INTRODUÇÃO

A busca por igualdade de direitos à educação, ao trabalho, à saúde e ao território é uma luta que tem feito parte da vivência das populações quilombolas no Brasil. O quilombo, quando de sua criação, não era um espaço simplesmente de “negros fugidos”, mas um espaço de sociabilidade Outra, e hoje, os sujeitos quilombolas buscam lutar pelo que lhes foi roubado, sua humanização e dignidade à vida em sociedade. Neste sentido, a universidade tem sido um espaço estratégico de fazerem o “caminho de volta”¹em busca de seus direitos.

Assim, como uma bandeira de luta dos/as quilombolas, o acesso e a permanência na universidade têm levado estes sujeitos a ocuparem o espaço universitário, tornando esse território do saber também um espaço de resistência e de reexistência quilombola.

Nas denúncias dos/as discentes quilombolas vemos seus enfrentamentos na universidade diante da negação de seus saberes e de suas racionalidades em face de currículos acadêmicos eurocêntricos. Porém, a partir das experiências de militância e como sujeitos pedagógicos, no movimento de luta criam pedagogias Outras, projetos Outros de sociabilidade e de universidade.

Miguel Arroyo (2014) nos chama atenção com o questionamento: “Mas o que aprender dos movimentos sociais no campo da pedagogia?” E nos leva à reflexão de que: “[...] se reconhecem sujeitos de conhecimento, de valores, culturas, sujeitos de processos de humanização/emancipação. Sujeitos pedagógicos produzindo Outras Pedagogias”. Neste sentido, podemos perceber que, para além do paradigma de educação dominante e das pedagogias tradicionais, as Outras Pedagogias confrontam tais paradigmas e nos levam a pensarmos em processos educacionais democráticos, dialógico, humanizados e decoloniais.

A partir da relação de Otredad . Mismidad, buscamos Corazonar² com a Associação dos Discentes Quilombolas da Universidade Federal do Pará (ADQ/UFPA) e assim fomos ao encontro de suas lutas, feridas, mas também de suas pedagogias e horizontes Outros de poder, ser, sentir e viver.

Visto isto, organizamos este artigo, primeiramente, refletindo o caminho teórico- metodológico assumido, no qual Corazonamos a pesquisa em encontros dialógicos. Em seguida debatemos sobre a inter-relação das colonialidades e o reinventar das populações quilombolas diante da escravidão e do colonialismo no Brasil. E por fim, sobre as pedagogias decoloniais da militância na ADQ/UFPA, suas características e sua configuração como uma educação Outra na universidade.

CORAZONANDO O CAMINHO TEÓRICO-METODOLÓGICO

Como proposta de pesquisa, em dimensões ontológicas, epistêmicas e metodológicas, buscamos caminhar em um movimento de denúncias e anúncios. Assim, ao Corazonar com os/as discentes quilombolas da ADQ/UFPA, caminhamos rumo a uma Antropologia comprometida com a vida³ (ARIAS, 2010), conscientes dos desafios e da complexidade de se realizar tal exercício. Em denúncias das colonialidades vivenciadas pelo coletivo ADQ/UFPA na universidade, e em anúncios de suas pedagogias decoloniais da militância, foi possível irmos (pesquisadores/as e interlocutores/as) ao encontro do/a Outro/a e de nós mesmos/as, nos (re)construindo e nos humanizando a partir de encontros dialógicos.

Adotamos como enfoque da pesquisa o decolonial, com o intuito de decolonizar a antropologia, visto que, ao invés do olhar exótico sobre os/as discentes quilombolas, buscamos reconhecê-los/as como interlocutores/as da pesquisa, em suas integralidades, identidades e alteridades.

Segundo Arias (2010, p. 354) “hoy la antropología muestra un gran potencial para decolonizarse a si misma, para aportar a la lucha contra la razón colonial dominante que veen lo ajeno, la única posibilidad para su realización”. Logo, buscou-se romper com a herança colonial ainda bastante presente no campo da pesquisa. A partir de Arias (2010, p. 354) entendemos que “el enfoque decolonizador de la antropología aporta a um proceso de descolonización epistémica, social, político [...]” uma antropologia comprometida com a vida (ARIAS,2010).

