Spyrou, 2011). Dijimos que la/el protagonista de la historia podía ser una joven o una niña, un joven o un niño, o también un personaje inventado, como un animal que les guste. Luego, una vez que había una idea sobre el personaje, les hicimos preguntas como: ¿cuántos años tiene?, ¿qué está haciendo?, ¿en dónde vive?, ¿de dónde viene? Les propusimos que recuerden que, por lo general, a los personajes de las historias les pasaban cosas: se enfrentaban a un desafío que tenían que superar, o querían algo –o a alguien– y por algún motivo no lo podían conseguir. Les dijimos que algo así podría suceder en sus historias.

En este punto es preciso traer a consideración la cuestión del consentimiento informado de las/os participantes e introducir una mención a las cuestiones de poder que se ponen en juego en los métodos participativos. En primer término, quisiera mencionar las decisiones que tomé en diferentes momentos para garantizar el consentimiento informado de las/os participantes y sus tutoras/es, teniendo presente que este

implica mucho más que estar de acuerdo con participar de una investigación. Involucra tener tiempo para decidir, poder hacer preguntas sobre la investigación, y entonces tener la posibilidad de decir sí o no. El consentimiento debería también considerarse como un proceso continuo antes que como un evento único (Morrow, 2008, p. 54).

Entonces, la invitación a formar parte del taller fue una primera instancia, entre otras, que tuvieron las/os NNA para decidir su participación. Posteriormente, me acerqué a pedir el consentimiento informado a las/os tutoras/es de las/os NNA interesados. Tanto con ellas/os, como con las NNA que viajaban sin acompañamiento, tuve conversaciones en compañía de la psicóloga del albergue, a quienes todos conocían. Como algunas sesiones del taller transcurrieron en la biblioteca, un espacio diferente al albergue, resultó importante para la mayoría saber que era una actividad que contaba con la aprobación y el seguimiento por parte del albergue.

Una vez iniciada la instancia de realización de los talleres, siguiendo los pasos de Wendy Luttrell (2010), insistimos en brindar oportunidades a las/os participantes para decidir si se sumaban a la actividad. Quienes no quisieron contar una historia vinculada con la migración, tuvieron la alternativa de no hacerlo. En esos casos, las/os invitamos a dibujar otra cosa –una propuesta que tuvo eco fue la de dibujar sus propias casas o algún paisaje de su lugar de origen, aunque otros también dibujaron escenas que transcurrían en la Cuidad de México (CDMX), o elementos simbólicos de sus países–. También les recordamos en distintas oportunidades, que no era obligatorio participar del taller, y que podían ir a hacer otra actividad –en la biblioteca les ofrecimos salir a leer un libro, una historieta, o a usar las computadoras cuando quisieran–. Si bien estas decisiones difícilmente pueden haber dado un espacio de contención a las múltiples y cambiantes relaciones de poder que se pusieron en juego en el taller, quizás hayan permitido que las/os participantes ejercitaran su poder de otras maneras (Gallagher, 2008).¹⁰

Escribir las narraciones

Para analizar y dar forma a las narraciones trabajé con todos los registros producidos: las historietas, las transcripciones del audio registrado en cada sesión, las notas tomadas durante los talleres –con anexo de las notas de mis colaboradoras–, las transcripciones de las entrevistas y mi diario de campo. Primero escribí los relatos de viaje de las/os participantes de la investigación, luego edité las historietas en formato digital.

Un aspecto central para esta doble tarea fue crear herramientas que me permitieran acercar lo más posible las narraciones con sus contextos específicos de producción. Dadas las características particulares que vivían las/os NNA en el albergue –en especial en relación con los tiempos variables de sus estadías–, el foco sobre el contexto de enunciación y la vinculación con sus historias de vida tomaba una importancia desproporcionada. Es decir, no parecía conducente pensar en análisis que agrupen las narraciones en series o que tomen en cuenta variaciones a lo largo del tiempo, poniendo énfasis en sus contenidos latentes, lo que Lyn Yates llamaba “formas ‘objetivas’ de análisis de contenido” (2010, p. 289).

