A formação de professores indígenas: a pedagogia da alternância atuando no Paraná

Indigenous teacher education: the pedagogy of alternation acting in Parana

La formación de maestros indígenas: la pedagogía de la alternancia actuando en Paraná

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Após 520 anos de invasão europeia nas terras indígenas faz-se necessário verificar qual a importância e como vem ocorrendo a formação universitária de estudantes indígenas das etnias Kaingang e Guarani, no estado do Paraná, com aporte na Educação do Campo e na Pedagogia da Alternância, qualificando-os para serem docentes nas escolas indígenas.

A Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) possui o curso de graduação Interdisciplinar em Educação do Campo: Ciências Sociais e Humanas – Licenciatura no Campus Laranjeiras do Sul, no Paraná. Essa universidade federal está localizada nos três estados do Sul do Brasil, com seis campi: no estado do Paraná, nos municípios de Laranjeiras do Sul e Realeza; em Santa Catarina, na cidade de Chapecó, onde está localizada a reitoria; e no Rio Grande do Sul, nos municípios de Erechim, Passo Fundo e Cerro Largo.

O Campus Laranjeiras do Sul, no Paraná, foi criado em virtude da presença orgânica dos Movimentos Sociais Populares, como o Movimento Indígena, o Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), o Movimento Quilombola e a presença expressiva de acampamentos e assentamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).

O Campus Laranjeiras do Sul da UFFS está localizado a cerca de 30 quilômetros de distância da Terra Indígena Rio das Cobras (nos municípios de Nova Laranjeiras e Espigão Alto do Iguaçu), e a aproximadamente 120 quilômetros da Terra Indígena Mangueirinha (situada nos municípios de Coronel Vivida, Chopinzinho e Mangueirinha). Muitos estudantes dessas duas terras indígenas estudam na UFFS, em Laranjeiras do Sul, no curso mencionado, organizado via Pedagogia da Alternância.

O objetivo deste trabalho é analisar a formação de docentes indígenas com a contribuição da Pedagogia da Alternância, ressaltando como os educandos indígenas acessam a universidade e como a organização em alternância possibilita o ingresso, a permanência e a conclusão da educação superior desse público. O trabalho analisa especialmente a presença de indígenas Kaingang e Guarani Mbya no curso de Licenciatura Interdisciplinar em Educação do Campo: Ciências Sociais e Humanas na UFFS – Campus Laranjeiras do Sul.

A pesquisa segue a metodologia qualitativa, por isso, na sequência, serão abordados os temas da alternância, da identidade indígena, da interculturalidade e do preconceito contra os pobres. Também apresenta a pesquisa de campo etnográfica, realizada entre 2019 e 2022, na Terra Indígena Rio das Cobras e na Terra Indígena Mangueirinha. Além disso, o trabalho conta com quatro entrevistas semiestruturadas realizadas com três estudantes indígenas Kaingang e uma estudante Guarani Mbya, entre 2019 e 2022, pesquisa bibliográfica, documental e observação participante.

Nesse sentido, faz-se necessário apresentar o conceito de interculturalidade, de importância premente e atual para a educação. Walsh (2005, p.10) a define como “un proceso dinámico y permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre culturas en condiciones de respeto, legitimidad mutua, simetría e igualdad”. Ao realizarem a discussão a respeito da interculturalidade no contexto educacional, Silva e Rebolo (2017, p.189) afirmam que “a educação é uma importante contribuição para seja possível uma mudança por uma sociedade que discuta as diferenças culturais, levando-se em conta o necessário reconhecimento da legitimidade das diferentes culturas”.

Deste modo, fica evidente a importância da interculturalidade para a educação escolar indígena, visto ela ser partícipe da sociedade e da organização educacional do país, indeclinável sua participação na construção de um mundo melhor, democrático, que reconhece as diferenças socioculturais e as respeita.

Atuando como docentes na Educação do Campo, em regime de alternância, compreendemos que esse seja um espaço privilegiado para as populações mais vulneráveis, como indígenas, quilombolas, faxinalenses, ribeirinhos, acampados e assentados da reforma agrária ingressarem, permanecerem e concluírem o ensino superior.

Nesse projeto de atuação com os mais vulneráveis economicamente, constata-se a expressiva participação de estudantes indígenas das etnias Guarani Mbya e Kaingang no ensino superior da UFFS, no curso de Educação do Campo, mediante a Pedagogia da Alternância.