A pesquisa realizada também se encontra no campo decolonial por reconhecer a energia de descontentamento do coletivo ADQ/UFPA diante das colonialidades enfrentadas na universidade, ao ter seus saberes, cosmovisões, estéticas, histórias, imaginários e modos de ser e estar no mundo inferiorizados. Também se faz decolonial por reconhecer os anúncios de Sociabilidades Outras e Pedagogias Outras insurgentes da luta da ADQ/UFPA, pois, segundo Arias (2010, p. 22), “desde el mismo momento en que se instala la matriz colonial de poder, han estado en proceso de resistencia y de insurgencia material y simbólica, en perspectiva de la construcción de sus propios horizontes de existencia”.

Assim, a partir das reflexões teórico-metodológicas em Arias (2010), o estudo realizado se inscreve em princípios do que o autor entende por etnografia decolonial.

Deste modo, tendo como aporte teórico-metodológico uma antropologia comprometida com a vida (ARIAS, 2010) se desenvolveu um trabalho etnográfico em perspectiva decolonial a partir de cinco princípios: 1) investigação a partir da realidade, 2) incorporação ao grupo ou comunidade, 3) colaboração, 4) superação da visão colonial sujeito-objeto e 5) relação dialética de Otredad e Mismidad⁴. Por meio de tais princípios foi possível ir ao encontro de denúncias da ADQ/UFPA e de suas pedagogias decoloniais da militância.

Logo, não se buscou falar sobre a ADQ/UFPA, mas ouvir o coletivo e deixar que a própria realidade falasse de si a partir da incorporação e colaboração com as causas, agendas e vivências na associação, de modo que, por meio de encontros dialógicos, buscamos ir ao encontro do/a Outro/a e de nós mesmos/as (pesquisadores/as e discentes) assumindo os/as quilombolas como interlocutores/as com saberes e horizontes Outros de existência a compartilhar.

Em conformidade com a etnografia decolonial, a pesquisa trouxe uma abordagem qualitativa com o intuito de conhecer mais profundamente o contexto social, cultural, político, educativo do coletivo ADQ/UFPA, seus sentidos e significados que emitem sobre tais contextos.

Neste sentido, na busca por conhecer seus contextos, sentidos e significados que emitem sobre a vida, fomos ao encontro das lutas, dores, do reexistir do coletivo na universidade e de seus princípios que em um processo de repolitização insurgem como pedagogias de resistência na militância, que, em dimensões éticas, políticas, estéticas e ontológicas, configuram-se como decoloniais, em nosso entendimento

Deste modo, assumindo uma pesquisa comprometida com a vida, com os/as estudantes quilombolas, buscamos vivenciar uma relação de Otredad e Mismidad a partir de encontros dialógicos na realização da observação participante e das entrevistas dialógicas entre 2019 e 2021.

Em 2019, foi possível estar presente na associação, acompanhando e colaborando com as demandas, lutas, festividades, agendas e vivências dos/as estudantes quilombolas, o que se manteve no contexto pandêmico, porém de forma reinventada. Assim, foi possível realizar a observação participante, o que possibilitou percebermos a própria realidade falando de si, nos levando à realização das entrevistas em uma relação dialógica a partir de temáticas geradoras⁵ que insurgiram na pesquisa. Logo, não adotamos um roteiro de perguntas estruturado, mas partimos das temáticas geradoras que sulearam⁶ nossas interlocuções. A entrevista dialógica “nos permite acercarnos a las tramas de sentido, a los significados y significaciones de la acción social, para poder conocer y comprender el sentir, el pensar, el decir y el hacer del otro y de nosotros” (ARIAS, 2010, p. 384).

Para as análises dos dados, buscamos inspiração em Paulo Freire, particularmente na obra “Por uma pedagogia da pergunta” (2013), dialogado com o chileno Antonio Faundez. Neste livro, os autores nos chamam a atenção para uma experiência intelectual outra de produção acadêmica, que substitui o egocentrismo da escrita solitária para um trabalho colaborativo e dialógico.

Cuidados éticos estiveram presentes na pesquisa, com autorização do coletivo ADQ/UFPA e assinatura de Termos de Consentimento Livres e Esclarecidos por parte dos/as entrevistados/as. Optamos por utilizar pseudônimos para os sujeitos: “ABACATAL” “ITACOÃ-MIRI”, “MACAPAZINHO”, “GENIPAÚBA”, “MANGUEIRAS” e “ABUÍ”, que são nomes de comunidades quilombolas do estado do Pará.

A INTER-RELAÇÃO DAS COLONIALIDADES E O REINVENTAR DAS POPULAÇÕES QUILOMBOLAS

Quando falamos da história do Brasil e da construção do racismo, deparamo-nos com um histórico de colonialismo com o domínio territorial, militar e econômico de Portugal e de colonialidades com a colonização das mentes e as mais diversas relações socioculturais da sociedade brasileira, nas quais o racismo se estruturou e se reproduz de maneira estrutural até os dias de hoje. Segundo Quijano (2005), o conceito de “raça” é uma construção mental, que classifica e inferioriza, por exemplo, a população negra, subtraindo-lhe direitos e dignidade.