En relación con la escritura de los relatos de viaje, cabe mencionar que el proceso de encontrar coherencia en lo contado por mis interlocutores no fue sencillo. Es lo que pasa cuando se escuchan palabras que salen de la boca de jóvenes que escapan de situaciones de violencia, que huyen de “la mordida de un tiburón” (Shire, 2011 y 2015).¹¹ El problema es que estas palabras suelen hilar narrativas confusas y complejas,¹² son historias que “siempre llegan como revueltas, llenas de interferencia, casi tartamudeadas. Son historias de vidas tan devastadas y rotas, que a veces resulta imposible ponerles un orden narrativo” (Luiselli, 2016, p.15). Sin embargo, ese trabajo resulta importante, justo porque es allí,

en la dificultad de traer al lenguaje vivencias dolorosas que están quizá semiocultas en la rutina de los días, en el desafío que supone volver a decir, donde el lenguaje, con su capacidad performativa, hace volver a vivir, se juega no solamente la puesta en forma –y en sentido– de la historia personal sino también su dimensión terapéutica –la necesidad del decir, la narración como trabajo de duelo– y ética, por cuanto restaura el circuito de la interlocución quizá silenciado y permite asumir la escucha con toda su carga significante en términos de responsabilidad por el otro. Pero también permite comenzar a franquear el camino de lo individual a lo colectivo, la memoria como paso obligado hacia la historia (Arfuch, 2018, p. 68; énfasis de la autora).

Acompañado por estos desafíos, construí un relato de viaje para cada uno/a de los/as once jóvenes con quienes trabajé. El primer paso para lograrlo fue transcribir las grabaciones de las entrevistas y recortar los fragmentos del diario de campo correspondientes a cada historia, utilizando matrices ordenadoras en algunos casos. Luego pasé a escribir textos en prosa que dieron forma a los relatos. En ese proceso de escritura, busqué mantener la fidelidad a sus propias formas de hablar y al ritmo de sus enunciados.¹³ Quise que mis interlocutoras/es sean las/os protagonistas, que sus narraciones pierdan la menor cantidad de elementos posibles al pasar a través del harnero del investigador (Richardson, 2003). En esa línea, intenté seguir de cerca los relatos, prestando atención al orden en el que contaron las cosas e incorporando de manera reflexiva las palabras necesarias para aclarar el sentido de la historia en una narración unificada (Arfuch, 2005).¹⁴ Me propuse utilizar “su voz, su dicción y su tono”, escribir sus experiencias lo más cerca posible del modo en el que me las contaron (Richardson, 2003, p. 9). En esa búsqueda traté de ampliar y sensibilizar la escucha de mis registros, poniendo especial atención, no solo al “contenido” de los enunciados, sino también al acontecimiento del decir –a la producción dialógica del sentido–, a los silencios y a los olvidos –tarea para la cual resultaron de ayuda las lecturas paralelas de mis notas en el diario de campo– (Arfuch, 2005). En esta instancia, también intenté no pasar por alto los pequeños detalles de los relatos, en busca de realizar un ejercicio de apertura hacia “lo inefable, lo banal, hacia aquellas cosas que usualmente pasan desapercibidas, no se dicen, no se pueden decir, no se reconocen y se subestiman”, pero que pueden resultar decisivas para comprender los procesos de crecimiento y la relación entre la infancia y la adultez en la vida cotidiana (Horton y Kraftl, 2006, p. 259). Por otra parte, siguiendo a María Teresa Andruetto, respeté la utilización de palabras locales tal como fueron enunciadas, con la intención de no ceder a las pretensiones de uniformidad que prevalecen en el uso de la lengua castellana –y que conducen a una homogeneización de la lengua que tiende a destruir lo singular o a invisibilizarlo– (La Voz del Interior, 31 de marzo 2019).