O curso Interdisciplinar em Educação do Campo: Ciências Sociais e Humanas - Licenciatura é ofertado e organizado com base na Pedagogia da Alternância. Os dados do registro acadêmico do semestre 2023.01 apontavam a existência de 53 estudantes indígenas com matrícula ativa no curso. Como, no total, o curso possuía 95 estudantes com matrícula ativa no período, os indígenas representavam 55,78% dos estudantes. Dados do ano de 2018, disponíveis em Gehlen e Finatto (2019), apontavam a existência de 46 estudantes indígenas no curso, representando, naquele momento, 30% do total de estudantes. Esses dados confirmam a presença de um número expressivo de indígenas ao longo dos anos.

Em Laranjeiras do Sul, o curso de Licenciatura Interdisciplinar em Educação do Campo foi criado e autorizado a funcionar em 16 de julho de 2013, conforme determinação da Resolução n.º 25/CONSUNI/UFFS/2013:

Art. 2º Criar e autorizar o funcionamento do Curso de Graduação Interdisciplinar em Educação do Campo: Ciências Sociais e Humanas - Licenciatura, modalidade presencial, no campus Laranjeiras do Sul.

Parágrafo único. O curso será ofertado em regime de alternância e terá processo seletivo específico conforme previsto no Edital de Seleção nº 02/2012. (UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL, n.p., 2013b).

O Projeto Pedagógico do Curso - PPC nº 1/CCCSHLS/UFFS/2013 (UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL, 2013a) revela o objetivo de formar educadores comprometidos com o desenvolvimento educacional, cultural, social e econômico dos povos do campo, para atuação prioritária em escolas do campo nas áreas de Ciências Sociais e Humanas.

Os licenciados nessas áreas estarão capacitados para atuar como docentes no ensino de Geografia, História, Sociologia e Filosofia, especificamente no que diz respeito à concepção da Educação do Campo. O curso é de turno integral, com vigência de 9 semestres.

O curso é resultado da aprovação de uma proposta no edital de seleção de cursos de Licenciatura em Educação do Campo n.º 02/2012-SESU/SETEC/SECADI/MEC, de 31 de agosto de 2012 (UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL, n.p., 2013b). O curso foi ofertado pelo Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (Procampo), criado em 2012, mediante ações do Ministério da Educação e Cultura (MEC), com iniciativa da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECADI).

Ele surgiu das parcerias do MEC com algumas instituições públicas de ensino superior e proporcionou a criação de cursos de Licenciatura em Educação do Campo, instigando a formação de educadores (as) por área de conhecimento, para atuarem, principalmente, junto às escolas indígenas e do campo, na docência nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.

Embasadas na Pedagogia da Alternância, as universidades elaboraram projetos pedagógicos de cursos de Licenciatura em Educação do Campo, no Procampo, conforme a Resolução CNE/CEB n° 1, de 3/4/2002 (BRASIL, 2002) e o Decreto nº 7.352 de 04/11/2010 (BRASIL, 2010). A UFFS foi contemplada por meio de seleção nacional com dois cursos, além do Campus Laranjeiras do Sul/PR, o Campus Erechim/RS também obteve recursos financeiros do MEC para a manutenção da alternância das turmas do curso Interdisciplinar em Educação do Campo: Ciências da Natureza – Licenciatura.

Assim, com o auxílio financeiro do MEC, ingressaram seis turmas, em regime de alternância, na UFFS. No caso do curso em tela. As aulas aconteceram no Centro de Desenvolvimento Sustentável e Capacitação em Agroecologia (Ceagro), no município de Rio Bonito do Iguaçu-PR. Os estudantes ingressaram no ensino superior por meio de um processo seletivo especial anual divulgado nas escolas indígenas, nas escolas do campo e no site da UFFS.

Em 2018, a 7ª turma de Educação do Campo (Turma G) ingressou e, em 2019, foi aprovada a 8ª turma (Turma H), que também contava com a presença expressiva de estudantes indígenas das etnias Kaingang e Guarani. Com o fim do recurso financeiro do MEC para o pagamento do espaço físico para a alternância e diante da necessidade de infraestrutura de alojamento para a permanência dos estudantes durante as aulas, a UFFS buscou estabelecer parcerias com os municípios. Assim, essas duas turmas tiveram suas aulas iniciadas na estrutura da antiga Casa Familiar Rural no município de Candói, mediante acordo de cooperação efetuado pela UFFS e a prefeitura municipal de Candói-PR. Porém, como o acordo foi rescindido¹, os estudantes passaram, a partir de 2022, a ter as aulas no Campus Laranjeiras do Sul da UFFS².