Assim, quando falamos do/a negro/a no Brasil percebe-se o processo de racialização que passou esta população, mediante o projeto colonial racista, que hierarquizou o branco europeu como superior ao negro e “índio”. Para Barros (2014, p. 11) “na verdade, não se enxerga um homem como negro ou branco porque este homem é negro ou branco. Enxerga-se um homem (ou a si mesmo) como negro ou branco porque se aprendeu a enxergar os homens como negros ou brancos”.

Neste sentido, vê-se que a despersonalização do/a negro/a no Brasil se deu a partir de uma intencionalidade colonial que, mesmo com o fim do colonialismo, reproduz-se continuamente nas colonialidades.

Deste modo, na colonialidade do ser vê-se um desdobramento da colonialidade, que, para além de outras dimensões como epistêmica e econômica, encontra-se em uma dimensão ontológica, ou seja, na compreensão de ser humano. Logo, a colonialidade do ser segue reproduzindo na estrutura social a inferioridade das pessoas negras, hierarquizando-as em uma posição de “não-Ser” ao negar sua humanidade.

Segundo Dussel (1994), em um movimento de encobrimento do Outro⁷ podemos perceber como a construção da “cor negra” no Brasil, na perspectiva do colonizador, se deu a partir da tentativa de desconstrução das diferenças étnicas existentes no continente africano que foram trazidas pelos/as negros/as ao Brasil, na diáspora forçada da escravidão. O controle sobre estes povos é exemplificado na citação a seguir:

‘Misturar para melhor controlar’ fora a fórmula seguinte, encaminhada pelos traficantes já nos porões dos navios negreiros e nos leilões de escravos em solo americano, mas sobretudo pelos administradores coloniais nos engenhos de açúcar, minas de ouro e prata, fazendas de café (BARROS, 2014, p. 114).

Diante disto, visando à “unificação para a dominação/inferiorização” da população negra, a tentativa do projeto colonizador foi questionar e dissolver as identidades, as diferenças, alteridades do Outro/a (negros/as e indígenas, em especial) e encobri-los com a lógica moderno- colonial/capitalista/patriarcal/cristã que apenas os/as “reconhecem” na relação hierárquica com o branco europeu.Assim, são identificados por elementos racistas como irracionalidade, inferioridade, negação, criminalização e marginalização, o que constitui fundamento para a negação de seus saberes, configurando aquilo que Lander (2005) chama de colonialidade do saber.

A partir da crítica à lógica cartesiana “Penso, logo existo” vemos como as relação ontológica e epistêmica estão ligadas a partir de uma universalidade eurocêntrica que marginaliza quem não se encontra no padrão de ser e saber estabelecido pelo paradigma hegemônico. Logo, a colonialidade do saber se estabelece na compreensão do “homem-europeu-branco” como ser pensante que detém o saber legítimo e a “[...] capacidade de apresentar sua própria narrativa histórica como conhecimento objetivo, científico e universal e sua visão da sociedade moderna como a forma mais avançada” (LANDER, 2005, p. 8), tendo, por isso, sua humanidade reconhecida e legitimada.

Diante disto, no sistema colonial no Brasil, a negação dos saberes e filosofias ligadas às religiosidades, sabedorias e ancestralidade africanas reforçou a negação da humanidade dos/as negros/as, o que serviu como uma justificativa racista para a objetificação da população negra no sistema escravista e colonial brasileiro, reproduzindo, portanto, a colonialidade do poder.

As relações de trabalho sob o controle econômico (colonial e capitalista) estabelecem no Brasil uma relação econômica e de trabalho que se dá por meio da classificação racial da população e estabelecimento de hierarquias a partir das interseções de classe, raça, gênero e sexualidade, de modo interseccionado. Assim, podemos perceber a inter-relação entre as colonialidades do ser, saber e poder, visto a partir da construção de um imaginário racializado e estereotipado sobre o povo negro, e que se aprofunda com as mulheres negras, vítimas da colonialidade de gênero.

Para Lugones (2014), a colonialidade de gênero encontra-se em um debate que está além da redução do corpo da mulher a “objeto sexual”, que levou e continua a levar as mulheres negras a sofreram todo tipo de violência. Mas está também na marginalização e criminalização das práticas e saberes medicinais, do cosmos e de cultivo destas mulheres, vistas como “seres não pensantes” e até “bestiais”, negando ontologicamente a possibilidade de existência humana das mulheres negras, indígenas e de outros povos.