En cuanto al trabajo con las historietas, siendo que la actividad propuesta se enmarca en las metodologías participativas, a la hora de procesar esos registros, intenté tener presente el desorden, la ambigüedad, la polivocalidad, los silencios (y lo no decible), los gestos (y lo no verbal) y las múltiples capas de significado que caracterizan las narraciones de niñas, niños y jóvenes (Spyrou, 2011). En busca de dar cuenta de esta complejidad, construí distintos esquemas. Primero digitalicé los dibujos y transcribí las grabaciones de audio de cada sesión. Luego elaboré una planilla para cada trabajo en las que agrupé todo lo dicho sobre la obra por parte de las/os autoras/es, de sus compañeras/os –en referencia a esta– y del coordinador de la actividad –y sus colaboradoras–.¹⁵ Después uní las planillas con los dibujos digitalizados, pensando en que funcionen como la contracara de aquellos. Luego construí otra planilla, en busca de dar cuenta de la imposición de significados por parte de las/os investigadoras/es a la hora de establecer las consignas del taller o de realizar sucesivas aclaraciones de las mismas (Spyrou, 2011). Volviendo sobre las transcripciones de las grabaciones del taller, seleccioné los fragmentos de consignas o comentarios que condujeron los trabajos de cada una de las sesiones y los volqué a las planillas, numerando las consignas. Luego agregué un apartado a las planillas de contracara en las que registré las consignas bajo las cuales se habían realizado los dibujos, para poder contrastar el dibujo, lo dicho en torno a este y la consigna y aclaraciones bajo las cuales se realizó.

Una vez que finalicé de ordenar los dibujos y las planillas, realicé una selección de trabajos e intenté estructurar las historias –en este artículo presento una de ellas–. Para armar las historias tomé la palabra registrada en las transcripciones del taller y, en los casos en los que correspondía, los textos escritos en las historietas. El procedimiento fue similar al que utilicé para dar forma a los relatos de los viajes: intenté apegarme a las palabras utilizadas por las/os autoras/es, tratando de intervenir en la escritura lo menos posible. Para lograrlo, tuve que volver a las grabaciones de voz de las sesiones del taller para revisar el sentido de una frase o una palabra. Los primeros productos de este trabajo fueron imágenes rodeadas de texto que seguían un orden numerado y me permitieron realizar los primeros análisis. Por último, organicé el texto de manera tal que las historias se puedan leer de modo similar a como se presenta convencionalmente una página de historieta.¹⁶

Narraciones y experiencias migratorias

Las/os participantes del taller de historietas crearon historias y dibujos sobre distintos temas. Algunos contaron viajes, encuentros con la ciudad, escenas que explicaban el porqué del inicio del viaje, o reflejaron una mirada sobre la migración. Otros mostraron historias sobre encuentros con la naturaleza o sobre lugares que habían resultado significativos para ellas/os. Pero también contaron historias de miedo, de duendes y fantasmas, que habían escuchado o habían vivido en sus lugares de origen, o historias completamente inventadas. Otros quisieron mostrar su casa, la escuela a la que habían asistido, un paisaje conocido, un instrumento musical, o algo que habían visto en la CDMX.

En este apartado presento una historieta en la que combino los relatos orales con la producción gráfica realizada en los talleres de historieta, y sumo algunos datos contextuales sobre esa producción que ayudan a reconstruir el proceso de producción.

Un río para nadar

Ilustración 2. Un río para nadar 1. Rudy (16 años, Guatemala)
Taller de historietas (Biblioteca). 7 de junio de 2019.

Ilustración 3. Un río para nadar 2. Rudy (16 años, Guatemala)
Taller de historietas (Biblioteca). 7 de junio de 2019.