A maior parte dos estudantes indígenas do curso são oriundos da Terra Indígena (T.I.) Rio das Cobras (Figura 01). Essa T.I. possui 7 aldeias: 2 Guarani Mbya (Lebre – Tapixi e Pinhal) e 5 Kaingang (Sede, Campo do Dia, Taquara, Boa Vista e Trevo). Considerando-se as matrículas ativas no semestre 2023.01, 34 estudantes residiam em Rio das Cobras, isso representava 64,15% dos estudantes indígenas do curso.

Figura 1
Localização da Terra Indígena Rio das Cobras, no estado do Paraná
Fonte: Base Cartográfica IBGE, (2016); Fundação Nacional do Índio – FUNAI, (2018). Sistemas de Coordenadas Geográficas Sirgas – 2000. Elaboração: Raquel A. Meira, (2018).

Os demais estudantes indígenas residiam nos seguintes locais: 14 estudantes residiam na T.I. Mangueirinha (situada nos municípios de Chopinzinho, Coronel Vivida e Mangueirinha); 01 reside na T.I. Tibagy/Mococa (município de Ortigueira); 01 na T.I. Marrecas (situada nos municípios de Prudentópolis, Guarapuava e Turvo); 01 na T.I. Rio Areia (em Inácio Martins); 01 na T.I. Faxinal (em Cândido de Abreu) e 01 estudante indígena residia na cidade de Laranjeiras do Sul.

O perfil dos egressos deste curso é de um docente que possa atuar nas áreas de Ciências Sociais e Humanas, ministrando os conteúdos de História, Geografia, Sociologia e Filosofia nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Esse profissional deverá atuar, prioritariamente, nas escolas indígenas e do campo. A formação é efetuada por área do conhecimento, de modo interdisciplinar.

Cabe mencionar que, no Paraná, a maioria das escolas indígenas conta com professores não indígenas que se deslocam de uma cidade próxima para a Terra Indígena. Esses docentes desconhecem ou pouco conhecem a língua, a cultura, os usos e os costumes dos povos indígenas. Assim, esse curso é fundamental pela necessidade de os indígenas concluírem um curso superior e assumirem a docência e a gestão das escolas, atuando como protagonistas do ensino e da aprendizagem em suas aldeias.

Foi em 1998, a partir da Primeira Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, com organização dos indígenas e de muitas entidades, como a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), a Universidade de Brasília (UnB), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), que se criou a Articulação Nacional por uma Educação do Campo, uma organização que impulsionou espaços de discussões, programas e políticas públicas para esta modalidade de educação.

Caldart (2009) afirma que a Educação do Campo só é compreendida nas contradições da luta de classes em que ela se encontra envolvida, com as tensões e as contradições da luta pela vida real. A autora explica que essa modalidade de educação luta para que os trabalhadores tenham acesso ao conhecimento produzido na sociedade, ao mesmo tempo em que possam problematizar e fazer críticas ao modo do conhecimento dominante e à hierarquização epistemológica.

Dando voz à Constituição Federal (BRASIL, 1988), a Educação do Campo é um espaço de afirmação dos direitos sociais, políticos e econômicos dos povos que habitam no campo, com respeito à diversidade cultural, social e econômica das comunidades. Do mesmo modo, a Lei n.º 9.394/1996, também conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, determina, no art. 28, que:

Na oferta de Educação Básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural. (BRASIL, s. p., 1996).

No curso Interdisciplinar em Educação do Campo, a Pedagogia da Alternância estrutura os tempos formativos em Tempo Universidade (TU) e Tempo Comunidade (TC), de modo alternado, visto que os tempos de estudo na universidade e os tempos de estudo nas comunidades indígenas permitem aos estudantes estudar sem ter que se deslocar todos os dias ou noites para o campus da universidade.