Considerando a condição (não) humana dos/as negros/as, suas relações sociais, seus sentimentos, culturas, saberes e como sujeitos históricos, marcada pelo racismo, pelo capitalismo, pelo colonialismo e pelo patriarcado, emergem, em reação, resistências e reexistências decoloniais quilombolas, nos mais diferentes espaços que ocupam, inclusive o ambiente universitário. Reações contrárias ao sistema escravista foram vivenciadas de diferentes formas, “fugas individuais ou em massa, agressões contra senhores, resistência cotidiana fizeram parte das relações entre senhores e escravos, desde os primeiros tempos” (FAUSTO, 1995, p.52).

Dentre as diferentes formas de reações, é importante destacar as criações dos quilombos como representação de luta e resistência dos/as negros/as de maneira territorial, política, cultural e econômica, um “processo tradicional da busca pela liberdade consistiu invariavelmente na fuga para os matos, onde os negros se reuniam, solidários entre si, e formavam os quilombos” (SALLES, 1971, p. 203).

Diante de um sistema colonial, criar quilombos foi uma das formas de combate dos/as negros/as escravizados/as que não aceitavam sua condição de inferioridade. Porém, mesmo sendo, fundamentalmente, um espaço para se refugiarem, o “quilombo não significou apenas um lugar de refúgio de negros fugidos, mas a organização de uma sociedade livre” (SILVA, 2009, p. 2). Assim, os quilombos se constituem espaços de organização social, econômica, política e de saberes fundamentados na ancestralidade, nas sabedorias e filosofias africanas e afro-brasileiras, estabelecendo, também, um processo de educação própria.

Vale ressaltar que na pesquisa com os/as quilombolas da ADQ/UFPA foi possível ir ao encontro de suas histórias, saberes e lutas, o que nos levou à reflexão de que quando falamos “da história dos/as quilombolas”, não podemos nos dirigir no singular, mas entender que estamos falando de histórias no plural que, na contramão da história oficial, têm muito a nos ensinar quando incorpora, além da história “molar”, também, as micro-histórias, os agentes “moleculares”, que trazem a resistência do povo negro em sua diversidade, riqueza e complexidade. Um dos interlocutores da pesquisa, Abacatal (2021), para além da narrativa histórica já consolidada sobre a origem dos quilombolas, diz que seu quilombo não foi um espaço ocupado por negros/as fugidos/as, mas uma conquista territorial, na qual o senhores saíram das terras e seus/suas ancestrais, resistentes na luta, ficaram no território, hoje titulado como remanescente de quilombo. Visto isto, chamamos atenção para a importância de reconhecer as micro-histórias dos quilombos brasileiros, identificando suas diferentes estratégias de resistência e reexistência na reinvenção da situação colonial em projetos Outros de sociabilidade nos quilombos, pautados em sabedorias éticas voltadas à solidariedade, liberdade, igualdade e a uma relação com a terra que não se pauta na lógica do capital, mas em uma relação do bem-viver⁸.

Também, podemos falar das sabedorias políticas forjadas nas lutas e resistências pelos direitos às suas humanidades, que foram violentamente atacadas pelo projeto colonizador e as sabedorias ontológicas na compreensão de quem são, no individual e em coletivo, e na compreensão de suas origens.

Mediante a isto, podemos dizer que os territórios quilombolas, desde suas criações, são constituídos de um conhecimento carregado de ancestralidade, inscritos em um horizonte Outro de existência, que nega se subjugar ao projeto moderno/capitalista/patriarcal/colonial. Logo, tais sabedorias, em reinvenção, se fazem pilares de resistência diante da estrutura colonial. Sendo assim, do ponto de vista das práticas epistêmicas e de luta dos povos, entende-se “[...] a aplicação dos saberes ancestrais, não como algo ligado a uma localidade e temporalidade do passado, mas como conhecimentos que têm contemporaneidade para criticamente ler o mundo [...] e atuar no presente” (WALSH, 2009, p. 5).

Deste modo, embebidos/as de sua memória de luta ancestral, povos negros e quilombolas estão na busca permanente e aguerrida pelo reconhecimento e validação dos seus direitos. Sobre as diferentes facetas do racismo que incide sobre essas populações, estas têm sido pautas para as lutas tanto dentro das comunidades remanescentes de quilombo como fora delas, como nas universidades, combatendo as marcas do projeto moderno-colonial. É neste sentido que afirmamos que os quilombolas têm feito o caminho de volta em busca de seus direitos e de suas humanizações roubadas, termo que foi utilizado por Genipaúba (2021) em sua entrevista.