Análisis sobre “Un río para nadar”

Cuatro días después de esta sesión del taller, Rudy siguió viaje en dirección a la frontera con Estados Unidos. El día anterior había asistido a la escuela por última vez (ver Williams, 2022). Con la primera consigna, que proponía contar la historia de un joven o un niño migrante, que podía ser la propia o una que les hayan contado, Rafaela (16) intervino para contarnos que Rudy había hecho una historia para la escuela que había estado muy buena y que quizás podríamos hacerla entre todos –luego aclaré que las historias debían ser individuales–. Entonces pregunté cómo era la historia, ella observó a Rudy, pero como este no dijo nada, procedió a contarla ella:

Rafaela: Es que eran dos hombres... se dormían, se levantaban… se encontraron un monstruo y salieron corriendo... dejaron sus mochilas (risas)... es que es muy chistosa, pero es muy interesante... y después... no sé qué pasó... se cruzaron un tronco y no sé... ahí sí podemos inventarla... y después eh... lo encarcelaron a unos... el amigo... un amigo... lo iban a sacrificar y bla bla... no, está muy buena...

Federico: ¿Y cómo te enteraste?; ¿te la contó [Rudy]?

Rafaela: Porque... no porque... cuando él estaba haciendo su tarea pues…

Federico: [A Rudy] ¿Y qué… la escribiste?; ¿o cómo hiciste?; ¿cómo te la...?

Rudy: Fue dibujada...

(Taller de historietas, 7 de junio de 2019)

En ese momento tuve la sensación de que Rudy no quería contar al grupo esa historia, por lo tanto, continué con la actividad sin profundizar en el tema. Unos minutos después, él dibujó la primera escena de ese relato, que se puede apreciar en la ilustración 1. Pero cuando terminó su dibujo dijo que no quería hacer esa historia, que iba a hacer una nueva, de dos amigos que iban al río a nadar. En los días posteriores al taller intenté hacer una entrevista con Rudy, antes de que siguiera su viaje, pero fue difícil conseguirlo porque casi no estaba en el albergue. Pasaba gran parte del día afuera junto a su hermana, Daniela (36) y su sobrina Manuela (3 meses). Finalmente, logré hacer la entrevista el mismo día en que viajaba, en las horas previas a su partida –ya había armado las maletas y estaba esperando a Daniela, que había tenido que ir de urgencia al registro civil porque había notado que en la partida de nacimiento de su hija habían anotado mal el nombre–. Quizás por el apuro, quizás por descuido, en la conversación olvidé volver a preguntar a Rudy por la historia que había dibujado para la escuela.

Durante la entrevista, Rudy me contó partes de su historia de vida que no conocía. Cuando era muy pequeño sufrió maltrato infantil por parte de sus padres, en especial de su madre. Los primeros años de su vida vivió junto a sus padres y siete hermanos, de los cuales él era el más maltratado. Cuando tenía 4 años, Daniela presentó una demanda en un juzgado para reclamar la tenencia a sus padres por ese motivo. Finalmente, un juez asignó la tenencia a Daniela. En ese momento Rudy se fue a vivir con Daniela y su esposo. Al principió vivían en la casa de otra hermana, pero como su marido estaba preso y Daniela recibía visitas periódicas desde el juzgado no era recomendable que se quedaran ahí. Entonces él, Daniela y su esposo se fueron a otra casa, en la que vivió hasta antes de viajar. En esos años Daniela llevó varias veces a Rudy a un pueblo cercano, donde ella tenía unos amigos. A él le gustaba mucho ir a ese lugar, porque era un poco más fresco y había un río caudaloso donde se podía meter. También porque había otros chicos para jugar. Poco antes de iniciar el viaje estuvo allá de visita.

Un día, Rudy estaba en la casa viendo tele junto a un amigo. Ambos tenían 14 años. Daniela, que en ese momento estaba embarazada de su hija Manuela, estaba en su cuarto. En un momento, cuando él se había quedado dormido frente al televisor, el esposo de Daniela entró a la casa, fue hasta el cuarto y la apuñaló ocho veces. Luego salió del cuarto y, cuando su amigo quiso escapar, el hombre le gritó, lo agarró y le dio tres puñaladas, una en la mano, otra en el pie y otra en el estómago. Luego huyó. En ese momento Daniela logró llamar a una ambulancia desde su teléfono, que casi no funcionaba porque su marido lo había tirado al piso con la intención de romperlo. Rudy se quedó junto a ella hasta que llegó la ambulancia y llevaron a ambos heridos al hospital. Su amigo fue operado y logró sobrevivir. Daniela tenía un pulmón perforado y otras heridas, por lo que tuvo que ser sometida a distintas intervenciones quirúrgicas.