Não há meios de transporte diário de todas as aldeias mais próximas para o Campus Laranjeiras do Sul. Já os estudantes indígenas que residem nas aldeias mais distantes, como na T.I. Marrecas (no município de Turvo, distante 170 quilômetros de Laranjeiras do Sul), ou na T.I. Faxinal (município de Cândido de Abreu, distante cerca de 280 quilômetros de Laranjeiras do Sul), sem a Pedagogia da Alternância, não teriam condições de permanecer na universidade, e, possivelmente, não estariam estudando em um curso superior.

Quando os estudantes indígenas ingressam no curso de Educação do Campo eles permanecem hospedados em hotéis de Laranjeiras do Sul ou do município vizinho de Rio Bonito do Iguaçu e se deslocam diariamente até o campus para as aulas³. As aulas acontecem no turno da manhã, tarde e, às vezes, também à noite durante três ou quatro semanas. Essa é a primeira etapa do Tempo Universidade.

Na sequência, ocorre o Tempo Comunidade, quando eles retornam para as suas aldeias, onde realizam os trabalhos, as pesquisas de campo e os estágios curriculares orientados e acompanhados pelos professores da universidade nas escolas indígenas. Após o Tempo Comunidade, eles retornam para uma segunda etapa de mais três ou quatro semanas de Tempo Universidade e, assim, finalizar o semestre.

A importância da Pedagogia da Alternância para os estudantes indígenas se dá em virtude de eles poderem cursar o ensino superior sem a necessidade de estar todos os dias no campus da universidade, podendo permanecer no Tempo Comunidade em suas aldeias, conservando seus vínculos, suas raízes, assim como realizando os trabalhos a eles direcionados pelos professores da universidade.

Caso tivessem que estar todos os dias no campus da universidade, durante todo o semestre, os estudantes indígenas estariam impossibilitados de estar em um curso superior, pela falta de recursos financeiros, falta de transporte diário, pelas signigicativas distâncias de algumas aldeias até o Campus Laranjeiras do Sul e, também, pelas dificuldades de convivência longe da aldeia, na cidade.

Manduca (2017, p.19), um egresso do curso de Educação do Campo: Ciências Sociais e Humanas, cursado na Pedagogia da Alternância, menciona no seu Trabalho de Conclusão do Curso:

Outra dificuldade se refere à saída da terra indígena: morar na cidade é totalmente diferente de morar na terra indígena, são mundos diferentes, jeitos, costumes, etc. vivência na terra indígena é de viver em paz com a natureza, viver sem território demarcado (local fechado), isso configura o que é ser indígena. Morar na cidade é viver em um local turbulento, cheio de perigos, cheio de barreiras e territórios bem delimitados que não podem ser ultrapassados, é preciso se acostumar a viver em um local fechado, respirar ar poluído, se acostumar a muito barulho: de veículos, comércio, fábricas e indústrias. É preciso ter dinheiro todos os dias para pagar tudo o que é necessário para a sobrevivência. Estes são mundos totalmente diferentes, as formas de convivências com outras pessoas, vizinhos, também é diferente. Os indígenas são vistos com preconceito, com olhar de medo e desconfiança, parece que eles querem te dizer que ‘local de índio é no mato’ ou ‘o que estes índios querem fazer neste local, nesta cidade’” (MANDUCA, 2017, p.19)

Sobreira e Silva (2014) entendem a Pedagogia da Alternância como uma prática educativa metodológica diferenciada. Ela nasceu da necessidade e da possibilidade de formação que permitisse ao jovem indígena e do meio rural continuar seus estudos sem ter que abandonar a sua comunidade diuturnamente.

Manduca (2017, p.20) cita que alguns estudantes acabam não se encaixando no espaço universitário, por terem apenas um pertencimento, o da sua terra indígena. Assim, eles não conseguem se distanciar de sua aldeia, pois isso envolve muitos sentimentos, família, amigos, parentes e atividades cotidianas. Diante disso, acabam abandonando seus cursos. O autor citado também afirma que alguns acadêmicos ao ficarem longe da família, sobretudo dos(as) filhos(as) e esposo(a), acabam desistindo por sentir muita falta deles(as). É muito importante para o indígena que a sua família esteja perto dele.

Os argumentos de Manduca (2017) ressaltam a importância da Pedagogia da Alternância para a permanência dos estudantes indígenas no ensino superior, visto que muitos (as) podem trazer os filhos junto (eles ficam na ciranda infantil), ou então, logo após o Tempo Universidade eles retornam ao convívio da família, da sua aldeia, dos seus parentes.