Segundo Genipaúba (2021), no período escravocrata, muitos/as negros/as se refugiaram nos quilombos como resistência ao regime colonial que os/as desumanizava e violentava, em seu modo de ser, pensar, agir e sentir. Hoje ao voltarem para a “cidade grande”, fazem esse caminho de volta em busca de direitos que lhes foram negados, como o direito à educação.

Importante bandeira de luta dos/as quilombolas, o acesso e a permanência na universidade os/as levam a ocupar o espaço universitário, historicamente elitista, racista e colonial, reconhecendo que o “território do saber” é um importante espaço de resistência e de reexistência, pois, ao adentrarem na universidade, trazem consigo suas comunidades, e levam para aos/às seus/suas irmãos/ãs de luta todo o conhecimento construído em suas trajetórias pessoais, coletivas e acadêmicas.

É neste sentindo que buscamos entender a militância quilombola como uma expressão das pedagogias decoloniais.

Diante do contexto de políticas de ação afirmativa, desde 2013 os/as discentes quilombolas começaram a ter acesso, ainda lenta e insuficiente, aos variados cursos de graduação da UFPA, por meio de Processo Seletivo Especial (PSE). Assim, com Arroyo (2014), percebemos que os Outros Sujeitos, como os/as quilombolas, ao chegarem à universidade e terem suas culturas, identidades, experiências, saberes e demandas sociais inferiorizadas por paradigmas hegemônicos que configuram a mesma, têm resistido e afirmado suas presenças, “[...] sujeitos de Outras Pedagogias e de outros saberes e [que] façam desse território tão cercado um campo de disputa política” (ARROYO, 2014, p. 33). Diante disto, se organizam em coletividade na luta pelos seus direitos neste espaço de vivência, acolhimento e produção intelectual e cultural, que é a ADQ/UFPA.

Ao chegarem na UFPA e se depararem com a ausência de políticas e assistências para as populações quilombolas, os/as estudantes viram a importância de se organizarem construindo um espaço de representação do povo quilombola. É assim que surge, no ano de 2016, a Associação dos Discentes Quilombolas (ADQ/UFPA), estruturada em nove coordenações: Administrativa; Financeira; Secretaria; Projetos; Articulação; Diversidade e Gênero; Cultura, Esporte e Lazer; Formação; e Comunicação Social.

Assim, vemos que “um dos espaços negados e porque lutam são as instituições do conhecimento, escolas, universidades, centros de pesquisa e de produção do conhecimento” (ARROYO, 2014, p. 213), espaços esses que são reinventados em Outras experiências culturais, sociais, políticas e pedagógicas e nesse movimento de reinvenção, o paradigma hegemônico acadêmico tem sido combatido, insurgindo na luta as pedagogias decoloniais da militância.

AS PEDAGOGIAS DECOLONIAIS DA MILITÂNCIA NA ASSOCIAÇÃO DOS DISCENTES QUILOMBOLAS

No campo da educação podemos encontrar problematizações acerca da categoria pedagogia, uma vez que, “o termo pedagogia tem sido usado com enorme variação de significado, desde abranger uma teoria educacional até traduzir uma prática particular de ensino” (GATTI, 2012, p. 16). Assim, podemos nos questionar: A pedagogia é teoria ou prática? O termo mais assertivo seria pedagogia ou pedagogias? É possível articular o pedagógico ao decolonial? Tais interrogações nos moveram para buscar entender a pedagogia a partir da realidade dos dicentes quilombolas na ADQ/UFPA como uma Pedagogia decolonial da militância na universidade.

Em Mignolo (2007) podemos compreender a decolonialidade como a energia de descontentamento dos povos violentados pela irracionalidade colonial. Neste sentido, o pensamento decolonial busca a transgressão ontológica, epistémica, cosmogônica e paradigmática diante da racionalidade dominante moderno-colonial.

Mignolo (2003) compreende o pensamento decolonial como um “paradigma outro” e não como um “novo paradigma”, e aqui vale ressaltar que tal pensamento não é “novo”, pois não foi criado por um/a intelectual, mas é baseado nas histórias e experiências dos povos subalternizados. O pensamento decolonial é um “paradigma outro”, que em movimento se faz presente nas sabedorias dos/as intelectuais de fronteira que buscam a fissura da estrutura colonial. Os lugares de enunciação do “paradigma outro” são plurais; o pensamento decolonial se constitui de múltiplas racionalidades, das feridas coloniais, da fronteiras, dos diálogos e dos conflitos inter-epistêmicos.