Una vez que le dieron el alta volvieron a la casa. Pero como el esposo de Daniela estaba libre y había sido visto cerca de la casa, decidieron iniciar el viaje. La mayor parte del trayecto la hicieron en autobús. Cuando llegaron a Tapachula, México, el gobierno había comenzado a entregar tarjetas por razones humanitarias a los migrantes. Recibieron sus tarjetas y continuaron el viaje. A los pocos días de llegar a la Ciudad de México nació Manuela.

Volviendo a la historia que Rudy hizo para la escuela, y que Rafaela relató brevemente, es posible reconocer algunos elementos que vinculan esa historia y la historia de los amigos que van al río con el relato que acabo de presentar y la información que presenté anteriormente. En el relato que cuenta Rafaela, dos hombres –quizás amigos, porque también habla de “un amigo”–, se quedan dormidos y al despertar se encuentran con un monstruo y escapan, olvidando sus mochilas. Un poco más avanzada la historia, luego de cruzar un tronco –probablemente en un bosque, como sugiere el dibujo que realizó Rudy sobre esa historia (ilustración 1)–, encarcelan a “unos” y al amigo. Además, al amigo lo iban a sacrificar. Si bien estos elementos no parecen ser suficientes para analizar distintas capas de significado, es posible encontrar vínculos con la historia de violencia que Rudy experimentó en su casa. El monstruo que obliga a escapar, dejando olvidadas las mochilas. Es decir, que provoca un miedo tal que hace que lo único que importe sea salvar la vida, salir corriendo con lo puesto. Luego la mención a “unos” a quienes encarcelaron, que permite una reflexión sobre el encarcelamiento como aquello que sucede a los migrantes: una semana antes del taller de historietas, en una conversación, en la que un grupo de jóvenes se preguntaban por el destino de otro que se había escapado del albergue, Rudy dijo que para él seguro lo había agarrado la policía y que, en esos casos, siendo menor y viajando sin acompañante, iba a ser deportado directamente. Pero también podemos preguntarnos si el amigo al que iban a sacrificar pudo haber representado de algún modo el ataque que sufrió su amigo y que casi le cuesta la vida.

Sumando a la interpretación de la historieta “Un río para nadar”, uno de los primeros aspectos que llaman la atención es que se trata una vez más de dos amigos. Otro elemento que vuelve a aparecer es el bosque, o los árboles. Y también la representación de un día de descanso, como si se tratara de un día de vacaciones: tanto en esta historia como en la escena representada en la ilustración 1, hay dos amigos que tienen tiempo para descansar y están felices. El árbol, el bosque y el río pueden tener relación con ese lugar al que Rudy iba de paseo junto a su hermana, al que había ido muchas veces. Durante la primera sesión del taller –casi seis semanas antes– el primer dibujo que hizo Rudy representaba ese lugar. Se trataba de una iglesia con tres casas, que estaban en el centro de la aldea. Cuando pregunté por qué había dibujado ese lugar, me dijo que le gustaba ir ahí, porque había un río grande y había iguanas, gavilanes y halcones. También me contó que allí tenía un amigo que tenía un rifle con el que iban a cazar. Y que la gente en ese lugar andaba cargando machetes, porque era un poco peligroso; aunque donde era más peligroso era en una aldea cercana, ahí mataban a los policías y no se podía entrar en carro, porque te detenían y te asaltaban.

En el dibujo de la ilustración 3 vemos a los dos amigos nadando en el río. La consigna que planteamos fue elegir una escena de la historia que les gustara para representar en un cuadro aparte de mayor tamaño. Para ese dibujo Rudy eligió cambiar de técnica y utilizó marcadores de colores. Las palabras de cierre que enunció Rudy resultan significativas. En esta historia no está presente la violencia que le tocó vivir –ni la violencia que según sus palabras rodeaba a esa aldea–. En ese relato los dos amigos no se vieron forzados a huir.