A Pedagogia da Alternância é importante para os estudantes indígenas permanecerem e concluírem seu curso superior. Amaral (2009, p. 114) corrobora com esta ideia no sentido de que a “permanência na universidade e na aldeia dependem, fundamentalmente, dos vínculos que esse sujeito consegue manter em ambos os espaços”.

A história da Pedagogia da Alternância é explicitada por Ribeiro (2008), em virtude de ter surgido de um pai francês, agricultor, preocupado com seu filho que não queria mais estudar na cidade, pois os estudos não lhe interessavam. Ele, então, procurou L’Abbé Granereau, o padre da aldeia. Eles mobilizaram outros pais que passavam pela mesma situação e, assim, criaram a Maison Familiale Rurale (MFR), em 1935, em Lot-et-Garone, no Sudoeste da França.

No Brasil, a Pedagogia da Alternância iniciou no Espírito Santo, em 1969, com a construção das três primeiras escolas familiares agrícolas, nas quais os estudantes permaneciam duas semanas em regime de internato e, outras duas, na comunidade onde residiam.

Bonavigo e Caimi (2018) consideram que a Educação do Campo, com enfoque para a organização metodológica alternante, garante aos povos indígenas e do campo os seus direitos de vivenciar processos educativos a partir das particularidades de sua cultura.

Manduca (2017) demonstra que há um forte vínculo dos indígenas com a aldeia e a família, quando não estão na universidade, eles residem na terra indígena. Marcondes (2014, p. 34) afirma que as sociedades indígenas “[...] baseiam-se na relação entre as pessoas e destas com a natureza, numa economia em que o convívio e a reciprocidade são componentes fundamentais” e, acrescenta, sinalizando que “as atividades econômicas agrupam a competência para produzir (tais como os objetos de artesanato indígena) com o conhecimento e respeito à natureza, às tradições, crenças e visões destes povos sobre o mundo”.

Ribeiro (1996) menciona a existência de dois tipos de atitudes das populações indígenas na sua relação com a sociedade nacional: a primeira diz respeito à resistência por meio da defesa dos seus territórios e a segunda se refere à atitude de ser receptivo, facilitando a integração.

No caso da inclusão no processo formativo da universidade, observamos mediante a pesquisa participante que os estudantes indígenas mantêm sua cultura ancestral, mesmo falando outra língua (português) ou estando em um curso de graduação interdisciplinar da Educação do Campo, em regime de alternância, em uma universidade pública. Este processo de integração também permite reafirmar os valores culturais indígenas e dialogar com outras culturas dos sujeitos atendidos pelo curso.

No caso dos indígenas das aldeias de Rio das Cobras, primeiro eles aprendem a língua materna e, depois, ao iniciar a educação oficial nas escolas, aprendem a língua portuguesa. Nas escolas e nas universidades eles realizam a sua sobrevivência cultural, pois aprendem português. Eles estão se apropriando do conhecimento produzido pela sociedade não indígena, isto é, o conhecimento instituído nos currículos, contraditoriamente, para criar mecanismos de preservação de seus valores, sua língua materna, sua cultura, suas danças, sua religiosidade e seus rituais de passagem.

Ribeiro (1996) foi um indigenista angustiado com a possibilidade de os indígenas não terem uma educação intercultural, com o direito de serem respeitados no tocante às diferenças, às suas culturas ao se aproximarem dos não indígenas. Verifica-se, in loco, que os estudantes indígenas da UFFS demonstram ser conhecedores e defensores de suas culturas, sua língua materna, sua religiosidade e sua ancestralidade. Eles sabem o que querem e para onde devem ir. Não são os não indígenas que irão dizer qual cultura eles devem seguir. Eles possuem assenhoramento das suas culturas, das suas vidas, têm orgulho de suas origens e, além disso, sabem que escolheram esse curso para se tornarem docentes nas suas escolas indígenas.

Os estudantes indígenas podem usar jeans e celular, porém a consciência de ser indígena é demonstrada de modo forte, com os seus costumes, suas danças, o uso da língua materna e o cuidado com os seus parentes, assim considerados todos os indígenas. Há uma reconstrução de uma identidade diferenciada.