As pedagogias decoloniais partem do dialógico e estruturam seu saber-fazer a partir das lutas, práxis e horizontes Outros de existência dos povos afro e indígenas, que há anos se colocam em oposição ao projeto colonial, firmados em outros projetos políticos (WALSH, 2009).

Neste sentido, as pedagogias decoloniais da militância não se fazem da inércia diante das memórias ancestrais, mas são sabedorias vividas em práxis e repolitizadas na luta para se pensar a contemporaneidade. Visto isto, buscamos pontuar as características que fundamentam o que chamamos de Pedagogias decoloniais da militância.

Ao falarmos nestas Pedagogias, enfatizamos que a luta educa, visto que, os sujeitos militantes como os/as quilombolas “[...] em ações e movimentos, ao trazerem suas críticas a esses princípios e significados históricos, apontam para sua ressignificação” (ARROYO, 2014, p. 317). Sendo assim, a primeira característica das Pedagogias decoloniais da militància a destacar é a transgressão, por não se contentar com a marginalização de seus horizontes Outros de existência, bem como a característica de insurgência (em dimensões ontológica, epistêmica e cosmogônica), o que denota que estas pedagogias se fazem em movimento, ou como diria Dias e Abreu (2019), em “marchas”.

As pedagogias decoloniais da militância insurgem do sentimento de descontentamento, da transgressão e (re)afirmação de racionalidades Outras, logo, entendemos que a concepção decolonial, segundo Dias e Abreu (2019, p. 1223) “[...] fundamenta-se na materialidade das vítimas negadas que, tomadas por uma postura crítica, buscam afirmar suas vidas ante o projeto de morte da modernidade/colonialidade, desde o ano de 1492”. Visto isto, além da característica transgressora e insurgente, a crítica ao pensamento colonial também se configura uma característica destas pedagogias.

Quando falamos nas pedagogias decoloniais da militância dos grupos sociais subalternizados, tratamos de pedagogias que estão ligadas a sabedorias ancestrais e memórias de resistência dos povos. Em descontentamento diante do histórico projeto moderno-colonial, projetado na conquista da Ameríndia em 1492, tais pedagogias vêm confrontando o paradigma hegemônico, e nas lutas atuais denunciam as práticas e marcas coloniais.

Ao compreender a perspectiva decolonial como uma busca de entendimento crítico e transgressão das heranças e feridas coloniais (MOTA NETO, 2016), nas pedagogias decoloniais da militância se busca criar ou alargar fissuras na estrutura social excludente.

Na lógica moderno-colonial, o eurocentrismo se estabelece como o único e absoluto paradigma de ser, poder, saber, sentir e viver, reproduzindo-se em uma estrutura monológica. Neste sentido, podemos compreender que o diálogo é uma ação desestabilizadora para o paradigma eurocêntrico.

Diante disto, as Pedagogias decoloniais da militância ferem a matriz monológica do saber, e investem no diálogo intercultural e interepistêmico, por isso, “são pedagogias que incitam possibilidades de estar, ser, sentir, fazer, pensar, olhar, escutar e saber de outro modo, pedagogias encaminhadas em direção a processos e projetos de caráter, horizontes e intenção decoloniais” (MOTA NETO, 2016, p. 319).

Em uma relação dialógica, as pedagogias decoloniais da militância insurgem da dialética, das contradições em busca da transformação para que nossas relações de poder, saber, ser, sentir e viver sejam mais humanizadas, assim como a partir do dialógico e do diálogo intercultural crítico (WALSH, 2009). As Pedagogias decoloniais da militância propõem (re)pensarmos a educação em direção da superação do preconceito racial, da exploração de classe, da subalternização patriarcal, da discriminação de gênero e qualquer outra forma de violência e opressão.

Portanto, quando falamos em Pedagogias decoloniais da militância é importante identificarmos que se fazem transgressoras, insurgentes, críticas e dialógicas no constante movimento de luta face o paradigma moderno-colonial.

Nessa direção, buscamos compreender como se configuram as Pedagogias decoloniais da militância na Associação dos Discentes Quilombolas – ADQ/UFPA em dimensões ontológica, estética, ética e política.