Reflexiones de cierre

El relato que presenté es una historia de sobrevivencia retratada a mitad del viaje, cuando todavía no se sabía si el desenlace sería para mejor o si el mismo viaje costaría la vida. En un momento donde la única alternativa posible era continuar avanzando.

Para finalizar, quisiera volver sobre el valor de las narraciones producidas por mis interlocutores, en tales contextos. Ya fue destacado el valor de cada gesto que condujo a crear una historia, en términos de una experiencia que se pone en común de manera intencional, de una sabiduría que se comparte. Quisiera mencionar ahora las posibilidades que tienen las narraciones visuales de NNA migrantes para dar forma a un imaginable, y de esa manera producir conocimientos que permitan comprender mejor los fenómenos migratorios. Si bien habría que discutir cuáles son las condiciones necesarias para que estos relatos hagan justicia a lo singular de las historias, las narraciones visuales pueden ser aportes para producir aprendizajes en múltiples direcciones, a la vez que pueden contribuir a que nos demos por aludidos (Benjamin, 2016), a que nos impliquemos en esta historia. En ese sentido, son muy necesarias las palabras de Valeria Luiselli: “Contar historias no sirve de nada. No arregla vidas rotas. Pero es una forma de entender lo impensable” (2016, p. 63).

Referencias

Arfuch, Leonor (2005). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Arfuch, Leonor (2018). La vida narrada. Memoria, subjetividad y política. Villa María: Eduvim.

Benjamin, Walter (2016). El narrador. Santiago de Chile: Metales Pesados.

Ceja, Ireri; Soledad Álvarez Velazco y Ulla Berg (coords.) (2021). Migración. Buenos Aires: CLACSO.

Chouliaraki, Lilie (2017). Symbolic bordering: The self-representation of migrants and refugees in digital news. Popular Communication, 15(2), 78-94. doi:10.1080/15405702.2017.1281415.

Chouliaraki, Lilie y Stolic, Tijana (2017). Rethinking media responsibility in the refugee “crisis”: a visual typology of European news. Media, Culture and Society, 39(8), 1162-1177, doi:10.1177/0163443717726163.

Das, Veena (2015a). Adjacent Thinking: A Postscript. En Roma Chatterji (ed.), Wording the Word. Veena Das and Scenes of Inheritance (pp. 372-399). Nueva York: Fordham University Press.

Das, Veena (2015b). Affliction: Health, Disease, Poverty. Nueva York: Fordham University Press.

Das, Veena (2020). Textures of the ordinary. Doing anthropology after Wittgenstein. Nueva York: Fordham University Press.

Didi-Huberman, Georges (2004). Imágenes pese a todo. Memoria visual del holocausto. Barcelona: Paidós.

Felman, Shoshana (2019). Testimonio. Crisis del testigo en literatura, psicoanálisis e historia. Buenos Aires: Marmol-Izquierdo.

Gallagher, Michael (2008). “Power is not an evil”: Rethinking power in participatory methods. Children’s Geographies, 6(2), 137-150, doi:10.1080/14733280801963045

Gerber Bicecci, Verónica (2017). Conjunto vacío. Logroño: Pepitas.

Gleeson, Kate y Frith, Hannah (2004). Pretty in Pink: Young Women Presenting Mature Sexual Identities. En Anita Harris (ed.), All About the Girl. Culture, Power, and Identity (pp. 103-113). Nueva York: Routledge.

Glockner Fagetti, Valentina (2008). De la montaña a la frontera. Identidad, representaciones sociales y migración de los niños mixtecos de Guerrero. Zamora: El Colegio de Michoacán.