Além disso, a Organização Internacional do Trabalho (OIT), mediante a Convenção 169 sobre Povos Indígenas e Tribais, à qual o Brasil aderiu através do Decreto n.º 5.051 de 19 de abril de 2004, determina, em seu artigo 7º, que:

1. Os povos interessados deverão ter o direito de escolher suas próprias prioridades, no que diz respeito ao processo de desenvolvimento, na medida em que ele afete as suas vidas, crenças, instituições e bem-estar espiritual, bem como as terras que ocupam ou utilizam de alguma forma, e de controlar, na medida do possível, o seu próprio desenvolvimento econômico, social e cultural. Além disso, esses povos deverão participar da formulação, aplicação e avaliação dos planos e programas de desenvolvimento nacional e regional suscetíveis de afetá-los diretamente.

2. A melhoria das condições de vida e de trabalho e do nível de saúde e educação dos povos interessados, com a sua participação e cooperação, deverá ser prioritária nos planos de desenvolvimento econômico global das regiões onde eles moram. Os projetos especiais de desenvolvimento para essas regiões também deverão ser elaborados de forma a promoverem essa melhoria. (BRASIL, n.p., 2004).

Não se pretende, porém, desconsiderar a invasão do eurocentrismo na cultura indígena. Em sua clássica obra Os Condenados da Terra, Fanon (1979) esclarece como o branco europeu pretendeu exterminar com a cultura do outro, do diferente, considerando-os como uma subcultura, impondo o seu modo de ser e a sua cultura, como se fossem universais, isto é, os únicos plausíveis.

Os estudantes indígenas também sofrem os preconceitos da sociedade ocidental por terem outra cultura, outros tempos e por serem pobres. Ao escrever sobre o assunto, Comparato (1998) trata de um “preconceito curioso, porque ele raramente é reconhecido. Todos nós, no fundo, reconhecemos que temos preconceito racial e que jamais ousamos proclamá-lo, mas são raríssimos os brasileiros que reconhecem ter preconceito contra o pobre”.

Os estudantes indígenas de origem Guarani Mbya e Kaingang que frequentam o ensino superior na UFFS possuem um rendimento familiar baixo e acessam uma bolsa de permanência via MEC ou via UFFS. Muitos trabalham com o artesanato e a sua venda, principalmente na T.I. Rio das Cobras.

Na sequência do texto, será apresentada uma pesquisa realizada com estudantes indígenas, graduandos da Educação do Campo: Ciências Sociais e Humanas.

A Licenciatura Interdisciplinar em Educação do Campo: Ciências Sociais e Humanas tem se caracterizado como um espaço de resistência da cultura indígena, especialmente das culturas Kaingang e Guarani Mbya. Lá, os indígenas falam suas línguas maternas, têm tido a oportunidade de preservar suas respectivas identidades culturais e estão sendo tratados com respeito.

Em seminários e eventos de cunho científico, os estudantes ministram oficinas, na língua Kaingang e Guarani Mbya , para os não indígenas, apresentam suas danças e seu artesanato, explicam seus rituais, apresentam suas reivindicações quanto à demarcação das terras, denunciam o silenciamento das mortes indígenas por grileiros e garimpeiros, sustentam o direito de ser quem eles quiserem ser enquanto povos originários.

Os estudantes indígenas demonstram estar na universidade para se apropriar do conhecimento epistemológico e das leis dos não indígenas, até mesmo como instrumento de defesa de seus parentes, que é como eles se chamam entre si. Eles também almejam se tornar docentes nas escolas indígenas, onde moram, para poder ensinar tudo o que aprenderam na universidade. Alguns manifestam o desejo de cursar mestrado acadêmico e doutorado.

As entrevistas foram realizadas entre 2019 e 2022. Elas foram realizadas no Centro de Desenvolvimento Sustentável e Capacitação em Agroecologia (Ceagro), onde os estudantes ficavam alojados no Tempo Universidade, assim como nas aldeias Guarani Mbya e Kaingang. Os nomes citados são fictícios, resguardando o sigilo dos entrevistados.