No decorrer do histórico de resistência e reexistência que a ADQ vem construindo na universidade, podemos notar que ao chegarem na associação, trazem consigo seus saberes e valores, os quais são repolitizados nas lutas diárias na UFPA. Assim, ao analisarmos esse processo de repolitização identificamos as Pedagogias decoloniais insurgentes da militância na Associação, que se configuram como “Pedagogia da coletividade”, “Pedagogia da solidariedade”, “Pedagogia do respeito” e “Pedagogia da perseverança”.

Quando falamos em ”Pedagogia da coletividade”, aprendemos com a ADQ/UFPA uma educação horizontalizada, feita em “Corazonamiento” (ARIAS,2010), em uma relação dialógica, na qual se dispõe interlocutar com as diferenças em busca de um projeto comum. Assim, com suas causas na universidade e a união ao enfrentá-las, o coletivo tem na militância seu objeto cognoscível, no qual aprendem e ensinam pedagogias que humanizam nossas relações e processos formativos, como nos diz o interlocutor Macapazinho (2021): “buscamos uma melhor didática para estar descrevendo uma problemática, e aí nós somos referência entre nós não apenas por ter um diálogo para contribuir, mas porque somos da vivência mesmo”.

Neste sentido, também identificamos em nossos diálogos a “Pedagogia da solidariedade”, a qual não se dá na passividade, mas na construção em que todos/as são agentes ativos na solidariedade. Na militância da ADQ/UFPA, segundo Itacoã-Miri (2021): “para que possamos resistir precisamos estar nos mostrando, buscando conhecimento, enfrentando toda essa estrutura do Estado para tentar formar uma sociedade mais justa [...], uma inclusão que não exclua”.

Assim, em cada luta e conquista, os/as discentes quilombolas aprendem e ensinam que no assistencialismo não se promove o pensamento crítico social e a transformação necessária, mas a manutenção das desigualdades sociais.

Em vivência de luta coletiva e solidária, nos deparamos na ADQ/UFPA com a “Pedagogia do respeito”. Diante das relações hierárquicas estabelecidas na estrutura social, na associação as relações estabelecidas nos direcionam à humildade ao se compreender que não se pode lutar por humanização, por liberdade e justiça social em detrimento do/a Outro/a.

Visto isto, com a “Pedagogia do respeito” questionam-se as pedagogias tradicionais: “Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros ‘isto’, em quem não reconheço outros eu?” (FREIRE, 2013, p. 111). Deste modo, a partir das relações e lutas, com a ADQ/UFPA nos deparamos com experiências que também são formativas e que nos fazem pensar em processos pedagógicos respeitosos, permanentes e inconclusos.

Por fim, foi possível identificar na ADQ/UFPA o que chamamos de “Pedagogia da perseverança”. A partir de seus históricos de luta e resistência, nos deparamos como a reexistência do coletivo e de seu povo como um todo. Como diz a interlocutora Magueiras (2021): “é muito triste pensar que os meus foram retirados de seus lugares a força, de suas famílias para chegar até aqui e servirem como escravos. Porém, quanto mais ferem nossa existência, nós somos resistência”.

Aprendemos com a perseverança do coletivo na luta diante do racismo, das opressões, violências e marginalizações em defesa de seus saberes, memórias, culturas, histórias, imaginários, no “Quilombinho” (como é chamada a ADQ/UFPA), que estes/as se movem em um esperançar em busca de uma universidade Outra, que seja dialógica, democrática e antirracista.

como já aconteceu de um de nós ser discriminado, ou ter algum problema, a ADQ se levantar, outros se levantavam e ir em busca do direito, então se levantava e fazia a defesa. [...] Isso não é um fato de que a gente começa aprender ali, não. Isso a gente leva das nossas realidades, então precisamos fazer com que esse coletivo fortaleça. Demonstre que nós somos um povo diferente, e precisamos ser respeitados com a nossa cultura, com as nossas demandas e com os nossos saberes (ABUÍ, 2021).

Aprendemos com suas constantes buscas pelos direitos negados, que a educação é um ato político e esperançoso, que se faz em um movimento de descontentamento diante do racismo, exclusão, injustiça social, logo, diante da desumanização. Em contrapartida, a partir das experiências vividas no “Quilombinho”, foi possível compreender que suas pedagogias são feitas em dimensões ontológicas, éticas, estéticas e políticas trazidas de suas ancestralidades para a “ação-reflexão-ação” da militância na universidade. Assim, podemos perceber que os/as discentes quilombolas são ontologicamente em coletivo, solidários, respeitosos e perseverantes, o que se evidencia na “existencialidade” de seu povo, em suas relações nas comunidades e na própria ADQ/UFPA, por isso:

Quando a gente diz que ali é um espaço, é um quilombo que tá ocupando um espaço dentro da universidade, é porque a gente já traz esses adjetivos né... a gente leva isso pra lá [...] então quando a gente demostra essa solidariedade por exemplo, a gente não tá fazendo pelo fato de que a gente viu aquela necessidade, isso é um cotidiano que já se leva da comunidade, quando chega lá pra gente é normal isso, é normal um contribuir com o outro” (GENIPAÚBA, 2021).