Horton, John y Kraftl, Peter (2006). Not just growing up, but going on: Materials, spacings, bodies, situations. Children’s Geographies, 4(3), 259-276, doi:10.1080/14733280601005518

Koldzic, Almir y O’Brien, Dan (2015). Taking control of the camera. Index on Censorship, 44(1). 17-23, doi:10.1177/0306422015572972

Kugler, Olivier (2015). A very human picture. Index on Censorship, 44(1), 50-52. doi:10.1177/0306422015570526

La Voz del Interior (31 de marzo 2019). Completo, el magistral discurso de María Teresa Andruetto para el cierre del Congreso de la Lengua. https://www.lavoz.com.ar/numero-cero/completo-magistral-discurso-de-maria-teresa-andruetto-para-cierre-del-congreso-de-lengua

Luiselli, Valeria (2016). Los niños perdidos (un ensayo en cuarenta preguntas). Ciudad de México: Sexto Piso.

Luttrell, Wendy (2010). “A camera is a big responsibility”: A lens for analyzing children’s visual voices. Visual Studies, 25(3), 224-237. doi:10.1080/1472586X.2010.523274

Meda, Juri (2014). Los dibujos infantiles como fuentes históricas: perspectivas heurísticas y cuestiones metodológicas. Revista Brasileira de História da Educação, 14(3), 139-165. doi:10.4025/rbhe.v14i3.605

Mitchell, Mary (2015). Who tells the stories? Index on Censorship, 44(1), 31-33. doi:10.1177/0306422015570562

Morrow, Virginia (2008). Ethical dilemmas in research with children and young people about their social environments. Children’s Geographies, 6(1), 49-61. doi:10.1080/14733280701791918

Organización Internacional para las Migraciones, OIM (2018). Directorio de Casas y Albergues para Personas Migrantes, Ciudad de México. https://mexico.iom.int/system/files/Publicaciones/Directorio de Casas y Albergues para personas migrantes digital_0.pdf

Oyarzun, Pablo (2016). Introducción. En Walter Benjamin, El narrador (pp. 7-44). Santiago de Chile: Metales Pesados.

Penchaszadeh, Ana Paula (2017). Hospitalidad, con y sin papeles. REMHU: Revista Interdisciplinar da Mobilidade Humana, 25(50), 47-64. doi:10.1590/1980-85852503880005004

Richardson, Laurel (2003). La legitimidad de la escritura. Propuesta educativa, 1(15), 1-13 http://propuestaeducativa.flacso.org.ar/revista/indice-n26/

Shire, W. (2011). Conversations About Home (at the Deportation Centre). En Teaching My Mother How to Give Birth. Londres: Flipped Eye.

Shire, Warsan (2015). “Home” by Warsan Shire. Facing History and Ourselves. Global Immigration. https://www.facinghistory.org/standing-up-hatred-intolerance/warsan-shire-home

Schreiber, Rebecca (2018). The Undocumented Everyday. Minneapolis y Londres: University of Minnesota Press.

Snell, Heather (2016). Shifting Places. Jeunesse: Young People, Texts, Cultures, 8(1), 1-19. doi:10.1353/jeu.2016.0000

Spyrou, Spyros (2011). The limits of children’s voices: From authenticity to critical, reflexive representation. Childhood, 18(2), 151-165. doi:10.1177/0907568210387834

Williams, Federico (2022). Formas de inclusión educativa de infancias y juventudes migrantes en la Ciudad de México. Voces y Silencios. Revista Latinoamericana de Educación, 12(2), 21-42. https://doi.org/10.18175/VyS12.2.2021.2

Yates, Lyn (2010). The story they want to tell, and the visual story as evidence: young people, research authority and research purposes in the education and health domains. Visual Studies, 25(3), 280-291. doi:10.1080/1472586X.2010.523281

Zigarán, Iván (2018). El monte, crianza y predación. Una historia etnográfica sobre la relación de las familias campesinas de APENOC con el monte en el marco de la implementación de la ley de bosques. Tesis de Licenciatura. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba.

Notas

Información adicional

Reconocimientos: Para la realización de esta investigación se contó con una beca CONACyT.