Em 2021, Julia, uma estudante Guarani Mbya da aldeia da Lebre (Tapixi), expõs que ela ingressou na Universidade Federal da Fronteira Sul sem conhecer o curso. Ela contou que essa etapa foi de superação, revelou ter chorado muito sem saber como fazer um trabalho, um relatório, uma apresentação em sala de aula para o seminário. Porém, conta que fez amizades e conheceu um pouco o mundo dos juruas (não indígenas). Estava a ponto de desistir do curso, mas, mesmo tendo dificuldades, com o apoio dos professores, dos colegas e da família, continuou. Mencionou ser grata pelo fato de o curso ter “aberto portas” para estudar no ensino superior. Está terminando o curso e deseja ser exemplo de superação e conquista. Quer dar continuidade aos trabalhos que realiza na comunidade Guarani Mbya que admira e, assim, cada vez buscar mais saberes e conhecimentos para ajudar a comunidade. Ela é a primeira acadêmica indígena Guarani Mbya da tekoa (aldeia) Lebre.

No processo seletivo especial efetuado em 2022, mais quatro estudantes Guarani Mbya da aldeia da Lebre participaram do processo seletivo. Pelo visto, o esforço e exemplo da estudante Julia já gerou frutos e novos estudantes indígenas Guarani Mbya de sua aldeia já estão matriculados no curso Educação do Campo: Ciências Sociais e Humanas.

Uma estudante indígena Kaingang, denominada Maristela, revelou que ingressou na universidade para ter melhores condições de vida, para ajudar seus parentes, seus pais que já se encontram em idade avançada. Ela também deseja ser professora nas escolas indígenas onde estudou. É casada, mas não possui filhos. Atualmente, mora com o marido, na casa de seus pais, na aldeia Sede – T.I. Rio das Cobras – em Nova Laranjeiras-PR.

Ela também explicou que, na cidade, as pessoas costumam olhar diferente para os indígenas, com preconceito, viram o rosto. Ela tem muito orgulho de ser indígena e de sua ancestralidade. Tem uma relação muito boa com a sua avó, que é quem lhe contou as histórias de seus ancestrais, pois ela guarda conhecimentos significativos, mesmo não tendo estudado na escola oficial dos não indígenas.

A entrevistada conta que ela conversa com a avó em Kaingang, pois é assim que sua ancestral se sente mais à vontade. Sinaliza que os professores da escola indígena não falam Kaingang e demonstram desmerecer os povos originários. A intervenção do cacique da aldeia ocorre apenas quando há uma questão mais séria para ser resolvida. O cacique é o responsável por fornecer a carta de recomendação para que os professores indígenas e não indígenas possam atuar nas escolas.

Outro estudante, denominado Dilon (Kaingang), explicou que quer ter conhecimento das leis e das decisões dos não indígenas para trabalhar como educador na aldeia onde mora e, consequentemente, contribuir com seu povo.

Ele está efetuando seu Trabalho de Conclusão do Curso (TCC) a respeito das ervas medicinais utilizadas pelos indígenas nas aldeias. Ele afirma que os indígenas possuem um posto de saúde em cada uma das aldeias, mas, muitas vezes, preferem ser tratados com a medicina indígena. Por isso, buscam as ervas medicinais nas matas da Terra Indígena e, na sequência, selecionam e preparam essas ervas para suas necessidades.

O entrevistado narra que seus pais morreram cedo, então ele foi criado pela família de seu tio. Ele recebe, dos familiares, a incumbência de preservar os conhecimentos das ervas medicinais dos Kaingang, a fim de passar para os mais jovens. Ele fala fluentemente a língua Kaingang.

Outra estudante denominada Jussara (Kaingang) entende que precisa dar uma vida melhor para sua filha. Revela cuidar da filha sozinha, portanto precisa dar conta de todas as necessidades de sua casa. Mora com seus pais, que trabalham na roça, produzindo feijão, erva-mate e colhendo pinhão. Ela mora em Mangueirinha-PR. Ela quer ser professora, ter uma profissão e, se for possível, ingressar em um mestrado.

Em 2021, uma estudante Guarani da Terra Indígena de Mangueirinha colou grau nessa Universidade e, agora, está ministrando aulas no assentamento Santa Rosa de Lima II, no município de Abelardo Luz-SC, onde mora com seu esposo, que é assentado do MST.

Hoje, os estudantes indígenas universitários demonstram uma forte identidade e um orgulho de serem indígenas de origem Kaingang ou Guarani Mbya. Em seus estudos, Ribeiro (1996, p. 427) explica que "cada grupo indígena, como de resto toda comunidade humana, conta com um conjunto de crenças que explica a origem do universo da própria comunidade, bem como o caráter do vínculo que unifica internamente e a contrapõe a outros grupos humanos e a toda natureza".