Visto isto, podemos compreender falas recorrentes dos/as discentes quilombolas que reconhecem que seu ingresso não foi uma conquista individual, mas coletiva, por compreenderem que é uma conquista de toda a população quilombola. Logo, nota-se na ADQ/UFPA que nas suas pedagogias decoloniais da militância a insurgência destas se faz a partir de como ontologicamente os/as quilombolas se fazem como sujeitos individuais e coletivos.

Assim podemos também identificar a dimensão ética destas Pedagogias, na construção de uma educação Outra na educação superior, que seja justa, antirracista, democrática, dialógica e amorosa no sentido de assumir o compromisso ético-político com as demandas sociais dos contextos educacionais que se fazem presente na universidade. Também nos deparamos com a dimensão estética das Pedagogias decoloniais da militância, visto que, na construção de uma educação Outra, busca-se confrontar a feiura do paradigma vigente rumo a sua boniteza (FREIRE, 2011).

Neste sentindo, quando falamos em feiura . boniteza, partimos do pensamento freireano da denúncia da desumanização (das colonialidades) presente na estrutura social e no paradigma educacional em direção a experiências humanizadoras (decoloniais), o que nos leva à dimensão política das pedagogias decoloniais da militância na ADQ/UFPA, pois são feitas na indignação, no descontentamento, na problematização da feiura presente na estrutura universitária, nas relações formativas e interpessoais, em busca de sua superação.

Deste modo, podemos destacar que na ADQ/UFPA as pedagogias decoloniais da militância se configuram no projeto de uma educação Outra, que confronta as pedagogias tradicionais. “Essa tem sido ao longo da história de resistências às pedagogias colonizadoras uma das funções dos movimentos sociais: desestabilizar a pedagogia hegemônica nas bases de sua autoidentidade [...]” (ARROYO, 2014, p. 30). Portanto, em “marchas decoloniais”, a ADQ/UFPA vem construindo um projeto de educação que seja transgressor, insurgente, crítico, dialógico e decolonial.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo, buscamos empreender um olhar crítico sobre a realidade social e educacional brasileira a partir de movimentos de luta do Sul global e, em particular, dos movimentos quilombolas que lutam pela democratização da educação superior e a superação das colonialidades presentes nas universidades ocidentalizadas.

A intelectual Zélia Amador de Deus nos leva a questionarmos: “será que estamos pensando as teorias apenas a partir dos/as intelectuais já conhecidos/as pela academia?” Como as “Zélias” têm repensado Fanon, Freire e demais teóricos nas vivências nos territórios quilombolas, nas universidades? Quais pensamentos políticos e pedagógicos os “Outros Sujeitos” (quilombolas) trazem para a centralidade dos debates acadêmicos a partir de seus horizontes de existência? O que aprender com suas Pedagogias decoloniais da militância?

Tais interrogações nos levam à reflexão de que precisamos avançar em nossos debates, reconhecendo e compreendendo os pensamentos pedagógicos presentes no exercício de repensar teóricos e teorias a partir dos povos da Amazônia, dos/as pesquisadores/as e intelectuais negros/as e quilombolas, pois na universidade, os/as quilombolas se engajam na leitura de suas realidades e de seus conflitos neste espaço, nas comunidades e na sociedade, afirmando serem sujeitos de pedagogias Outras, como as que insurgem da militância.

Por isso, buscamos animar o debate, que não se finda neste artigo, mas contribui com a reflexão sobre as Pedagogias decoloniais como um paradigma Outro, que é construído “com e a partir” dos coletivos, dos movimentos sociais, dos “Outros Sujeitos” não conformados com o paradigma hegemônico, que historicamente violentou os povos subalternizados e racializados.

Assim, com a “Pedagogia da coletividade”, a “Pedagogia da solidariedade”, a “Pedagogia do respeito”, a “Pedagogia da perseverança” e demais pedagogias insurgentes da militância podemos marchar rumo a fissuras da estrutura colonizadora, construindo perspectivas educacionais humanizadas, éticas, inclusivas, dialógicas e decoloniais, como nos ensinam os/as quilombolas da ADQ/UFPA.

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Notas