Manduca (2017), em sua pesquisa com os estudantes indígenas, também identificou os motivos para a escolha do curso de Educação do Campo: Ciências Sociais e Humanas, entre eles: “ por ser um curso de alternância”; “pelo simples fato da alternância”; “pela questão da alternância”; “porque queria fazer um curso superior”; “em função da alternância”; “também por influência dos meus familiares, além dos meus amigos que também cursam”; “por ser perto e em alternância e o objetivo é a profissão do professor”; “alternância”; “para adquirir conhecimento”; “porque me identifico com o curso por ser na área de humanas”; “por ser um curso em alternância”; “por causa da alternância”. Pelas repostas citadas, aparece muito forte a palavra “alternância”.

A primeira formatura do curso aconteceu em 03 de fevereiro de 2018. Assim, cinco egressos da UFFS já se encontram ministrando aulas na T.I. de Rio das Cobras, uma egressa já concluiu o Mestrado Acadêmico em Agroecologia e Desenvolvimento Rural Sustentável na mesma universidade e uma estudante está cursando Mestrado em Educação, na UNICENTRO, em Guarapuava-PR. Além de serem mestrandas, elas atuam como docentes em duas escolas indígenas na T.I. Rio das Cobras, no município de Nova Laranjeiras-PR.

A pesquisa realizada na Secretaria Geral de Cursos, de caráter documental, identificou que o curso possui 79 egressos, sendo 16 indígenas. Ou seja, 20,25% dos egressos são indígenas. Com isso, verifica-se as condições únicas que a Pedagogia da Alternância e a Educação do Campo proporcionam para que os estudantes indígenas, neste caso Kaingang e Guarani , possam acessar, permanecer e concluir o ensino superior.

A UFFS foi criada, em 2009, com o objetivo de ser uma instituição de ensino superior democrática e popular. Assim, no Campus Laranjeiras do Sul foi criado o curso de Licenciatura Interdisciplinar em Educação do Campo: Ciências Sociais e Humanas, mediante a Pedagogia da Alternância, com ingresso anual e processo seletivo especial dirigido aos povos do campo: indígenas, camponeses, ribeirinhos, faxinalenses, entre outros.

O objetivo do texto foi analisar a contribuição da Pedagogia da Alternância para a formação de professores indígenas e os motivos pelos quais os indígenas adentram na universidade pública. Foi possível identificar a importância da Pedagogia da Alternância para o ingresso e a permanência no curso superior, o interesse na capacitação para o exercício da docência nas escolas indígenas, o objetivo de melhorar as condições de vida e de preservar a cultura de seus ancestrais, assim como a possibilidade de cursar o mestrado e o doutorado acadêmico.

A Pedagogia da Alternância possibilita ultrapassar algumas barreiras para estar no ensino superior, como a dificuldade de transporte diário das aldeias até a universidade federal, as limitações financeiras e a barreira, difícil de superar, que é morar na cidade, onde muitos indígenas são hostilizados longe de seus parentes, seus afetos, de seus vínculos com a natureza.

Outra dificuldade importante dos estudantes indígenas é permanecer todo o semestre universitário longe da família, dos filhos, dos parentes, da aldeia, do seu cotidiano, o que pode derivar em desistência dos estudos em nível superior.

Assim, a Pedagogia da Alternância é importante ao suprir a carência de ficar muito tempo longe dos familiares e da aldeia, ao alternar o Tempo Universidade com o Tempo Universidade, ficando o estudante mais tempo perto dos seus.

Os estudantes indígenas demonstram terem escolhido o curso superior para se apropriar do conhecimento científico, obter acesso à formação docente para atuarem nas escolas indígenas onde moram e poder ensinar a sua cultura e o que aprenderam na universidade. Também desejam conhecer as leis dos não indígenas , a fim de utilizá-las como instrumento de defesa de seus direitos.

O número de estudantes indígenas no curso representa um avanço e, ao mesmo tempo, lança o desafio de proporcionar uma formação cada vez mais crítica e contextualizada para a realidade destes sujeitos. Permitindo, assim, que eles possam atuar como professores das disciplinas de História, Geografia, Sociologia e Filosofia e na gestão das escolas indígenas de forma articulada às questões cotidianas dos seus territórios.